Guinea-Bissau      SABER Country Report SCHOOL AUTONOMY AND ACCOUNTABILITY  2017          Policy Goals Status 1. Autonomy in Planning and Management of the School Budget  Legal authority over operational funds is centralized in Guinea-Bissau. Schools in   Guinea-Bissau do not receive any operating budget, and there is no clear process for school budget planning. A dispatch on school fees does represent a budget- related process for the third cycle of primary and the secondary school levels, however, there is no such guidance at the first and second cycles of primary.  2. Autonomy in Personnel Management  Teaching staff are contracted at the central level through a competition via the Civil   Service Ministry. Authority for teacher deployment is shared between the central and regional levels. Authority over non-teaching staff appointment is mainly at the central level, and is not clearly defined in the law. The regional level, in conjunction with sectoral inspectors, are tasked with evaluating school directors, but evaluations seldom occur in practice.  3. Participation of the School Council on School Governance  Community participation is a key feature of the education system in Guinea-   Bissau. Various forms of school management committees are present throughout the system but the country lacks a systematized definition, role or support for these bodies. Models are being piloted on a small scale that have participation and voice in school operations. None of the forms of school management committees have legal authority or voice over personnel decisions.  4. Assessment of School and Student Performance  The education inspectorate conducts school inspections; however, these are not   conducted regularly in practice. Guinea-Bissau lacks regular assessment of school performance, and assessments are not used to inform pedagogical or operational adjustments. National examinations and standardized tests are not regularly conducted, and there are no provisions for sharing and reporting of standardized test results.  5. Accountability to Stakeholders    There are some regulations in place for complying with rules for financial management and school operations, but no linkage of rewards or sanctions for compliance. There is no mandate for simplifying and explaining results of student assessments to the public to foster accountability of schools and the education system to the public.             GUINEA‐BISSAU ǀ SCHOOL AUTONOMY AND ACCOUNTABILITY   SABER COUNTRY REPORT |2017    Introduction  In  2011,  the  World  Bank  Group  commenced  a  multiyear  program  designed  to  support  countries  in  systematically  examining  and  strengthening  the  performance  of  their  education  systems.  Part  of  the  World  Bank’s  Education  Sector  Strategy,1 the evidence‐based initiative called SABER (Systems Approach for Better Education Results) is building a toolkit  of  diagnostics  for  examining  education  systems  and  their  component  policy  domains  against  global  standards,  best  practices,  and  in  comparison  with  the  policies  and  practices  of  countries  around  the  world.  By  leveraging  this  global  knowledge, the SABER tools fill a gap in the availability of data and evidence on what matters most for improving the  quality of education and achieving better results. This report discusses the results of applying the SABER School Autonomy  and Accountability (SAA) tool in Guinea‐Bissau.   Country Overview A coastal country in Western Africa, Guinea‐Bissau has a population of approximately 1.8 million, with annual population  growth of around 2.4 percent (2015). Its population is very young: 41 percent of residents are between 0 and 14 years.  Given its GDP per capita of US$573 (2015), Guinea‐Bissau is one of the poorest countries in the world, with around 70  percent  of  the  population  falling  under  the  poverty  line  of  US$2  a  day  (World  Bank  2015).  About  40  percent  of  the  population lives in the capital, Bissau, and much of the rest of the population is concentrated in the rural North (Ibid).  Human development indicators are low with Guinea‐Bissau ranking 178 out of 188 countries on the 2014 UNDP Human  Development  Index. 2  The  economy  is  dominated  by  cashew  production,  which  employs  around  80  percent  of  the  population and is the country’s most important export (World Bank 2015). Portuguese is the country’s official language;  however, its use is limited as much of the population speaks Creole in addition to various indigenous languages, which  presents a significant challenge for the education system.    After facing many years of political instability, a coup d’etat in 2012 left the country vulnerable as many foreign donors  withdrew their support. After democratic rule was re‐established in 2014, the situation improved, but political instability  remains a key cause of state fragility. The country’s strategic plan, “Terra Ranka,” governs its vision and plans for reform  and investment over the next decade. Its goal is achieving, “a positive Guinea‐Bissau, politically stable through inclusive  development, good governance, and preservation of its biodiversity.”       I. Education in Guinea‐Bissau  Education in Guinea‐Bissau is governed primarily by the Basic Education Law of Guinea‐Bissau passed in May 2010 (A Lei  de  Bases  do  Sistema  Educativo  da  Guiné‐Bissau,  MEN  2010a).  The  law  affirms  the  right  to  basic  education  for  all,  as  guaranteed by the Constitution. The first and second cycles of basic education (EB1 and EB2) are comprised of grades 1– 6 and entry is mandated free by law (Table 1). School fees are charged in the third cycle of basic education (EB3, grades  7–9) and in secondary education (grades 10–12). Access to education in Guinea‐Bissau has improved over the last decade;  however, the country remains far from achieving the goal of universal education. Gross enrollment in grades 1–4 rose  from 139 percent in 2004–05 to 143 percent in 2012–13, yet enrollment in grades 5–6 in 2012–13 was only 76 percent  (MEN  et  al.  2015).  The  gross  enrollment  rate  at  the  preschool  level  remains  low,  13  percent  (2013).  Late  entry  is  a  significant issue, with 96 percent of students in grade 2 older than the target age of 7 years; in fact, their average age was  11 years in 2015 (MEN et al 2015).                                                                    1  The World Bank Education Sector Strategy 2020: Learning for All (2011), which outlines an agenda for achieving “Learning for All” in  the developing world over the next decade. 2 UNDP (United Nations Development Programme), “Guinea‐Bissau,” webpage, Human  Development Reports, UNDP, New York, NY, http://hdr.undp.org/en/countries/profiles/GNB.  2  UNDP (United Nations Development Programme), “Guinea‐Bissau,” webpage, Human Development Reports, UNDP, New York, NY,  http://hdr.undp.org/en/countries/profiles/GNB.    SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS     2       GUINEA‐BISSAU ǀ SCHOOL AUTONOMY AND ACCOUNTABILITY   SABER COUNTRY REPORT |2017    Table 1: Structure of the Education System  Level  Ages*  Grades  Preprimary (Pré‐escolar)  4–5  Preschool  First cycle of basic education  6–9  1–4  (Primeiro Ciclo do Ensino Básico, EB1)  Second cycle of basic education   10–11  5–6  (Segundo Ciclo do Ensino Básico, EB2)  Third cycle of basic education  12–14  7–9  (Terceiro Ciclo do Ensino Básico, EB3)  Secondary education  15‐17  10 – 12  (Ensino Secundário)  Source:  A  Lei  de  Bases  do  Sistema  Educativo  da  Guiné‐Bissau  (Basic  Education  Law  of  Guinea‐Bissau),  Ministério  de  Educação  Nacional, Cultura, Ciência, Juventude e dos Deportes (MEN) May, 2010.   Note: *The Basic Education Law states school entry at 6 years old; ages are calculated from that starting point. In practice, students  within grades are often much older than the ranges shown above.     Completion  rates  and  learning  outcomes  are  both  low.  Completion  rates  in  the  first  two  cycles  of  basic  education  decreased from 64 percent in 2010 to 59 percent in 2013 due to a variety of factors, including political instability and the  resulting disruptions in the education sector (MEN et. al 2015). A recent assessment of learning outcomes found that both  students and teachers had low levels of achievement in both math and Portuguese (MEN et. al 2015). For example, near  the end of primary school (grade 5), the study found that more than one‐half of the school curriculum in mathematics and  Portuguese had not been mastered by students (MEN et. al 2015). Teacher outcomes can be seen as a contributing factor,  demonstrated by their poor mastery of subject content. Based on the same assessment, more than one‐half of second‐ grade  teachers  did  not  have  sufficient  mastery  of  mathematics  basics,  and  almost  all  fifth‐grade  teachers  did  not  demonstrate adequate content knowledge of Portuguese and math – 95 percent and 98 percent, respectively (MEN et. al  2015).  Frequent and ongoing strikes in the sector have further hampered education outcomes. An estimated 40 percent  of school days in the 2012–13 school year were lost due to teachers’ strikes and other paralysis (MEN et. al 2015) and  multiple months were lost in the 2015–16 and 2016–17 school years.     Education in Guinea‐Bissau is under the responsibility of the Ministry of National Education, Culture, Science, Youth, and  Sports (MEN), with administrative responsibilities also held by 11 Regional Education Directorates. Each region is divided  into sectors or zones, such as Sector Autónomo de Bissau (SAB) for the capital region; the section (secção) is the local  level. The Education Directorate of Inspection is tasked with supporting the sector by providing services for administrative  and financial inspection, pedagogical inspection, and technical assistance (Article 28, CDM 2006). The Inspectorate has  both a central‐level structure and a regional structure through the regional coordinating inspectors and sector inspectors.    Education in Guinea‐Bissau is constrained by limited resources, with less than two percent of GDP allocated to the sector  (Table 2). Furthermore, the education budget is almost entirely absorbed by salaries (97 percent of current educational  expenditures in 2013); the remainder of the budget has very low levels of execution. The sector is accordingly heavily  reliant on donor support.      Guinea‐Bissau has recently finalized a new national strategy for education. The National Education Plan (Plano Sectorial  da Educação da Guiné‐Bissau 2016‐2025) aims to guide the country’s education sector strategy for the next decade. The  plan prioritizes expanding education coverage, improving education quality, and supporting TVET and higher education.  In  addition,  strengthening  the  management  of  schools  is  a  key  priority  outlined,  as  part  of  the  need  to  strengthen  governance of the sector by improving coordination, decentralization, and financial management.      SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS     3       GUINEA‐BISSAU ǀ SCHOOL AUTONOMY AND ACCOUNTABILITY   SABER COUNTRY REPORT |2017    Table 2: Selected Education Indicators    Public Expenditure on Education (2013)  As % of GDP    1.7    As % of Total Government Expenditure    13  Distribution of Public Expenditure per Level (%) (2013)    Pre‐Primary and other  3.7   Primary (Ensino Básico, 1 and 2)  45.9     Secondary (Ensino Básico 3, Secondary, and Technical‐Vocational together)  41.3   Tertiary  9.1  Teacher/Pupil Ratio in Primary  48     Percentage of Repeaters in Primary (Ensino Básico 1)  21  Percentage of Repeaters in Primary (Ensino Básico 2)  18    Primary to Secondary Transition Rate*   56   Source:  MEN et. al. 2015.      * Note: Rate of access to Ensino Básico 3 (grade 7) is 56 percent according to the 2015 RESEN.   II.  The Case for School Autonomy and School Accountability  School autonomy and accountability are key components of an education system that ensures educational quality. The  transfer of core managerial responsibilities to schools promotes local accountability; helps reflect local priorities, values,  and needs; and gives teachers the opportunity to establish a personal commitment to students and their parents (Box 1).  Benchmarking and monitoring indicators of school autonomy and accountability allows any country to rapidly assess its  education system, setting the stage for improving policy planning and implementation.      Box 1: What are School Autonomy and Accountability?        School autonomy is a form of school management in which schools are given decision‐making authority over their operations,    including the hiring and firing of personnel, and the assessment of teachers and pedagogical practices. School management under    autonomy  may  give  an  important  role  to  the  School  Council,  representing  the  interests  of  parents,  in  budget  planning  and    approval, as well as a voice/vote in personnel decisions.   By including the School Council in school management, school autonomy    fosters accountability (Di Gropello 2004, 2006; Barrera, Fasih and Patrinos 2009).        In its basic form  accountability  is defined as the acceptance of responsibility and being answerable for one’s actions. In school  management, accountability may take other additional meanings: (i) the act of compliance with the rules and regulations of school    governance; (ii) reporting to those with oversight authority over the school; and (iii) linking rewards and sanctions to expected    results (Heim 1996; Rechebei 2010).      School autonomy is a form of a decentralized education system in which school personnel are in charge of making most  managerial decisions, frequently in partnership with parents and the community. More local control helps create better  conditions for improving student learning in a sustainable way, since it gives teachers and parents more opportunities to  develop common goals, increase their mutual commitment to student learning, and promote more efficient use of scarce  school resources.     