MANUAL DO OBSERVADOR MANUAL DO OBSERVADOR Segunda Edição (2021) © 2021 Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento/Banco Mundial 1818 H Street NW, Washington, DC 20433 Telefone: 202-473-1000; Internet: www.worldbank.org Alguns direitos reservados. Este trabalho é um produto da equipa do Banco Mundial com contribuições externas. As constatações, interpretações e conclusões expressas neste trabalho não reflectem necessariamente as opiniões do Banco Mundial, do seu Conselho de Administração ou dos Governos que representam. O Banco Mundial não garante a exactidão das informações incluídas neste trabalho. Nada aqui deve constituir ou ser considerado uma limitação ou renúncia aos privilégios e imunidades do Banco Mundial, todos os quais são especificamente reservados. Direitos e permissões Este trabalho está disponível com a licença Creative Commons Attribution 4.0 IGO license (CC BY 4.0 IGO) https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/. 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Os exemplos de componentes podem incluir, mas não estão limitados a, tabelas, números ou imagens. Todas as dúvidas sobre direitos e licenças devem ser dirigidas a Teach, The World Bank Group, 1818 H Street NW, Washington, DC 20433, USA; e-mail: teach@worldbank.org. Capa e design do interior: Danielle Willis, Washington, DC, EUA. ÍNDICE PREFÁCIO ...................................................................................................... 2 AGRADECIMENTOS ...................................................................................... 4 INTRODUÇÃO ................................................................................................ 5 PROCEDIMENTOS PARA CODIFICAÇÃO ............................................... 11 MANUAL DO OBSERVADOR ...................................................................... 19 TEMPO NA TAREFA ................................................................................ 22 TEMPO NA APRENDIZAGEM ....................................................................................... 23 QUALIDADE DAS PRÁTICAS DE ENSINO ............................................ 24 CULTURA DA SALA DE AULA............................................................... 25 AMBIENTE DE APOIO À APRENDIZAGEM ................................................................. 26 EXPECTATIVAS COMPORTAMENTAIS POSITIVAS .................................................. 28 INSTRUÇÃO ............................................................................................. 29 CLARIFICAÇÃO DA LIÇÃO ........................................................................................... 30 VERIFICAÇÕES DA COMPREENSÃO ......................................................................... 32 COMENTÁRIOS CONSTRUTIVOS ............................................................................... 33 RACIOCÍNIO CRÍTICO .................................................................................................. 34 HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS ..................................................... 36 AUTONOMIA .................................................................................................................. 37 PERSEVERANÇA .......................................................................................................... 38 HABILIDADES SOCIAIS E COLABORATIVAS ............................................................. 40 LISTA DE VERIFICAÇÃO: OUTROS ASPETOS DA QUALIDADE EDUCACIONAL...........................................................................................41 PERGUNTAS FREQUENTES...................................................................... 