To  be  effective,  school  autonomy  must  function  on  the  basis  of  compatible  incentives,  taking  into  account  national  education policies, including incentives for the implementation of those policies. Having more managerial responsibilities  at the school level automatically implies that a school must also be accountable to local stakeholders as well as to national  and local authorities. The empirical evidence from education systems in which schools enjoy managerial autonomy is that  autonomy is beneficial for restoring the social contract between parents and schools and instrumental in setting in motion  policies to improve student learning.     SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS     4       GUINEA‐BISSAU ǀ SCHOOL AUTONOMY AND ACCOUNTABILITY   SABER COUNTRY REPORT |2017    The  progression  in  school  autonomy  in  the  last  two  decades  has  led  to  the  conceptualization  of  School‐Based  Management (SBM) as a form of decentralization in which the school is in charge of most managerial decisions, but with  the participation of parents and the community through school councils (Barrera‐Osorio, Fasih, and Patrinos 2009). SBM  is not a set of predetermined policies and procedures, but a continuum of activities and policies put into place to improve  the functioning of schools, allowing parents and teachers to focus on improvements in learning. As such, SBM should foster  a new social contract between teachers and their community in which local cooperation and local accountability drive  improvements in teachers’ professional and personal performance (Patrinos 2010).   The empirical evidence on SBM shows that it can take many forms or combine many activities (Barrera et al. 2009) with  differing degrees of success (see Box 2). Unless SBM activities contribute to system closure, they remain just a collection  of  isolated  managerial  decisions.  Therefore,  the  indicators  of  SBM  that  relate  to  school  quality  must  conform  to  the  concept of a system, in which the presence or absence of some critical components within the system allow or preclude  system closure.      Box 2: Different paths to School‐Based Management are fine as long as they allow for system closure       In many countries the implementation of SBM has increased student enrollment, student and teacher attendance, and parent    involvement. However, the empirical evidence from Latin America shows very few cases in which SBM has made a significant    difference in learning outcomes (Patrinos 2010), while in Europe there is substantial evidence showing a positive impact of school    autonomy  on  learning  (Eurydice  2007).    Both  the  grassroots‐based  approach  taken  in  Latin  America,  where  the  institutional    structure was weak or service delivery was hampered due to internal conflict, and the operational efficiency approach taken in    Europe  where  institutions  were  stronger,  coincide  in  applying  managerial  principles  to  promote  better  education  quality,  but    driven  by  two  different  modes  of  accountability  to  parents  and  the  community.  One  in  Latin  America  where  schools  render    accounts through participatory school‐based management (Di Gropello 2004) and another in Europe where accountability is based  on trust in schools and their teachers, (Arcia, Patrinos, Porta and Macdonald 2011). In either case, school autonomy has begun to    transform traditional education from a system based on processes and inputs into one driven by results (Hood 2001).       As  components  of  a  managerial  system,  SBM  activities  may  behave  as  mediating  variables:  they  produce  an  enabling  environment for teachers and students, allowing for pedagogical variables, school inputs, and personal effort to work as  intended.    When do SBM components become critical for learning? The improper functioning of a school or a school system can be a  substantial barrier to success. The managerial component of a school system is a necessary but insufficient condition for  learning. One can fix some managerial components and obtain no results or alter some other components and obtain  good  results.  What  combination  of  components  is  crucial  for  success  are  still  under  study,  but  the  emerging  body  of  practice  point  to  a  set  of  variables  that  foster  managerial  autonomy,  the  assessment  of  results,  and  the  use  of  the  assessment  to  promote  accountability  among  all  stakeholders  (Bruns,  Filmer,  and  Patrinos  2011).  When  these  three  components are in balance with each other, they form a “closed loop system.”      Defining a managerial system that can achieve closure is conceptually important for school‐based management, since it  transforms its components from a list  of managerial activities  to a set of interconnected variables that  when working  together can improve system performance. If an SBM system is unable to close, are partial solutions effective? Yes, in a  broad sense, in which schools can still function but their degree of effectiveness and efficiency would be lower than if the  system closes. In this regard, SBM can achieve closure when it enforces enough autonomy to evaluate its results and use  those results to hold someone accountable.    This last conclusion is very important because it means that  SBM can achieve system closure when autonomy, student  assessment, and accountability, are operationally interrelated through the functions of the school councils, the policies for  improving teacher quality, and education management information systems (see Figure 1).    SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS     5       GUINEA‐BISSAU ǀ SCHOOL AUTONOMY AND ACCOUNTABILITY   SABER COUNTRY REPORT |2017      Figure 1      Source: Demas and Arcía 2015.  Note: EMIS – education management information system.    In managerial terms it is clear that the point of contact between autonomous schools and their clients is primarily through  the school council (Corrales 2006). Similarly, school assessments are the vehicles used by schools to determine their needs  for changes in pedagogical practices and to determine the training needs of their teachers. Both, pedagogical changes and  teacher training are determinant factors of teacher quality (Vegas 2001). Finally, the role of EMIS on accountability has  been well established and it is bound to increase as technology makes it easier to report on indicators of internal efficiency  and on standardized test scores (Bruns, Filmer, and Patrinos 2011).    Results on the Programme for International Student Assessment (PISA) suggest that when autonomy and accountability  are intelligently combined, they tend to be associated with better student performance (OECD 2011). The experience of  high‐performing countries3 on PISA indicates that:    Education systems in which schools have more autonomy over teaching content and student assessment tend to  perform better.   Education systems in which schools have more autonomy over resource allocation and that publish test results  perform better than schools with less autonomy.    Education systems in which many schools compete for students do not systematically score higher on PISA.   Education systems with standardized student assessment tend to do better than those without such assessments.   PISA scores among schools with students from different social backgrounds differ less in education systems that use  standardized student assessments than in systems that do not.                                                                3  Examples  of  high‐performing  countries  that  have  implemented  school‐based  management  policies  and  frameworks  include  The  Netherlands, Canada, and New Zealand, among others.     SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS     6       GUINEA‐BISSAU ǀ SCHOOL AUTONOMY AND ACCOUNTABILITY   SABER COUNTRY REPORT |2017    As of now, the empirical evidence from countries that have implemented school autonomy suggests that a certain set of  policies and practices are effective in fostering managerial autonomy, assessment of results, and the use of assessments  to  promote  accountability.  Benchmarking  the  policy  intent  of  these  variables  using  SABER  can  be  very  useful  for  any  country interested in improving the performance of its education system.   SABER School Autonomy and Accountability: Analyzing Performance The SABER School Autonomy and Accountability tool assists in analyzing how well developed the set of policies are in a  given  country  to  foster  managerial  autonomy,  assess  results,  and  use  information  from  assessments  to  promote  accountability. There are five policy goals for school autonomy and accountability.  Below are the main indicators that can  help benchmark an education system’s policies that enable school autonomy and accountability:     1. School autonomy in the planning and management of the school budget  2. School autonomy in personnel management  3. Role of the school council in school governance  4. School and student assessments  5. Accountability    Each of these policy goals has a set of policy actions that make it possible to judge how far along an education system’s  policies are in enabling school autonomy and accountability.  Each policy goal and policy action is scored on the basis of  its status and the results classified as Latent, Emerging, Established, or Advanced:    Latent  Emerging  Established  Advanced          Reflects policy not in  Reflects some good  Reflects good  Reflects international  place or limited  practice; policy work  practice, with some  best practice  engagement  still in progress  limitations    A  Latent  score  signifies  that  the  policy  behind  the  indicator  is  not  yet  in  place  or  that  there  is  limited  engagement  in  developing the related education policy. An Emerging score indicates that the policy in place reflects some good practice,  but  that  policy  development  is  still  in  progress. An  Established score indicates that the program or policy reflects good  practice and meets the minimum standards, but that some limitations in its content and scope may exist. An Advanced score  indicates that the program or policy reflects best practice and it can be considered on par with international standards.     III. Guinea‐Bissau’s Performance: A Summary of Results   A summary of the results of the benchmarking exercise for Guinea‐Bissau are shown below, followed by a breakdown by  individual policy goal.     Summary 1. Autonomy in planning and management of the school budget is “Latent.” Legal authority over operational funds  is centralized in Guinea‐Bissau. Schools do  not receive any operating budget and  there is no clear process for  school budget planning. A dispatch on school fees does represent a budget‐related process for the third cycle of  primary and the secondary school levels; however, no such guidance exists at the first and second cycles of primary  school.  2. Autonomy in personnel management is “Latent.”  Teaching staff are contracted at the central level through a  competition administered by the civil service ministry; authority for teacher deployment is shared between the  central and regional levels. Authority over the appointment of non‐teaching staff lies mainly at the central level,    SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS     7       GUINEA‐BISSAU ǀ SCHOOL AUTONOMY AND ACCOUNTABILITY   SABER COUNTRY REPORT |2017    although it is not clearly defined in the law. The regional level, in conjunction with sectoral inspectors, are tasked  with evaluating school directors, but evaluations do not occur in practice.  3. Participation of the school council in school governance is “Emerging.” Community participation is a key feature  of  the  education  system  in  Guinea‐Bissau.  Various  forms  of  school  management  committees  are  present  throughout the system, but the country lacks a systematized definition, role, or support for these bodies. Models  for participation and voice in school operations are being piloted on a small scale. None of the forms of current  school management committees have legal authority or voice over personnel decisions.  4. Assessment  of  school  and  student  performance  is  “Latent.”  The  education  inspectorate  conducts  school  inspections; however, it does not do so regularly in practice. Guinea‐Bissau lacks regular assessment of school  performance,  and  assessments  are  not  used  to  inform  pedagogical  or  operational  adjustments.  National  examinations and standardized tests are not regularly conducted, and there  are no provisions for sharing and  reporting standardized test results.  5. Accountability to Stakeholders is “Emerging.” There are some regulations in place for complying with rules for  financial management and school operations, but no linkage of rewards or sanctions for compliance. There is no  mandate  to  simplify  and  explain  student  assessment  results  to  the  public  in  order  to  foster  accountability  of  schools and the education system to the public.    1. Autonomy in planning and managing the school budget is LATENT This policy goal focuses on the degree of autonomy that schools have in planning and managing their budgets. In order to  evaluate policy intent, the scoring rubric makes clear which areas should be backed by laws, regulations, and/or official  rules in the public record. School autonomy in planning and managing the school budget is considered desirable because  it can increase the efficiency of financial resources, give schools more flexibility in budget management, and give parents  the opportunity to have more voice on budget planning and execution.     In Guinea‐Bissau, the issues of planning and management of the school budget are complicated by the non‐transfer of  operating budgets to schools.  Given the severe constraints on the education budget, schools in Guinea‐Bissau do not  receive an operating budget. For example, resources distributed to schools by the central level in 2016–17 included only  chalk and a record book for each school. About 97 percent of current education expenditures are allocated to salaries,  leaving  little  for  operational  expenditures  (MEN  2015).  Article  11  of  the  most  recent  budget  law,  Lei  do  Orçamento  2014/2015, states that “the government is authorized to regulate the modalities for execution and supervision of the use  of funds destined to public education institutions.”    According to the Basic Law of the Education System of Guinea‐Bissau (MEN 2010a), schools at the EB3 (grades 7–9) and  secondary level (grades 10–12) can generate some income from school matriculation fees, a portion of which is supposed  to be kept at the school level to manage and fund operations. A decree was issued in 2002 (Decreto do Governo que aprova  a tabela das propinas e o regulamento do fundo social de apoio as escolas: Despacho Nº 10/GM/02) (MEN 2002) that  contains a dispatch outlining procedures for the use of a portion of these funds for the support of the school via a social  fund,  fundo  social  de  apoio  escolar  (FSAE),  which  in  effect  constitutes  an  operating  budget.  The  dispatch  includes  directions and provisions for planning and management of the social fund by a school‐level management committee. In  Guinea‐Bissau, decrees (which are issued by the Council of Ministers) and dispatches (which are issued by a ministry or  the Prime Minister) are subordinate to laws (issued by the national assembly). Furthermore, with a change of government,  it  is  possible  that  legislation  may  not  be  fully  publicized,  operationalized,  or  implemented,  sometimes  leading  to  a  fragmented policy environment. So, while Dispatch Nº 10/GM/02 on FSAE is in force and being used by some schools  (predominantly schools that teach grades 7–12 and receive school fees), it has not been extended across the system—  most notably, at the primary education level.     With respect to salaries of both non‐teaching staff and teachers, legal authority is centralized. Teachers are hired through  the civil service, as are a portion of non‐teaching staff, and salaries are set centrally by the civil service pay scale and the    SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS     8       GUINEA‐BISSAU ǀ SCHOOL AUTONOMY AND ACCOUNTABILITY   SABER COUNTRY REPORT |2017    Law on Teacher Careers (Lei sobre Estatuto de Carreira Docente: Lei nº 2/2011, MEN 2011b). While in practice additional  non‐teaching staff are informally hired directly by schools with salaries determined at the school level, this is not clearly  stated in the law.    Based on the decree governing FSAE (Dispatch Nº 10/GM/02), all schools have the authority to accept funds from other  sources (Article 2). Currently schools do raise additional funds from parents, community members, and donors, and given  the lack of centrally provided resources, schools are reliant on these funds. However, feedback from officials emphasizes  that this is not a clear authority and the scope of authority should be more clearly established within written policies. This  same allowance might apply for the school to propose a budget to a subnational government for funding, but in practice  this process does not occur. There is no explicit provision in current laws that schools should submit a budget request, or  that regional directorates of education should use such budgets, nor is there is any mandated transfer of governmental  resources to schools.      1. Legal authority over planning and management of the school budget is LATENT  Indicator  Score  Justification  A dispatch regarding the Fundo Social de Apoio Escolar (FSAE) outlines  a budget preparation and management process involving schools,  1A. Legal authority over management of  Latent  regions, and the central level. While some secondary schools  the operational budget    participate, the dispatch is not widely applied and schools generally  do not receive or manage operating budgets.   1B. Legal authority over the management  Latent  In accordance with official policies, legal authority over the  of non‐teaching staff salaries     management of non‐teaching staff salaries is centralized.   The legal authority to manage teacher salaries is centralized. Salaries  1C. Legal authority over the management  Latent  are determined by applying the Teacher Career Law and the civil  of teacher salaries     service pay scale.  1D.  Legal  authority  to  raise  additional  Established  Schools  can  raise  additional  funds  from  parents,  members  of  the  funds for the school     community, private companies, and non‐governmental institutions.     There are some legal provisions that permit schools to propose a  budget to the subnational level as a request for financing. According  Emerging   1E. Collaborative budget planning  to the dispatch on secondary school fees, schools may be permitted     to request financing from government agencies, which could include  those at the regional level.    2. School autonomy in personnel management is LATENT This policy goal measures policy intent in the management of school personnel, which includes the principal, teachers,  and non‐teaching staff. Appointing and deploying principals and teachers can be centralized at the level of the ministry of  education or it can be the responsibility of regional or municipal governments. In fully decentralized education systems,  schools  have  the  autonomy  to  hire  and  fire  teachers.  Budgetary  autonomy  includes  giving  schools  responsibility  for  negotiating and setting the salaries of its teaching and non‐teaching staff, as well as using monetary and non‐monetary  bonuses as rewards for good performance. In centralized systems, teachers are paid directly by the ministry of education  or the ministry of finance under union or civil service agreements. As a result, in centralized systems schools have less  influence  over  teacher  performance  because  they  have  no  financial  leverage  over  teachers.  Inversely,  if  a  school  negotiates teachers’ salaries, as private schools routinely do, it may be able to motivate teachers directly with rewards for  a job well done.    Authority over school personnel management in Guinea‐Bissau is centralized as defined in the Law on Teacher Careers  (MEN 2011). The majority of teachers are recruited via the civil service (Ministério da Função Pública), and the authority    SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS     9       GUINEA‐BISSAU ǀ SCHOOL AUTONOMY AND ACCOUNTABILITY   SABER COUNTRY REPORT |2017    for  appointing  teachers  is  at  the  central  level.  There  are  three  categories  of  teachers:  (i) efectivos,  who  are  full  civil  servants,  (ii) novos  ingressos,  or  new  entrants,  who  have  been  hired  on  a  track  to  become  civil  servants,  and  (iii) contratados, who are hired on a contract basis for a school year and are not civil servants.     The central education ministry gathers information from regional directors, who compile requests from schools on the  number of teachers needed for the following school year. From the numbers given by the regional directors to the central  level, a list of vacancies (listado de necesidades) is determined by the central MEN. The ministry then requests a hiring  competition  (concurso)  via  the  civil  service  ministry  to  fill  the  slots  with  candidates.  The  vacancies  are  first  filled  with  trained  teachers  who  meet  the  prerequisites  and  the  remaining  places  are  then  opened  for  the  regional  level  to  hire  contract  teachers  (World  Bank  2016b).  The  current  process  for  hiring  teachers  in  Guinea‐Bissau  has  led  to  some  inefficiencies, for example, hiring contract teachers is sometimes delayed by months into the school year and there can  be inconsistencies between estimates of teacher needs and the number of teachers hired. The process is currently under  revision in order to base the number of teachers needed on reliable data and to start the recruiting process earlier in the  school year (Ibid.).    Teachers are hired under the Public Administration Personnel Law (Estatuto Pessoal da Administração Publica: Decreto nº  12‐A/94). The governing legislation for teachers is the Law on Teacher Careers, which was officially passed in 2011. The  Law on Teacher Careers regulates the teaching profession with the objective of defining the rights and responsibilities,  duties, careers and salaries, disciplinary regime, and retirement scheme for teaching personnel (Lei nº 2/2011, article 2).  However, after the law was passed, the resulting change in government left implementation of the law incomplete and  with discrepancies, for example, with respect to determining the grade level of teachers within the pay scale.      Teacher deployment is a two‐stage process that touches both central and regional levels of authority. The central level  has  authority  over  allocation  of  teachers  to  the  regions.  Within  the  regions,  regional  authorities  allocate  teachers  to  specific schools. According to the Organic Law (MEN 2006), regional education directorates have the mandate to gather  the needs of the education system with respect to human resources and materials. The guidelines for the school year  state  that  a  commission  should  be  formed  for  the  process  of  teacher  placement  and  transfer,  which  should  include  technical staff from the central ministry, but, ultimately it is the regional directors that conduct deployment.    Authority for the hiring and deployment of non‐teaching staff is centralized, however in practice schools often hire non‐ teaching staff directly. A small number of schools in the country (generally larger schools) have non‐teaching professional  staff  (such  as  a  statistician  or  secretary)  who  are  civil  service  employees  and  hired  at  the  central  level.  Consultations  indicated  that  in  many  cases,  the  schools  or  parent  associations  directly  contract  support  staff  (for  example,  cooks,  cleaners, and security guards), although this is not explicitly permitted by law. According to the Organic Law, the regional  level has a role to play in managing non‐teacher personnel as well, with a mandate to “manage teachers and non‐teacher  staff in schools, in the terms of decentralization of the competencies of the general secretary to the regional directorates,  without prejudice to the management bodies of the local schools.” (MEN 2006, article 34, h).    School  directors  are  to  be  appointed  through  the  civil  service  per  the  Public  Administration  Personnel  Law  (Estatuto  Pessoal da Administração Publica), which is a central level process. Directors are typically teachers who are nominated to  serve in the role of director and therefore are also governed under the Teacher Career Law of 2011. Criteria were created  for  appointment  of  school  directors  based  on  merit,  as  outlined  in  a  dispatch  on  criteria  for  directors  (Dispatch  No  21/GMEJCD/13, MEN 2013a); however, according to consultations with government officials, this dispatch is considered  legally invalid because legislation in this area is not within the purview of the ministry, and requires a decree or law. Thus,  the dispatch is not in effect. There are provisions within existing laws—including the Law on Teacher Careers (Article 43),  the Organic Statute for the General Inspectorate of Education (Article 9, MEN 2015b), and the Guidelines for the Annual  School Year (p. 9, MEN 2016) for the performance evaluation of directors to be conducted by the regional educational  directorate in conjunction with the inspectorate. Consultations indicated that this does not occur with any regularity, and  that in practice there is no director evaluation that determines their tenure, transfer, or removal.    SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS     10       GUINEA‐BISSAU ǀ SCHOOL AUTONOMY AND ACCOUNTABILITY   SABER COUNTRY REPORT |2017    2. Level of autonomy in personnel management is LATENT   Indicator  Score  Justification  Teachers  are  appointed  at  the  central  level  by  the  ministry  of  2A. Autonomy in teacher appointment  Emerging   education through the civil service ministry. Regional directors  and deployment decisions      have legal authority to deploy teachers to schools.     2B. Autonomy in non‐teaching staff  Latent  Officially, non‐teaching staff should be appointed and deployed  appointment and deployment decisions     by the central government through the civil service ministry.  Policy  indicates  that  school  directors  should  be  appointed  2C. Autonomy in school principal  Emerging  through the civil service and allocated by the central level.  Their  appointment and deployment decisions      performance should be evaluated by the regional level and the  education inspectorate.     3. Participation of the school council in school governance is EMERGING The participation of the school/parent council in school administration is very important because it enables parents to  exercise their real power as clients of the education system. If the council has to cosign payments, it automatically has  purchasing power. The use of a detailed operational manual is extremely important in this area, since it allows council  members  to  adequately  monitor  school  management  performance,  help  the  principal  with  cash  flow  decisions,  and  become a catalyst for seeking additional funds from the community. The use of such manuals by the School Council is thus  a good vehicle for promoting increased accountability and institutionalizing autonomy.     