47 1 PREFÁCIO A frequência escolar aumentou substancialmente nos últimos 25 anos em países de rendimentos baixos e médios A escolaridade, porém, não garante a aprendizagem. Uma grande parte das crianças conclui a escola primária sem as habilidades básicas de leitura, escrita e aritmética1 e isto tem sido2 chamado de "crise global de aprendizagem". Antes da pandemia, a taxa de Pobreza de Aprendizagem em países de rendimentos baixos e médios era de 53 por cento- o que significa que mais de metade de todas as crianças de 10 anos não conseguia ler nem entender um texto simples. A COVID-19 apenas agravou a crise de aprendizagem, e os impactos sobre o capital humano desta geração podem ser duradouros. As estimativas mostram que a Pobreza de Aprendizagem pode subir para 70 por cento devido à pandemia, e agora estamos a enfrentar uma "crise dentro da crise". Os desafios trazidos pela COVID-19, além da crise global de aprendizagem a decorrer antes da pandemia, requerem o fortalecimento das capacidades dos professores para ensinarem bem e enfrentarem os desafios em evolução que os sistemas educacionais enfrentam actualmente. Ao olharmos para o futuro, o que é necessário fazer para recuperar as perdas de aprendizagem, apoiar os professores e para um ensino de alta qualidade é mais importante do que nunca, para que os alunos e as escolas possam recuperar o mais rápida e eficazmente possível. Para isso, o Banco Mundial lançou a Plataforma Mundial para Professores de Sucesso, para ajudar os países a melhorarem as suas políticas para professores, seguindo cinco princípios fundamentais: 1) Tornar o ensino atractivo; 2) Melhorar a educação pré-serviço; 3) Melhorar a selecção, alocação e monitorização dos professores; 4) Proporcionar desenvolvimento profissional e liderança escolar de alta qualidade; e 5) Ajudar os professores a usarem a tecnologia com conhecimento. Garantir que todos os professores, em todo o mundo, tenham acesso a oportunidades de desenvolvimento profissional de alta qualidade para melhorarem a sua prática de ensino é um componente essencial para conseguir obter políticas eficazes para professores; as evidências mostram, no entanto, que muitos professores em todo o mundo não têm acesso a essas oportunidades actualmente. 3 Um primeiro passo para esse objectivo é ter dados fiáveis e válidos sobre as práticas de ensino actuais, para que essas percepções possam informar e moldar o conteúdo e o foco dos programas e políticas de desenvolvimento profissional de professores. Os dados sobre as práticas de ensino actuais são particularmente importantes porque a pesquisa mostrou que um factor essencial para a qualidade educacional é a qualidade das interacções professor-aluno na sala de aula. Sendo também conhecida como qualidade do processo, refere-se à maneira como os professores interagem com os seus alunos na sala de aula, incluindo como ensinam, como incutem habilidades socioemocionais nos seus alunos e como criam uma cultura de sala de aula que conduza à aprendizagem.4 Os dados sobre a qualidade das interacções professor-aluno na sala de aula são necessários para melhorar a qualidade do ensino, para conduzir o diálogo político sobre a importância de apoiar melhor os professores e para que o desenvolvimento profissional possa ser adequado às necessidades dos professores. Actualmente, porém, a maioria dos sistemas educacionais em países de rendimentos baixos e médios não monitoriza regularmente as práticas de ensino ou a qualidade das interacções entre professores e alunos na sala de aula. Mesmo quando os sistemas de educação tentam captar as práticas de ensino, a maioria das ferramentas usadas nos países de rendimentos baixos e médios é insuficiente.5 Como resposta a esses desafios, o Banco Mundial desenvolveu o Teach Primary, uma ferramenta de acesso aberto para a observação da sala de aula. A ferramenta de observação na sala de aula Teach Primary foi desenvolvida para ajudar os países a medir as práticas de ensino, informar sobre o diálogo quanto às políticas e garantir que os programas de desenvolvimento profissional sejam orientados e respondam às necessidades dos professores. A ferramenta faz parte do conjunto de ferramentas Teach, que agora também inclui Teach ECE e Teach Secondary. O Teach Primary mede a qualidade das interacções professor-aluno, com foco nas técnicas e comportamentos conhecidos por estimularem as habilidades cognitivas e socioemocionais das crianças. O 2 Teach Primary mede holisticamente o que acontece na sala de aula. Isto é feito ao considerar tanto o tempo despendido na aprendizagem como a qualidade das práticas de ensino. O Teach Primaryf oi desenvolvido para ser adaptável a diferentes contextos e inclui o uso de imagens de vídeo locais para treinar observadores, o que garante que a ferramenta seja contextualizada e ancorada no ambiente local. OTeach Primary é de acesso aberto e inclui um conjunto de recursos complementares para apoiar, em todas as etapas, a implementação da ferramenta, incluindo conversas iniciais com partes interessadas relevantes e observadores de formação, usando a ferramenta para recolher dados no terreno, filtrar e analisar os dados, e produzir e partilhar resultados. Antes do lançamento da ferramenta em 2019, Teach Primary passou por um processo rigoroso de desenvolvimento e validação ao longo de um período de dois anos. Um Painel Técnico Consultivo 6 deu feedback e informações exaustivas sobre o design da ferramenta. A ferramenta também foi lançada como piloto em mais de 1000 salas de aula em Moçambique, Paquistão, Filipinas e Uruguai, e foi alvo de testes com filmagens de vídeo a nível mundial, de 11 países de rendimentos baixos e médios. Desde o seu lançamento, o Teach Primary tem sido usado para apoiar a maneira como os países rastreiam e melhoram as práticas de ensino, adaptadas ao contexto e às necessidades de cada país. Em Dezembro de 2021, estimamos que o Teach foi ou está a ser implementado em mais de 42.500 escolas em todo o mundo, envolvendo quase 180.000 professores, mais de 3,6 milhões de alunos e 25 organizações. Em Moçambique, por exemplo, o Teach foi usado para captar a qualidade do ensino em todo o país, e esses dados informaram sobre o desenvolvimento das intervenções educacionais com foco no apoio aos professores para melhorar a aprendizagem dos alunos. Na Guiana, o Teach está a ser aproveitado como uma ferramenta de M&A para avaliar a eficácia de um novo currículo no nível primário, captando práticas de ensino antes e depois da implementação do currículo. No Punjabi, Paquistão, está a ser usada uma versão adaptada da ferramenta por líderes pedagógicos para realizar até 30.000 observações na sala de aula por semana e dar um feedback adaptado e personalizado aos professores, e ajudá-los assim a melhorar o seu ensino. Este ciclo de observação e feedback produziu um aumento de 20 porcento nas pontuações médias de ensino, conforme o seguimento das observações na sala de aula ao longo de um período de dois anos.7 O uso da ferramenta até ao momento e o seu impacto na promoção das melhores políticas dos professores, que apoiem a melhoria da qualidade do ensino, mostram a importância de ter ferramentas validadas, fiáveis e acessíveis para monitorizar a qualidade do ensino. Ao olharmos para o trabalho que deve ser feito para acelerar a recuperação da aprendizagem após a COVID- 19, é mais importante do que nunca apoiar a aprendizagem de qualidade para todos, especialmente para os alunos que enfrentam maiores desvantagens. Alinhado com o Compromisso do Banco Mundial para acelerar a acção global sobre o desenvolvimento inclusivo para os deficientes e para garantir que todos os projectos e programas educacionais financiados incluem a deficiência até 2025, a ferramenta passou por um importante processo de revisão em 2020–2021, para fortalecer a maneira como estava a captar as práticas de ensino inclusivas. Como parte desse processo, um Conselho Técnico Consultivo de especialistas em educação inclusiva deu feedback sobre a ferramenta, e a mesma, já revista, foi validada com uma videoteca de todo o mundo.8 Essas mudanças são reflectidas na segunda edição da ferramenta Teach Primary ,apresentada neste Manual do Observador, juntamente com o feedback do utilizador nos primeiros dois anos de uso da ferramenta no terreno. O Teach Primáriy faz com que estejamos mais perto de garantir que cada aluno tenha um professor qualificado, apoiado e motivado, uma pré-condição fundamental para alcançar a aprendizagem para todos. Esperamos que esta segunda edição da ferramenta Teach Primary , usada em conjunto com iniciativas para melhorar o desenvolvimento profissional de professores, como Coach, continue a apoiar os sistemas de educação no rastreamento das práticas de ensino nas salas de aula do ensino primário e a ajudar os países a apoiarem melhor os professores; em última análise, contribuindo para os esforços para enfrentar a crise