It is important to note that change management studies also have provided evidence that bringing stakeholders together  to  plan  and  implement  meaningful  activities  also  contributes  to  behavioral  change  in  institutions,  including  schools.  Collective school planning activities can provide a mutual vision and shared accountability of what parents and school staff  can commit in terms of support to the school. These processes provide an enabling environment for better governance.      Broad public participation is recognized as a principal component of the education system in Guinea‐Bissau. One of the  key  objectives  outlined  by  the  Basic  Education  Law  is  “to  promote  the  participation  of  all  of  the  population,  namely  students, parents and caregivers, teachers, and other actors in the education process, in the definition of education policy  and  school  administration"  (Lei  de  Bases,  Article  3,  part  d,  MEN  2010a).  Given  the  severe  limitations  on  government  resources and capacity, parents and communities often step in to fill the void and marshal resources for education. Parents  can also come together to form and fund “community schools.” Despite the broad mandate for public participation and  the role of the community, avenues for public participation in school management are not well institutionalized in the  country’s legislation.    Several bodies involving school level stakeholders play a role here. Parent associations are key actors in the system at both  the local and national level and while they are mentioned within the law, they are not clearly defined in national legislation.  Similarly,  School  Councils  or  the  equivalent  are  not  clearly  defined  in  national  legislation;  however,  several  types  of  organizations  formally  provide  communities  (or  their  representatives)  a  role  in  school  management.  Several  types  of  school committees were formed in response to donor programs (for example the administration of World Food Program  resources)  and  persist  in  various  forms.  Two  forms  of  school  management  bodies  that  are  clearly  documented  are  comissões de gestão (school management commissions) and comités de gestão escolar (school management committees,  or COGEs).4    The first, comissões de gestão are management commissions formed to manage resources generated through FSAE as  indicated by Dispatch Nº 10/GM/02, which was issued to regulate the management of school matriculation fees collected  at the third cycle of primary and secondary education levels.  These commissions administer the funds, with a mandate to                                                                   SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS     11       GUINEA‐BISSAU ǀ SCHOOL AUTONOMY AND ACCOUNTABILITY   SABER COUNTRY REPORT |2017    develop all activities necessary to improve school functioning and pedagogical conditions for teaching and learning. The  FSAEs can be spent on learning inputs, including books and pedagogical materials (MEN 2002, Article 18).    According to the Dispatch No. 10/GM/02, Article 10, the FSAE management commission includes the school director (who  serves as president), a secretary/treasurer (school financial officer), one teacher representative, one parent or caregiver  representative, and one student representative—except in basic education, where there is no student representative. The  commissions  have  legal  standing  as  an  organization  and  the  FSAE  is  given  administrative,  patrimonial,  and  financial  autonomy, but remains under the guardianship of MEN (MEN 2002, Articles 2 and 4). The commissions have a voice in  non‐salary budget items at the school level, through preparation of an annual program budget. For FSAE management  commissions,  there  is  no  role  listed  in  teacher  appointment,  transfers  and  removals.  There  is  some  voice  on  learning  inputs, in particular as FSAE funds can be spent on learning inputs including books and pedagogical materials, and the  related  management  committees  define  the  activities  in  the  plan  for  the  funds.  One  of  the  competencies  of  the  management commission listed in the decree is to "promote initiatives aimed at acquiring equipment or articles in order  to ensure that learning and education of students are carried out in adequate conditions (Article 12)".        There are provisions for election of FSAE management commission members, and those who are elected have term limits.  However, no guides (i.e., formal instructions, manuals, or mandates) exist to help organize volunteers to implement the  activities managed by the commissions. Additionally, there are no guidelines for calling general assemblies with the wider  school community to communicate the goals of the school and the plan to support to the school.     The second form, called comités de gestão escolar (COGEs), are school management committees that have been formed  to raise funds and manage school resources mainly at the primary school level. The Government in conjunction with donor  partners are piloting efforts to strengthen the COGEs, with a view toward formalizing them across the education system.  While there is no official dispatch or law defining these committees, there are currently training materials that outline  their  characteristics  and  responsibilities  developed  and  implemented  by  MEN,  the  National  Institute  for  Education  Development (INDE), and partners. COGEs have broad representation; their membership includes the head of the Tabanca  (village) or his or her representative; the administrator or representative; the school director (who serves as secretary); a  faculty  representative;  a  school  service  staff  member;  two  students  (a  boy  and  a  girl);  two  parent  association  (APE)  representatives; a Culture and Sporting Association (ADC) representative, and a religious authority. Members are elected,  there  are  term  limits,  and  guidelines  for  calling  general  school  assemblies  exist.  The  religious  authority  and  the  representatives  from  the  APE  and  ADC  may  all  apply  for  the  posts  of  president  and  treasurer.  The  COGEs  have  legal  standing, but a ministerial dispatch and/or decree issued to formalize their specific composition.      No institution is officially tasked with providing policy direction and support to FSAE management committees, or COGEs.   In practice, the General Directorate of Education and INDE, along with multiple nongovernmental organizations (NGOs)  have been providing policy direction and support to COGEs.    It is worth noting that there is a potentially stronger accountability role for COGEs. For example, some training materials  declare  that  members  of  a  COGE  have  the  role,  among  others,  to  "guarantee  the  promptness  and  attendance  of  the  professor  and  the  students  [by]  controlling  the  attendance  register  and  demanding  from  professors  and  students  justification of absences" (Guinea‐Bissau MEN INDE 2013, 12); however, this responsibility is not part of a legal document,  so it is not yet considered a legal voice or oversight policy.        SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS     12       GUINEA‐BISSAU ǀ SCHOOL AUTONOMY AND ACCOUNTABILITY   SABER COUNTRY REPORT |2017      3. Role of the School Council in School Governance is Emerging   Indicator  Score  Justification  The school management commissions for FSAEs can have a voice in  Emerging   3A. Participation of the school council in  planning and preparing non‐salary budget items at the school level,    budget preparation  but final responsibility belongs to the school director or other    government authority.  Established  The school management commission for FSAE has legal standing as  3B. Participation of the school council in    an organization and the authority to have voice on budget issues,  financial oversight    but they do not have legal authority for oversight of budget issues.  Latent  School management commissions for FSAE and COGEs do not have  3C. Participation of the school council in    legal rights or voice in the appointment, transfer, or removal of  personnel oversight    teachers.   Latent  There are no formal instructions, manuals, or mandates for  3D. Participation of the school council in    organizing volunteers to implement activities.    school activities     Emerging   School  management  commissions  for  FSAE  have  legal  authority  to  3E. Community participation in learning    express opinions, but not supervision over learning inputs (such as  inputs     student attendance, books, and learning materials).    There are provisions for the open election of members of school  Established  3F. Transparency in community  management commissions. There are provisions for the election of    participation  committee members, but no formal guidelines for calling general    assemblies.        4. Assessment of school and student performance is LATENT School assessments can have a big impact on school performance because they encourage parents and teachers to agree  on scoring rules and ways to keep track of them. Measuring student assessment is another important way to determine  if a school is effective in improving learning. A key aspect of school autonomy is the regular measurement of student  learning, with the intent of using the results to inform parents and society, and to make adjustments to managerial and  pedagogical practices. Without regular assessment of learning outcomes, school accountability is reduced and improving  education quality becomes less certain.    In Guinea‐Bissau school assessment falls primarily under the remit of the Directorate of Inspection (Inspeccão) of the MEN,  whose  mandate  spans  services  for  technical  assistance;  pedagogical  inspection;  and  administrative,  financial,  and  patrimonial inspection (Organic Law of the Ministry of Education, Article 28, CDM 2006). According to officials, school  inspections should be carried out several times a year, but due to lack of resources, the scope and frequency of inspections  are limited. Data collected during inspections via the Inspection Bulletin include, among others: (i) data to monitor the  number  of  students,  shifts,  and  teachers,  (ii) whether  or  not  the  teacher  is  on  time,  (iii) school  and/or  classroom  cleanliness, (iv) use of teaching plans, and (v) classroom conditions (e.g., language used, student participation, use of time,  respect for gender, etc.). School inspections do not monitor learning outcomes and there are no provisions in the Organic  Law that ask schools to conduct self‐evaluations. Inspection results are not used to inform pedagogical and operational  adjustments.     Regarding student assessment, a National Evaluation System Dispatch ‐Despacho No. 36/GM/2010 "Regulation for the  Evaluation System for Basic and Secondary Education" (MEN 2010b) defines various levels of student evaluations, two of  which could be considered standardized assessments: (i) an external evaluation to evaluate the education system as a  whole, and (ii)  national exams at the end of each school cycle. However, while the decree was passed, it remains limited  in scope and effectiveness. In practice, standardized student assessments do not occur.       SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS     13       GUINEA‐BISSAU ǀ SCHOOL AUTONOMY AND ACCOUNTABILITY   SABER COUNTRY REPORT |2017    Consultations with government officials indicate that due to frequent changes in government, many dispatches in the  country  are  issued  by  one  administration  but  then  never  fully  operationalized.  National  examinations  have  been  conducted  only  one  time  in  the  recent  past—in  2011.  A  one‐time  standardized  international  assessment  was  also  conducted  in  2012  based  on  the  PASEC  (Programme  d’Analyse  des  Systemes  Éducatifs  de  la  CONFEMEN)  tool  with  a  sample of second‐ and fifth‐grade students (MEN et al 2015), but such evaluations have not been institutionalized within  the policies. Nor are there policies or guides that outline the design, administration, implementation, analysis, or reporting  requirements  of  such  assessments.  Schools  do  not  use  the  results  of  standardized  student  assessments  to  make  pedagogical adjustments or to adapt learning materials.      4. School and student assessment is LATENT   Indicator  Score  Justification  The inspectorate uses ministry of education criteria to assess  4A. Existence and frequency of school  Established  schools. According to policy, school assessments should  assessments     occur several times per year, but in practice due to limited  resources frequency varies considerably.   4B. Use of school assessments for making  Latent  Schools  do  not  use  school  evaluations  to  make  pedagogical  school adjustments    adjustments or to adapt learning materials.    Students do not take standardized tests. The national  dispatch on the evaluation system indicates that students  4C. Existence and frequency of standardized  Emerging   should be evaluated via national exams and benchmarked  student assessments    evaluations; however, neither the regulations nor the budget  are in place to support this.      4D. Use of standardized student  Schools do not use standardized student assessments to  Latent  assessments for pedagogical, operational,  make pedagogical adjustments or to adapt learning    and personnel adjustments  materials.    Latent  The results of student assessments are not reported and no  4E. Publication of student assessments    clear policy indicates how the results should be published.      