global de aprendizagem e promovendo a qualidade educacional para todas as crianças, tanto no período de recuperação da aprendizagem como depois. Omar Arias Practice Manager, Equipa Global de Conhecimento e Inovação 3 AGRADECIMENTOS A Equipa Teach é liderada por Ezequiel Molina e Adelle Pushparatnam. A primeira edição do Teach Primary foi desenvolvida por uma equipa principal que também incluía Carolina Melo Hurtado e Tracy Wilichowski. A segunda edição de Teach Primary foi desenvolvida por uma equipa que também incluiu Jenny Beth Aloys, Emma Carter, Ana Teresa del Toro Mijares, Elaine Ding e Nidhi Singal. Diego Luna-Bazaldua, Carolina Moreira Vásquez, Gabrielle Arenge, Gill Althia Francis e Maria Tsapalis fizeram parte da equipa ampliada. O Manual e a Ferramenta do Observador foram desenvolvidos por Danielle Willis. A editora-chefe foi Amy Gautam. Patrick Biribonwa, Restituto Jr. Mijares Cardenas e Cassia Miranda proporcionaram apoio administrativo ao projecto. A equipa recebeu orientações, na primeira edição do Teach Primary, de um Conselho Técnico Consultivo composto por Lindsay Brown, Pam Grossman, Heather Hill, Andrew Ho, Sara Rimm-Kaufman, Andrew Ragatz, Erica Woolway e Nick Yoder. A equipa também agradece as contribuições do Grupo de Trabalho Teach de Observação na Sala de Aula, que colaborou na primeira edição da ferramenta do Teach Primary e os seus recursos complementares, composto por Salman Asim, Tara Beteille, Marguerite Clarke, Michael Crawford, David Evans, Deon Filmer, Francisco Haimovich, Samira Halabi, Amer Hassan, Peter Holland, Dingyong Hou, Nathalie Lahire, Toby Linden, Javier Luque, Juan Manuel Moreno, Shawn Powers, Halsey Rogers, Shwetlena Sabarwal, Shabnam Sinha, Lars Sondergaard, Simon Thacker, Waly Wane e Noah Yarrow. A equipa recebeu orientações, na segunda edição do Teach Primary, de um Painel Consultivo de Inclusão composto por Jo Westbrook, Rabea Malik e Joshua Josa. A equipa também agradece a Hanna Alasuutari, Jennae Bulat, Brent Elder, Amer Hasan, Anne Hayes, Huma Kidwai, Kimberly Ann Korotkov, Rebecca Rhodes, Deepti Samant Raja, Ruchi Singh, Elena Soukakou e Charlotte Vuyiswa McClain-Nhlapo, que proporcionaram comentários úteis e feedback sobre as revisões da segunda edição da ferramenta Teach Primary. A equipa também contou com o apoio de Hafsa Alvi, Tamara Arnold, Estefanía Avendaño, Jennifer Bulley, Yanina Gallo, Julia Hahn, Aakriti Kalra, Julia Ladics, Anahita Matin, Abdal Mufti, Octavio Medina Pedreira, Mahjabeen Raza, Hina Saleem, Marie Evane Tamagnan, e Sergio Venegas Marin no desenvolvimento da ferramenta. Vários colegas proporcionaram comentários analíticos, feedback e contribuições ao longo do desenvolvimento da ferramenta, incluindo Gonzalo Dibot, Guadalupe Goyeneche, Michael Handel, Amer Hassan, Ines Kudo, Victoria Levin, Alonso Sanchez, Virginia Tort Gómez, Paula Prendeville, Elina Rostan, Kirill Vasiliev e Noah Yarrow. Além disso, a equipa agradece às equipas que aplicaram uma versão preliminar do Teach nos seus vários contextos. Incluímos aqui Franco Russo, Binh Thanh Vu e Javier Luque nas Filipinas; Koen Martijn Geven, Tazeen Fasih e Ali Ansari no Paquistão; Francisco Haimovich Paz e Helena Rovner no Uruguai; Marina Bassi em Moçambique; e Sara Rimm-Kaufman, na Universidade da Virgínia. A orientação geral para o desenvolvimento e preparação do Teach Primary foi proporcionada por Omar Arias, Practice Manager da Equipa de Conhecimento e Inovação Global. A equipa agradece o apoio dos Líderes Globais do Grupo Temático de Currículo, Instrução e Avaliação, do Grupo Temático de Desenvolvimento Profissional e de Carreira dos Professores e do Grupo Temático de Educação Inclusiva pela sua orientação e aconselhamento ao longo do processo. A equipa está especialmente grata a Jaime Saavedra, Director Sénior da Prática Global de Educação, pela sua liderança, direcção e apoio implacável. A equipa agradece o apoio generoso do Fundo Fiduciário de Abordagem de Sistemas para Melhor Educação (SABRE), financiado, em grande parte, pelo Departamento de Desenvolvimento Internacional do Reino Unido (DFID) e pelo Departamento Australiano dos Negócios Estrangeiros e Comércio (DFAT), que apoiou o desenvolvimento do Teach