5. School accountability to stakeholders is EMERGING Accountability is at the heart of school‐based management. The systemic connection between budgetary and personnel  autonomy,  parent  participation  in  a  school’s  financial  and  operational  activities  and  the  measurement  of  learning  outcomes are all aimed at reinforcing accountability. Only by being accountable to parents can educational quality be  sustainable.  The  following  indicators  below  address  aspects  of  accountability  that  can  be  implemented  within  the  framework of school‐based management.    In Guinea‐Bissau, the overall policy framework enabling accountability to stakeholders is emerging. With respect to the  use of student assessments as accountability tools, the situation can be considered latent—the policy supporting regular  standardized student assessment is weak and the practice has not been institutionalized. The use of student assessment  results, analysis of school and student performance, and a mandate to simplify and communicate assessment results to  the  public  are  also  latent,  as  there  are  no  guidelines  in  these  areas.  The  policies  supporting  financial  and  operational  accountability are somewhat more developed.     Financial accountability at all levels of the education system is governed by basic general accounting rules of the country  (which includes the requirement to provide receipts and justification of use of funds, for example, by MEN to the Ministry  of Finance or from regional offices to the central ministry). Financial accountability falls under the remit of the annual  Budget Law (Lei de Orçamento). The requirements stop short of linking rewards and sanctions with financial compliance  at any level of the education system (e.g., school, regional or central level).      SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS     14       GUINEA‐BISSAU ǀ SCHOOL AUTONOMY AND ACCOUNTABILITY   SABER COUNTRY REPORT |2017    With respect to operational accountability, each school year the MEN issues “Guidelines for the School Year” (Orientações  Gerais  para  o  Ano  Letivo,  MEN  2016)  that  lay  out  regulations  in  areas  such  as  school  fees,  procedures,  system  management, and the school calendar. The school‐year guidelines are directed at all levels of the system (central ministry,  regional directorates of education, school directors, others). MEN has published tools for school management, including  Despacho  sobre  instrumentos  de  gestao  das  escolas  in  2011  (Despacho  nº  17/GM/2011),  which  touch  on  aspects  of  financial  and  operational  accountability.    Within  these  tools  is  an  activity  report  for  schools.  The  dispatch  does  not,  however, have any description, instruction, or regulation as to when this report should be filed, to whom it should be  submitted,  or  what  information  it  requires.  Informant  interviews  indicate  that  these  reports  should  be  submitted  to  regional directors but are not used widely in practice—nor is any data synthesized from the limited number of reports  received by these authorities.    Tools appear to exist to hold school operations and activities accountable to parents and community members, but are  not  clearly  defined,  deployed  widely,  or  used  consistently.  There  is  no  school  improvement  plan  (SIP)  or  school  development plan described in the Basic Education Law  (MEN 2010a). The concept of an educational plan is mentioned  in this law and other documents, but not defined. This plan would in theory lay out the vision of the school. Informant  interviews also indicated that a school "development plan," has also been present in the education system, but has been  largely promoted by donors (e.g., Cooperação Portuguesa), but is not a part of official law or policy. No policies are in  place that incentivize schools to improve their operations (such as through performance‐based financing).    5. Accountability to stakeholders is EMERGING   Indicator  Score  Justification  5A. Guidelines for the use of results of  Latent   There  are  no  guidelines  for  the  use  of  student  assessment  student assessments     results.   There are no guidelines for the comparative analysis of  5B. Analysis of school and student  Latent  student assessment results from different types of schools,  performance     across regions, and for previous years.   5C. Degree of financial accountability at the  Regulations exist on compliance with general financial  Emerging  central level, regional, municipal, local and  management and transparency rules, but not for linking    school level   rewards and sanctions to compliance.  There are regulations for complying with school operational  5D. Degree of accountability in school  Established  rules  and  submission  of  operational  reports  to  those  with  operations     oversight authority, but not for linking rewards and sanctions  with operating performance.   Latent  There is no mandate to simplify and explain student  5E. Degree of learning accountability     assessment results to the public.      IV. Enhancing Education Quality: Policy Recommendations for Guinea‐Bissau    The  SABER  benchmarking  exercise  shows  that  Guinea‐Bissau  is  currently  at  the  early  stages  of  developing  the  policy  environment needed to support school‐based management. The findings reveal that a key challenge to school autonomy  and accountability is a fragmented policy environment in which policy gaps, inconsistent communication of policy, and  unfunded  policy implementation lead to unclear autonomy, confused roles, and varied implementation practices.  The  findings also highlight that the country has a few key policies that are considered developmentally emerging that provide  an important foundation on which to build. Since the education system in Guinea‐Bissau is partially decentralized to the  regional level and parents and the community are considered fundamental partners in education, both regional and local  actors can play important roles in school‐based management. This will, however, require formal policies to define and  recognize their roles, dedicated training and a budget to build their capacity, and real responsibility for managing budget  and activities as their capacity and accountability grows.     SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS     15       GUINEA‐BISSAU ǀ SCHOOL AUTONOMY AND ACCOUNTABILITY   SABER COUNTRY REPORT |2017      Three  principal  policy  recommendation  areas  emerge  as  priorities  for  Guinea‐Bissau  to  move  forward,  in  order  to  strengthen school autonomy and accountability to improve education outcomes:    1. Systematically formalize and consolidate national policies to clearly delineate authority in the education system,  clarify  roles  and  responsibilities  at  each  level  of  the  system,  and  enable  accountability.  Areas  where  formal  national  policies  are  needed  include  school  budget  planning  and  management,  the  hiring  of  non‐teaching  personnel  at  schools,  the  roles  and  authorities  of  school  management  committees  (i.e.,  general  roles  and  responsibilities, rather than for specific programs), and the use of data for evidenced‐based decision making and  accountability  including  through  conducting  and  using  assessment  results  and  disseminating  performance  information to stakeholders.     2. Build the capacity of those bodies that have been given authority at the central, regional, and school levels.  Once national policies are clearly defined that delineate authority to various levels, it is important to build the  capacity at those levels so that they can execute their responsibilities and be accountable for them. This includes  systematic communication of the national policies to all levels.  It also includes developing guidelines, manuals,  and training programs for regional and school authorities.      3. Use data to strengthen accountability in the system.  School and student assessments need to be systemically  implemented and policies for communicating their results to various levels of the education system need to be  developed. Further, defining regular reporting procedures for financial and operational accountability are needed,  as well as procedures to improve the use, synthesis, and sharing of the collected data.    These recommendations are examined in more detail below in relation to the five policy goals of SABER School Autonomy  and Accountability.  1. Autonomy over planning and management of the school budget As Guinea‐Bissau looks forward to achieving its future vision of education, one critical consideration will be to address  resource allocation to schools. One stated goal of the Education Sector Plan (PSE) is to provide schools with an operating  budget: “[to] obtain, from the 2017 budget, budget launches for the operation of the regional education directorates and,  from 2019, for the operation of primary schools” (MEN 2015a, section  3.2.3). It will thus be critical for Guinea‐Bissau to  develop policies, procedures, and tools on the budgeting process for schools to receive an operational budget linked to  their anticipated needs for the school year. Furthermore, as the budget situation of primary and secondary schools differ,  policies should clearly specify what applies to each level of the education system and the differences between them.      At present, the policy landscape for preparing, managing, and executing operating budgets for schools is fragmented and  in  general,  schools  do  not  receive  operating  budgets.  To  improve  this  situation,  two  key  policy  and  capacity‐building  actions emerge as recommendations.     1. Building  on  existing  legislation,  it  is  recommended  to  formally  communicate  Dispatch  No.  10  (MEN  2002)  to  secondary schools throughout the system and provide associated training to school management commissions.  Linked to this, MEN should develop a plan for rolling out communications and training. The government may want  to use schools with successful FSAE management experience as “demonstration schools” so that other schools  can learn from them.     2. For primary schools, it is recommended that the MEN develop a sustainable, national‐level policy for providing  operating  budgets  to  primary  schools.  One  option  to  consider  is  to  start  transferring  small  grants  directly  to  primary schools. It is recommended to start with fixed amounts based on school size and location. Then, as more  reliable school‐level data becomes available, these amounts could be eventually based on a per‐student financing    SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS     16       GUINEA‐BISSAU ǀ SCHOOL AUTONOMY AND ACCOUNTABILITY   SABER COUNTRY REPORT |2017    formula. It is also recommended that accompanying implementation guidelines be developed and clearly state  the roles of primary schools in planning and managing their operating budgets. This should include documenting  procedures and tools for budget preparation, approval, and management processes at the central and regional  MEN levels, as well as at the school level.      While  regional  education  directorates  may  not  initially  be  responsible  for  administering  school  level  funds,  it  is  recommended  to  build  their  capacity  to  provide  guidance  to  schools  in  developing  their  operating  budget  plans  and  oversight in how schools manage these funds. For example, processes and support tools can be designed to help regional  directorates work with schools to develop and manage yearly budget plans. At the school level, it will be critical to train  school directors about how to plan and manage the budget. Existing materials developed previously by NGOs should be  systematized, aligned with national policies, and outline clear mechanisms for incorporating community voice and inputs  into budget planning and reporting to the central level.       With respect to legal authority over the salaries of non‐teaching personnel, an official decree is needed to provide clarity  on the legal authority and processes for hiring non‐teaching personnel for schools and determining the authority over  their  salaries.  Given  that  schools  generally  directly  hire  non‐teaching  support  staff,  Guinea‐Bissau  may  consider  formalizing the practice with policies that allow schools and communities to directly hire non‐educator support staff, such  as cleaners, security guards, and cooks, and set their pay in accordance with a recognized central or regional pay scale as  a guide.     Another  way  to  make  policy  more  robust  is  to  enact  a  decree  empowering  schools  to  raise  funds  beyond  what  is  mentioned in the dispatch on school fees (Dispatch No. 10), by including a statement to the effect that income directed  to the FSAE can come from any public or private entity. Such a policy should clearly state the sources from which schools  can raise funds (e.g., subnational government, the community, businesses, NGOs, and others). These efforts should link  with  capacity  building  efforts  to  improve  financial  management  and  transparency,  as  discussed  in  the  accountability  section below.    2. Autonomy in personnel management   In  Guinea‐Bissau’s  education  system,  the  central  level  has  legal  authority  over  the  hiring  of  teaching  staff,  while  the  regional directorates play a significant role in the identification of staffing needs and the allocation of personnel based on  school requests. A key recommendation for Guinea‐Bissau is to improve the processes used in practice to ensure both  accountability for personnel decisions and adequate planning at the central and regional levels. In particular, there is a  need  to  strengthen  the  process  for  determining  teaching  personnel  needs  and  fortifying  the  capacity  of  the  regional  directorates in collecting and verifying data in order to ensure that hiring decisions are optimized and based on consistent  criteria,  given  the  constrained  financial  resources  of  the  system.  For  example,  having  verified  data  on  the  number  of  students in a school, the grades being offered at each school, and the relative locations of all schools will allow the central  level to control the overall number of teachers in the system and ensure that their allocation is based on central‐level  criteria. With these processes in place, Guinea‐Bissau could further put in place a policy that clearly authorizes Regional  Directors to manage the annual hiring of contract teachers and formalize the process between the regions and the schools.      Currently, informal processes predominate in the hiring and deployment of non‐teaching school staff. It is recommended  that policy distinguish between the different types of non‐teaching roles that are present in schools. Non‐teaching staff  that occupy support roles in schools (such as cooks, cleaners, school monitors (“contínuos”), and guards) are already hired  informally by the schools themselves. It is recommended that the central ministry formally recognize this fact and create  an official policy that allows schools to hire local school support following established guidelines.       SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS     17       GUINEA‐BISSAU ǀ SCHOOL AUTONOMY AND ACCOUNTABILITY   SABER COUNTRY REPORT |2017    With regard to the appointment and deployment of school directors in Guinea‐Bissau, this is currently done by the central  education  ministry,  with  the  law  stating  that  directors  be  evaluated  by  the  regional  education  directorates  and  the  directorate of services of pedagogical inspection.     As a first step, it is recommended that resources be allocated to support the provisions of existing laws (Law on Teacher  Careers, Article 43; the Organic Statute for General Inspectorate of Education, Article 9; and the Guidelines for the Annual  School Year) regarding the performance evaluation of school directors to be conducted by the regional level in conjunction  with the inspectorate. Allocating resources for school director evaluations to take place (even if only for a portion of school  directors annually) will help ensure quality administrative and instructional school management, as well as provide an  opportunity  for  school  directors  to  receive  performance  feedback  and  opportunities  for  professional  growth.  It  is  therefore  important  to  build  the  capacity  of  regional  education  directorates  and  the  inspectorate  to  evaluate  the  performance of school directors and to formalize the tools to be used in such evaluations. A schedule and frequency of  these school director evaluations should be created, mandated, and enforced.     Additionally, it is recommended to formalize the selection criteria and the role and/or voice of the regional authority in  the nomination of teachers to the position of school director in accordance with the criteria contained in the Dispatch on  Competencies of a Director (Despacho Nº 21/GMEJCD/13, (MEN 2013a). Since the director appointment is made official  at the central level through the civil service change in a teacher’s status and salary when promoted to director, input from  the regional level with regards to decisions on school director nomination, evaluation, and transfer is important.    3. Role of school committees in school governance   Community participation is a salient feature of the education system in Guinea‐Bissau. The country can capitalize on the  active role of the community in education by more clearly defining and supporting school management committees and  their roles in school governance (see Box 3).  There are currently multiple forms of school management committees that  function within the Guinea‐Bissau education system.  Given the various forms and practices, the following three steps are  considered critical:    1. Create a clear, harmonized definition or role for school committees and pass appropriate legislation and policies,  for the general set up and functioning of such committees. The definitions and roles can differ whether the school  management committees are for primary or secondary education.  2. Examine the foundations of various school management committee models currently in operation and build upon  the best practices and features that work well.  3. Standardize  guidelines, tools, and training  to support school management  committees and institutionalize  the  mechanisms of support.       It  is  important  that  guidelines  be  clearly  established,  decrees  and  policies  be  created,  and  sufficient  training  and  information  passed  down  through  MEN  to  the  regional  education  directorates  and  the  school  level.  For  example,  guidelines on budgeting issues should be created that reflect the financial laws of the country.    SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS     18       GUINEA‐BISSAU ǀ SCHOOL AUTONOMY AND ACCOUNTABILITY   SABER COUNTRY REPORT |2017      Box 3. Creating Effective School Management Committees: Country Examples    School management committees (SMCs) have the potential to improve student learning and school quality when they engage in  the right kind of activities. The Center for Public Education identifies five characteristics associated with effective SMCs:    • Focus on student achievement. Effective SMCs understand that student learning is the priority, and they  focus their school improvement plans and activities on goals that help improve the quality of education and  the learning outcomes of students in their schools.   • Allocate resources based on need. These SMCs allocate available resources from school grants and their  operating budget to focus on student learning priorities.   • Are mindful of their own accountability to the community. Effective SMCs routinely and regularly measure and  report the return on investment of the education dollars they spend.   • Use data whenever possible. Effective SMCs track all available data about their schools through school report cards,  student assessment scores, budget data, and any other data available and make this information available to the  parents and communities they serve.   • Engage the communities they serve. Effective SMCs institutionalize parent and community involvement in policy  making and setting school goals (Ward and Griffin Jr. 2005).     Composition of SMCs in Indonesia. SMCs in Indonesia are active, with regular meetings throughout the year. Their activities have  been seen to correlate with improved student learning outcomes, especially when SMCs coordinate with local village councils  and democratically elect their members (Pradhan et al. 2011). A 2002 ministerial decree requires that each SMC have at least  nine members and these members must include representatives from parents, community leaders, education professionals, the  private sector, teachers, community based organizations, and village officials. The decree further requires that SMCs encourage  a larger role for the community in school management and that they seek to accommodate the aspirations of the community in  their activities (World Bank 2011).      Targeted  SMC  training  and  improved  student  learning  in  Mexico.  Targeted  training  for  parents  and  SMCs  on  establishing  learning  goals  for  a  school  can  be  effective  in  improving  student  learning.  Through  Mexico’s  PEC  Program  (Quality  Schools  Program), parents play a key role in the composition and management of SMCs. PEC provided targeted training to SMCs on how  to improve learning outcomes in their schools. This puts the school community’s focus on learning and allows them to better  support  the  teaching  and  learning  efforts  of  the  principal  and  teachers  at  their  school  (Wang  et  al.  2015).  Increasing  the  responsibility of parents by involving them in the management of school grants made the most difference in lowering repetition  and failure rates in comparison to control schools (Skoufias and Shapiro 2006; Gertler et al. 2006).  Targeted training for parents  on  school  improvement  planning  and  monitoring  also  significantly  increased  language  and  math  scores  (Lopez‐Calva,  and  Espinosa 2006; Arcia et al. 2013).    Budget preparation and financial oversight. One of the roles for school management commissions of FSAE is to aid in the  creation of the school budget that is submitted to the regional education directorates. Dispatch No. 10 (MEN 2002) already  includes some language to ensure that the FSAE formally receives training in order to create an acceptable budget. It is  recommended that this dispatch be operationalized through training and capacity building for all school management  commissions to help them in developing a school operating budget. It is also recommended to develop capacity at the  regional level, so the regional education directorates can aid school management commissions in the budget preparation  process and financial oversight.     If schools are provided with small grant transfers, it could facilitate the strengthening of the COGEs capacity to manage  funds and empowering them to have some control over school inputs, such as learning materials, the school environment,  etc.     School  personnel  oversight.  There  is  scope  for  the  COGEs/FSAE  management  commissions  to  play  a  greater  role  in  decisions on school personnel. As a step towards strengthening the ability of community members to express satisfaction    SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS     19       GUINEA‐BISSAU ǀ SCHOOL AUTONOMY AND ACCOUNTABILITY   SABER COUNTRY REPORT |2017    with  teacher  performance,  it  is  recommended  to  establish  policy  that  would  provide  COGEs/  FSAE  management  commissions with the ability to have a formal voice in requesting teacher transfers.  This does not mean that the COGEs  would actually make changes, but that they would have a legal right to have a voice that is considered by the authorities.  This right should be coupled with other recommendations for school management committees that ultimately strengthen,  clarify, and formalize their role.    Participation  in  school  activities.  To  further  enable  community  involvement,  it  is  recommended  that  the  government  establish  a  mandate  for  organizing  COGEs  and  create  formal  instructions,  manuals,  and  mandates  to  assist  COGEs  to  implement  SIPs  and  community  awareness  campaigns  regarding  school  activities.  Existing  instructions,  manuals  and  mandates on COGEs may serve as a foundation on which instructions and guides could be built for school management  committees in general. The government can further incentivize COGEs that are successful through, for example, public  recognition (i.e., radio coverage, publicity, etc.). Additionally, while these instructions can be established by the central  education  ministry,  the  regional  education  directorates  should  have  a  role  in  monitoring  and  facilitating  their  implementation. It is also recommended that policy and instructions include reporting requirements and mechanisms on  school activities so that it is known whether or not activities are being conducted in accordance with the mandate. It also  would provide an opportunity for feedback loops within the education system.    Learning inputs. It is recommended that the current role of school management committees be expanded to strengthen  their voice on learning inputs and to enable them to provide some oversight, such as monitoring teacher and student  attendance, as well as verifying the existence and use of textbooks and learning materials in the classroom. Oversight and  voice on learning materials can enable COGEs to assist in improving school quality.     Transparency in community participation. It is recommended to create one clear policy on the elections, term limits and  composition  for  COGEs  and  FSAE  management  commissions  and  describe—in  simple  steps—the  process  in  an  accompanying manual. A uniform policy or mandate for holding general assemblies and a directive on their frequency  should  be  established.  The  pilot  initiative  to  support  school  management  committees  in  Guinea‐Bissau  contains  solid  practices  to  build  upon.  For  example,  the  training  guides  for  COGEs  and  school  directors  list  features  of  school  management  committees  that  are  found  in  established  systems,  such  as  open  elections,  having  a  voice  over  learning  inputs,  and  participation  in  financial  oversight.  Based  on  this  documentation,  the  central  education  ministry  could  standardize tools and training and institutionalize mechanisms for providing support to COGEs.     There  is  no  institution  officially  tasked  to  provide  policy  direction  and  support  to  FSAE  management  commissions  or  COGEs,  according  to  Despacho  No  10/GM/02  (MEN  2002),  or  the  training  guide  for  directors  and  communities  for  implementation  of  the  COGEs  (MEN,  INDE  2013c).  It  is  recommended  that  new  and  existing  policies  identify  the  departments that should provide policy direction, support and general guidance to school management committees. Such  policies could formalize the current general practices of the General Directorate of Education and INDE, who have taken  a leading role, based on the groundwork provided by NGOs.     4. Enhancing school and student assessment   School Assessment. Policy on school assessments is established, so the recommendations offered here are to improve the  execution of policy and provide training and financial resources to ensure that they are carried out in some form, whether  it is through the inspectorate or school self‐evaluation (see Box 4).      SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS     20       GUINEA‐BISSAU ǀ SCHOOL AUTONOMY AND ACCOUNTABILITY   SABER COUNTRY REPORT |2017    Box 4. Why Conduct School Assessments?      Insufficient information.  Information  on how schools are managed, how much they cost, and what they produce is often  limited in scope, unreliable, out of date, and not readily accessible.   Lack of accountability mechanisms. Few accountability mechanisms are used to set school goals and hold students, parents,  teachers, principals, and ministries responsible for results.   Weak demand. Because education stakeholders are often unaware of problems and are not used to playing a direct role in  improving learning, they seldom hold schools accountable or push for improvements.   Lack of shared vision. Although most countries have a national curriculum, few have identified what constitutes acceptable  or unacceptable performance or make clear provisions for the resources needed to reach curriculum goals.     Source: Ortega‐Goodspeed 2006.    In  Guinea‐Bissau,  the  education  inspectorate  is  tasked  with  assessing  schools  through  regular  inspections.  Two  key  recommendations are to: (i) enable implementation of school assessments on a defined schedule and (ii) use the results  of school assessments to inform necessary adjustments to school operations, personnel needs, and pedagogical practices,  including materials to improve student performance and learning.      In the first area, the Organic Statute for the General Inspectorate of Education (MEN 2015b) does not state how frequently  inspections should take place. A clear policy needs to specify the desired regularity of school inspections and require the  tracking of whether this schedule of inspections is met. Schools should be assessed in all areas that have been outlined by  the  mandate  of  the  directorate,  including  pedagogical,  facilities,  administrative,  and  financial  inspection.  These  responsibilities are well laid out in Article 28 of the Lei Organica (CDM 2006).     It is important to note that Guinea‐Bissau is currently in the process of approving new national school quality standards  with which school inspections and any assessment tools should be aligned. Second, MEN needs to increase the capacity  of the inspectorate to conduct such inspections, both in ensuring that adequate resources are available and in building  the competencies of inspectors, such as training in school evaluation techniques and data handling. This capacity can be  supported  by  putting  appropriate  manuals  and  guidelines  in  place  to  conduct  school  assessments.  Additionally,  it  is  recommended to create procedures requiring an actionable report be produced for each inspection and submitted for  feedback to the school, regional education directorate, and MEN.      Third, to further improve the results of school assessments informing pedagogical practice, it is necessary to better capture  data from inspections and analyze the results. For example, the central level could analyze results and provide feedback  to  schools  on  their  strengths  and  weaknesses.  Currently,  there  is  not  enough  information  in  the  Organic  Statute  for  General Inspectorate of Education (2015) that indicates what the next steps are once the information is collected. It is  recommended  that  reporting  and  analysis  guidelines  be  created  to  ensure  that  information  gathered  from  school  assessments is analyzed by the ministry, and the results are shared with all relevant stakeholders. It is also recommended  to  formalize  the  practices  of  submitting  reports  from  school  assessments  through  written  guidelines  and  mandates,  ensuring that the MEN, the regional education directorates and schools receive school assessment results.     In many education systems, self‐assessments are a tool utilized by schools to assess educational quality and used as an  input for development of SIPs. School self‐evaluation tools can assist in identifying how well a school is performing against  standard minimum criteria (administrative, pedagogical, facilities, and financial). One option for the MEN is to develop a  short, standard school self‐evaluation tool aligned with the newly developed national quality school standards that school  directors  and  school  management  committees  could  use  for  self‐evaluation  and  management.  The  results  of  such    SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS     21       GUINEA‐BISSAU ǀ SCHOOL AUTONOMY AND ACCOUNTABILITY   SABER COUNTRY REPORT |2017    evaluations would inform the annual goals of the SIP and the school’s operating budget. A SIP would allow the school to  track data over the school year and use that information to analyze areas where it could improve its functioning. The  inspectorate could also review the school’s self‐evaluation as part of its inspection.       Student assessments. The dispatch on the national evaluation system (Despacho No. 36/GM/2010, MEN 2010b) presents  a clear basis for developing standardized student assessments and the attendant structures needed to implement them.  It is recommended that the MEN strengthen the dispatch by creating accompanying guidelines for its operationalization,  especially with respect to the benchmarking evaluation under article 11. This should describe the type of standardized  student assessment, the grades in which it will be administered, the frequency of its administration (i.e., annually, every  two  years),  and  the  basis  for  administration  (i.e.,  sample  or  census  based).  It  would  also  be  important  to  clarify  the  institutional  responsibilities  for  conducting,  analyzing,  and  using  assessment  data  to  improve  the  education  system.  Finally,  the  MEN  should  allocate  budget  resources  that  support  the  implementation  of  national  assessments  and  strengthen the capacities and district levels so that they can carry out student assessments.     One area not addressed within the current policy on the national assessment system is how results from assessments are  analyzed  and  disseminated.  It  is  recommended  that  guidelines  be  created  for  the  analysis  and  dissemination  of  standardized student assessment results to all levels of the education system. A good practice in this area is for policy to  include a mandate to simplify and share results to various levels of the education system, including the community.  The  guidelines should clearly state what unit is responsible for analyzing the data, how the analyzed results are disseminated  and to whom, such as the regional education directorates, schools, and the public.     5. Foster accountability to stakeholders   Information for accountability mechanisms can help strengthen the dialogue among school stakeholders and enable them  to  monitor  school  performance,  set  goals  and  push  for  improvements  in  their  children’s  schools.  Student  assessment  results are a powerful tool to enable accountability in the system because they provide data on whether or not students  are learning. As such, it is necessary that assessment results be communicated in a simple and direct way to stakeholders  in the system. This is important at all levels, including the central ministry, regional level, schools, and communities and/or  parents.      Guidelines. It is recommended that Guinea‐Bissau create clear and specific guidelines about the use of results of student  assessment shared with MEN, regional education directorates, and schools. Section 2.7.2 of MEN’s Education Strategy  (Carta Política do Sector Educativo, MEN 2011a) which outlines that assessments of both schools and students should be  administered  periodically  and  that  information  from  these  assessments  should  be  published  for  all  of  the  actors  and  partners of the school, could serve as a starting point for developing guidelines to put this policy into action.     Analysis of performance. Since there are no regulations regarding the analysis of school and student performance, an  important recommendation is to create policy and guidelines that identify the areas of comparative analysis of student  results. Among others, this would include analysis of the performance of students across regions and across schools with  different types of management structures (e.g.  public versus community versus private schools). Comparative analysis  could also provide information on factors that may affect student performance and provide MEN with data that it could  use to make decisions on where to invest limited resources.  Comparative analysis may also reveal which types of schools  perform better, which in turn could aid the development of other schools.  Furthermore, initiatives such as outreach, training, and guidelines for communities on their roles and responsibilities, as  well as how to use school and student data, are important to help communities fulfill their role for greater accountability.  Particularly in settings where literacy and school attainment levels of the community may be low, it is imperative that  adequate support be provided for community accountability to be effective.       SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS     22       GUINEA‐BISSAU ǀ SCHOOL AUTONOMY AND ACCOUNTABILITY   SABER COUNTRY REPORT |2017    Financial accountability. Given budget constraints at all levels of the education system, improved financial accountability  is crucial. Financial accountability is governed by general accounting rules in the country (i.e., the need to provide receipts  and justification of use of funds by MEN to the Ministry of Finance), as stated in the annual Budget Law (Lei de Orcamento).  Since some regulations for financial accountability, as well as some standard forms for reporting to the regional education  directorate and the MEN are currently in place, it is recommended that MEN policy clearly define reporting procedures  and mechanisms, specifically, with regards to how frequently financial reports are to be created, what their content should  be, and to what level within MEN this information is to be reported.     For example, the activity report that schools are required to submit to the regional education directorates contains a line  (#14) with an open entry field that instructs the school to attach a financial report and/or accounting document as an  annex. The activity report was distributed accompanying Despacho nº 17/GM/2011 on management tools for schools.  Within this dispatch, however, there is no description, instruction, or regulation regarding when this report should be  completed, to whom it should be returned, or what information is required to answer this question in the report.    Operational accountability. The only recommendation here is to strengthen policy execution of Dispatch No. 17 regarding  school management tools by implementing the school activity report tool and monitoring reports to capture, analyze, and  synthesize  the  school‐level  data  that  is  submitted.  This  means  elaborating  clear  regulations  on  the  completion  of  the  report (who should complete the form, when, what data should be submitted, how the results are to be used, etc.), as  well as supporting regional directors to collect and analyze the data and having the central education ministry review their  analysis. These new regulations can be linked with the development of simple school assessment tools and SIPs.    Degree  of  learning  accountability.  Since  parents  and  local  communities  are  intended  to  be  active  partners  in  Guinea‐ Bissau’s education system, it is recommended that within policies on the dissemination of school and student assessment  results, mandates also be introduced about sharing the results of the assessments in simple, uncomplicated language for  parents and school communities. General guidelines should be created by the central level about what information to  include in simple status reports on school and student performance. Such information could provide a basis for what to  include in a school level report card (Box 5).     While  it  is  important  to  share  the  results,  it  is  equally  important  that  the  school  director  and  school  management  committee work together and share with the community a plan for how to improve the school’s results. A school general  assembly meeting is a good forum to hold these types of presentations and discussions. Tools to communicate information  could,  as  mentioned  above,  be  in  the  form  of  a  simple  school  report  card  and  corresponding  SIPs.  Delivery  of  school  information can be coupled with training and/or guidelines for communities regarding their role in school accountability.       SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS     23       GUINEA‐BISSAU ǀ SCHOOL AUTONOMY AND ACCOUNTABILITY   SABER COUNTRY REPORT |2017        Box 5: School Report Cards      School report cards can be an effective tool for monitoring and communication at the school level and beyond if they are kept  simple and direct and stakeholders have the capacity to use them.     School report cards can be a useful method for disseminating information to school level stakeholders so that they can better  understand the following:     • The criteria for assessing performance.   • The performance of the school from year to year and in relation to other schools in the education system.   • The actions needed to improve school performance.     Used in this way, school report cards engage parents and the community and build a partnership in demand for better results  and solutions for reaching the intended educational outcomes.       Paraná State in Brazil undertook an accountability program by collecting school‐level information for each school in the state  and generating individual school report cards. The stated goals of the initiative were to increase parental knowledge about  the quality of instruction in schools, and to raise parents’ voice in school matters at both the school council and state level.  The  initiative  also  aimed  to  increase  awareness  among  school  personnel  about  their  schools’  instructional  quality  and  academic  performance.  The  report  cards  were  relatively  simple  three‐page  documents  that  included  the  following  information:    • Test‐based performance (4th‐ and 8th‐grade test scores)    • Student flows (promotion, retention, and dropout rates)   • School characteristics (average class size and teacher qualifications)   • Parental opinion and satisfaction with several aspects of school life (e.g., facilities, security, teaching practices,  quality of education, and parental involvement)   • Parental  opinion  on  the  availability  of  information  on  school  performance  and  activities  (Bruns,  Filmer,  and  Patrinos 2011)     The report cards, which were published in a newsletter and widely disseminated, also included comparative information on  the performance of neighboring schools. Parents and communities were easily able to access them and engage in discussions  with teachers and school officials about how they might improve the quality of their schools.     Sources: Wang et al. 2015; Bruns et al 2011.      SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS     24       GUINEA‐BISSAU ǀ SCHOOL AUTONOMY AND ACCOUNTABILITY   SABER COUNTRY REPORT |2017    Acknowledgments  This report was prepared by C. Melissa Merchant (Consultant), with Angela Demas (Senior Education Specialist), Emily  Elaine  Gardner  (World  Bank  Education  Task  Team  Leader)  and  Myra  Murad  Khan  (Education  Consultant),  who  also  contributed to the data review and drafts. The report benefitted from the data collection support of Dautarin da Costa  (Guinea‐Bissau). The authors are grateful to Ministry of Education officials in Guinea‐Bissau for their input, support, and  validation of data, as well as inputs from partners, NGOs, and stakeholders in Bissau. The data cited in this report are  based on reviews of official laws, regulations, decrees, and other policy documents, as well as a data validation workshop  held  on  November  16,  2016.  For  further  information  on  the  SABER  initiative  and  SABER  SAA,  see  http://saber.worldbank.org/index.cfm   Acronyms  ADC  Association of Sports and Culture  APE   Association of Parents and Caregivers (Associação de Pais e Encarregados)  COGE  School Management Committee (Comité de Gestão Escolar)  CONFEMEN  Conférence des Ministres de l’Éducation des États et Gouvernements de la Francophonie  EB  Basic Education (Ensino Basico)  ECOWAS  Economic Community of West African States  FSAE  Social Fund for Support of Schools (Fundo Social de Apoio Às Escolas)  GDP  gross domestic product  GPE  Global Partnership for Education  HDI  Human Development Index  INDE  National Institute for Education Development (Instituto Nacional para o Desenvolvimento da Educação)  MEN  National  Ministry  of  Education,  Culture,  Science,  Youth  and  Sports  (Ministério  de  Educação  Nacional,  Cultura, Ciência, Juventude e dos Deportes)  PSE  National Education Plan (Plano Sectorial em Educação)   PASEC  Programme d'Analyse des Systèmes Éducatifs de la CONFEMEN  SAA  school autonomy and accountability  SABER  Systems Approach for Better Education Results  SIP  school improvement plan  SBM  school‐based management    References  Arcia, Gustavo, Harry Anthony Patrinos, Emilio Porta, and Kevin Macdonald. 2011. “School Autonomy and Accountability  in Context: Application of Benchmarking Indicators in Selected European Countries.” Systems Approach for Better  Education Results (SABER). Working Paper. Human Development Network, World Bank, Washington DC.    Barrera‐Osorio, Felipe, Tazeen Fasih, and Harry Patrinos, with Lucrecia Santibáñez. 2009. Decentralized Decision‐ Making  in Schools: The Theory and Evidence on School‐Based Management. The World Bank, Washington D.C.    Bruns, Barbara, Deon Filmer, and Harry Anthony Patrinos, 2011.  Making Schools Work: New Evidence on Accountability  Reforms. Washington, DC: The World Bank.  Corrales, Javier. 2006. “Does Parental Participation in Schools Empower or Strain Civil Society? The Case of Community‐  Managed Schools in Central America.” Social Policy & Administration 40 (4): 450–70.      SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS     25       GUINEA‐BISSAU ǀ SCHOOL AUTONOMY AND ACCOUNTABILITY   SABER COUNTRY REPORT |2017    Demas, Angela, and Gustavo Arcia. 2015. “What Matters Most for Autonomy and Accountability: A Framework Paper.”  SABER, Global Education Practice, World Bank, Washington, DC.     Di Gropello, Emanuela. 2004. “Education Decentralization and Accountability Relationships in Latin America.” World Bank  Policy Research Working Paper 3453. World Bank, Washington, DC.    ———. 2006. “A Comparative Analysis of School‐Based Management in Central America.” World Bank Working Paper 72.  World Bank, Washington, DC.    Eurydice. 2007. School Autonomy in Europe. Policies and Measures. Brussels: Eurydice.    Guinea‐Bissau, Republic of. Conselho de Ministros (CDM). 1994. Estatuto Pessoal da Administracao Publica (Law of Public  Administration Personnel). Decreto nº  12‐A/94, February 28 (Boletim Oficial Numero 9, Suplemento).     ———. CDM. 2006. Lei  Organica dos  Ministérios e Secretaria  de  Estado, da Educação  Nacional e Ensino Superior, das  Pescas  e  Economia  Maritima  e  Secretaria  de  Estado  da  Comunicação  Social  (Organic  Law  of  Ministries  and  the  Secretary of State of National Education and Higher Education, Fisheries and Maritime Economy, and the Secretary  of State of Social Communication). Decreto‐Lei nº 10/2006, October 30 (Boletim Oficial Numero 44).     ———. Ministério da Economia e Financas. 2014. Lei do Orçamento (Proposed Budget Law). Bissau.     Ministério  da  Educação  Nacional,  Cultura,  Ciência,  Juventude  e  dos  Deportes  (MEN).  2002.  Decreto  do  Governo  que  aprova a tabela das propinas e o regulamento do fundo social de apoio as escolas (Government Decree that Approves  the  Table  of  Fees  and  the  Regulation  of  the  Social  Fund  for  Support  of  Schools):  Despacho  Nº  10/GM/02/.  MEN,  Bissau.    ———. MEN. 2010a. A Lei de Bases do Sistema Educativo da Guiné Bissau (Basic Education Law of Guinea‐Bissau). May.  MEN, Bissau.      ———.  MEN.  2010b.  Regulamento  do  Sistema  de  Avaliacao  para  o  ensino  básico  e  secundário  (Regulation  for  the  Evaluation System for Basic and Secondary Education): Despacho no 36/GM/2010, September 30. MEN, Bissau.    ———. MEN. 2011a. Carta Política do Sector Educativo (Education Sector Strategy). In Draft. MEN, Bissau.    ———. MEN. 2011b. Lei sobre Estatuto de Careeira Docente (Law on Teacher Career Statute). Lei nº 2/2011 (Boletim  Oficial Numero 13, Suplemento). 29 March, 2010. MEN, Bissau.    ———. MEN. 2013a. Despacho sobre os Critérios da Seleção dos Directores das Escolas Públicas Primarias e Secundárias.   (Dispatch on Criteria for Directors of Primary and Secondary Public Schools). Despacho Nº 21/GMEJCD/13. October  4. MEN, Bissau.    ———. MEN. Instituto Nacional para o Desenvolvimento da Educação (INDE). 2013b. Guia de Capacitação de Directores  de  Escolas  em  Administração  e  Gestão  Escolar  (Guide  for  Training  School  Directors  in  School  Administration  and  Management). MEN, Bissau.    ———.  MEN.  INDE.  2013c.  Guia  de  Formação  de  Directores  das  Escolas  Públicas  e  Comunitárias  em  Administração  e  Gestão Escolar – Implementação do CGE Comité de Gestão da Escola  (Training Guide for School Directors of Public  and Community Schools in Administration and School Management—Implementation of the School Management  Committees (for the Child‐Friendly School Project). MEN, Bissau.    SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS     26       GUINEA‐BISSAU ǀ SCHOOL AUTONOMY AND ACCOUNTABILITY   SABER COUNTRY REPORT |2017      ———. MEN. 2015a. Plano Sectorial da Educação da Guiné‐Bissau (2016–2025) [Education Sector Plan for Guinea‐Bissau  (2016‐2025)]. November. MEN, Bissau.    ———. MEN. 2015b. Estatuto Organico de Inspecção (Art. 9) Organic Statute for General Inspectorate of Education. MEN,  Bissau    ———. MEN. 2016. Orientacoes Gerais para o Ano Letivo 2016/2017 (Guidelines for the 2016/2017 School Year.). MEN,  Bissau.    ———.  MEN  and  Pôle  de  Dakar.  2015  Rapport  d’État  du  Système  Éducatif  pour  la  Reconstruction  de  l’École  Bissau‐ Guinéenne  sur  de  Nouvelles  Bases  (RESEN)  (Report  on  the  State  of  the  Education  System  in  Guinea‐Bissau.)  ).  UNESCO/Dakar, Dakar.     Heim,  Michael.  1996.  “Accountability  in  Education:  A  Primer  for  School  Leaders.”  Pacific  Resources  for  Education  and  Learning, Hawaii Department of Education, Honolulu, Hawaii.    Hood, Christopher. 2001. “New Public Management.” In International Encyclopedia of the Social and Behavioral Sciences,  ed. Neil J. Smelser and Paul B. Baltes. Amsterdam: Elsevier Science Ltd.    Lopez‐Calva, L. F., and L. D. Espinosa. 2006. “Efectos diferenciales de los programas compensatorios del CONAFE en el  aprovechamiento  escolar.”  In  Efectos  del  Impulso  a  la  Participacion  de  los  Padres  de  Familia  en  la  Escuela,  ed.  CONAFE. Mexico D.F.: CONAFE.    OECD (Organisation for Economic Co‐Operation and Development). 2011. “School Autonomy and Accountability: Are They  Related to Student Performance?” PISA in Focus 9 (October). OECD, Paris.    Ortega‐Goodspeed,  Tamara.  2006.  “Using  Report  Cards  to  Promote  Better  Education  Policy  in  Latin  America:  PREAL’S  Experience.” Washington DC: World Bank.    Patrinos, Harry Anthony. 2011. “School‐Based Management.” In  Making Schools Work: New Evidence on Accountability  Reforms, ed. Barbara Bruns, Deon Filmer, and Harry Anthony Patrionos, 87–140. Washington, DC: World Bank.    Pradhan, Menno, Daniel Suryadarma, Amanda Beatty, Maisy Wong, Arya Gaduh, Armida Alisjahbana, and Rima Prama  Artha.  2014.  “Improving  Educational  Quality  through  Enhancing  Community  Participation:  Results  from  a  Randomized Field Experiment in Indonesia.” American Economic Journal: Applied Economics 6 (2): 105–26.    Rechebei,  Elizabeth.  2010.  “Accountability  and  Reality.  Who  Should  Do  What?  And  Who  Should  Be  Accountable?”  Research  into  Practice  Series.  Pacific  Resources  for  Education  and  Learning,  Hawaii  Department  of  Education,  Honolulu, Hawaii.    Vegas, Emiliana. 2001. “School Choice, Student Performance, and Teacher and School Characteristics: The Chilean Case.”  Development Research Group, World Bank, Washington, DC.    Wang,  Lianqin,  Laura  Gregory,  Gustavo  Arcia,  Angela  Demas,  Tomomi  Miyajima,  and  Khalid  Moheyddeen.  2015.  “Education in Federal States: Lessons from Selected Countries A Study of Decentralization and School‐Based Management  for the Republic of Yemen.” Washington DC: World Bank.    Ward, Carter, and Arthur Griffin Jr. 2005. “Five Characteristics of an Effective School Board.” Center for Public Education,     SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS     27       GUINEA‐BISSAU ǀ SCHOOL AUTONOMY AND ACCOUNTABILITY   SABER COUNTRY REPORT |2017     http://www.centerforpubliceducation.org/You‐May‐Also‐Be‐Interested‐In‐landing‐page‐level/All‐in‐Favor‐YMABI/Five‐ characteristics‐of‐an‐effective‐school‐board.html    UNDP.  Guinea‐Bissau Human Development Indicators. Accessed at: http://hdr.undp.org/en/countries/profiles/GNB    World  Bank.  2011.  “Education  Strategy  2020  Learning  for  All:  Investing  in  People’s  Knowledge  and  Skills  to  Promote  Development.” World Bank, Washington, DC.    ———. 2015. “Guinea‐Bissau—Country Economic Memorandum: Terra Ranca! A Fresh Start.” Report 58296‐GW. Global  Practice,  Macroeconomics  and  Fiscal  management,  World  Bank,  Washington,  DC.  http://documents.worldbank.org/curated/en/  347181468036532328/Guinea‐Bissau‐Country‐economic‐memorandum‐Terra‐ranca‐A‐Fresh‐Start     World Bank. 2016a.  Country Overview.  http://www.worldbank.org/en/country/guineabissau/overview    ———. 2016b. “Human Resources Reform in Guinea‐Bissau’s Education and Health Sectors: The Redesign of Hiring and  Recruitment Processes of Teachers and Health Workers.” World Bank, Washington, DC.        SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS     28       GUINEA‐BISSAU ǀ SCHOOL AUTONOMY AND ACCOUNTABILITY   SABER COUNTRY REPORT |2017      www.worldbank.org/education/saber    The Systems Approach for Better Education Results (SABER) initiative collects data on the policies and institutions of education systems around the world and benchmarks them against practices associated with student learning. SABER aims to give all parties with a stake in educational results—from students, administrators, teachers, and parents to policymakers and business people—an accessible, detailed, objective snapshot of how well the policies of their country's education system are oriented toward ensuring that all children and youth learn. This report focuses specifically on policies in the area of School Autonomy and Accountability. This work is a product of the staff of The World Bank with external contributions.  The findings, interpretations, and conclusions expressed in this  work do not necessarily reflect the views of The World Bank, its Board of Executive Directors, or the governments they represent. The World Bank  does not guarantee the accuracy of the data included in this work. The boundaries, colors, denominations, and other information shown on any  map in this work do not imply any judgment on the part of The World Bank concerning the legal status of any territory or the endorsement or  acceptance of such boundaries.     SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS     29