Primary. A equipa também é grata à Iniciativa de Educação Inclusiva do Banco Mundial, que apoiou a análise e revisão da ferramenta Teach Primary em 2020-2021. A equipa pede desculpas a qualquer pessoa inadvertidamente omitida desta lista e expressa a sua gratidão a todos os que contribuíram para o Teach Primary, incluindo aqueles cujos nomes podem não aparecer aqui. Por último e mais importante, os membros da equipa gostariam de agradecer a todos os professores que nos receberam na sua sala de aula como parte deste projecto. TEM ALGUMA QUESTÃO? Contacte-nos pelo e-mail teach@worldbank.org. 4 INTRODUÇÃO 5 O que é o Teach? O Teach é uma ferramenta de observação de sala de aula de acesso aberto, que proporciona uma janela para um dos aspectos menos explorados e mais importantes da aprendizagem do aluno: o que acontece na sala de aula. A ferramenta foi projectada para ajudar os países a rastrear e melhorar a qualidade do ensino. Este Manual do Observador centra-se na ferramenta Teach Primary (para os graus 1–6). O Teach também está disponível para o contexto da educação infantil através do Teach ECE. Teach Secondary e Teach Remote estão actualmente em desenvolvimento. Como é que o Teach Primary (Segunda Edição) difere da Primeira Edição? O Teach Primary foi lançado pela primeira vez em 2019. Em 2020-21, o Teach Primary passou por um processo de revisão para fortalecer a forma como a ferramenta capta práticas de ensino inclusivas. Esta segunda edição inclui adaptações feitas através do processo de revisão. É importante destacar que esta versão da ferramenta inclui o acréscimo de um novo comportamento (Comportamento 1.4b) focado na captação do desvio de deficiência, bem como adaptações nas codificações como Baixo, Médio e Alto para outros comportamentos. Esta versão também inclui exemplos revistos em todos os domínios da ferramenta, que reflectem melhor as práticas de ensino inclusivas. Finalmente, esta versão inclui o acréscimo de uma lista de verificação para ser usada em conjunto com a ferramenta de observação da sala de aula. A lista de verificação centra-se na avaliação de aspectos do ambiente de aprendizagem relacionados com a qualidade educacional e a inclusão, incluindo a acessibilidade do ambiente físico e alguns aspectos da configuração da sala de aula e dos materiais disponíveis, que são elementos importantes para garantir uma experiência educacional inclusiva e de alta qualidade para todos os alunos. Por que é importante medir as práticas de ensino? Um crescente grupo de pesquisas indica que o ensino é o determinante mais importante da aprendizagem do aluno com base na escola, e a diferença entre o impacto de um professor fraco ou excelente nas pontuações dos alunos nos testes é equivalente a um a dois anos de escolaridade. Além disso, as evidências sugerem que vários anos consecutivos de ensino eficaz podem compensar as deficiências de aprendizagem e ajudar os alunos a alcançarem o seu potencial máximo (Bau e Das 2017; Buhl-Wiggers et al. 2017; Hanushek e Rivkin 2010; Nye, Konstantopoulos e Hedges 2004; Snilstveit et al. 2016). A evidência mostra, no entanto, que muitos professores não recebem actualmente o apoio de que precisam para serem eficazes na sala de aula (Popova et al. 2018). Os professores precisam de feedback, prática e apoio contínuos para melhorar o seu ensino, e é essencial que todos os professores de todo o mundo tenham acesso a oportunidades de aprendizagem contínua e de alta qualidade para melhorar a sua prática. O primeiro passo para proporcionar um melhor apoio aos professores, para que possam melhorar o seu ensino, é medir as práticas de ensino actuais. O Teach Primary foi desenvolvido com esse objectivo em mente. Como pode ser usado o Teach Primary? O Teach Primary pode ser usado para diferentes propósitos, dependendo do contexto do país e dos objectivos do projecto. O Teach Primary pode ser usado como um diagnóstico do sistema, permitindo que os Governos obtenham uma visão clara do estado actual das práticas de ensino e da qualidade do ensino nas salas de aula. Nessa capacidade, o Teach Primary pode ser alavancado como uma ferramenta de monitorização e avaliação (M&A) para avaliar os resultados de uma política ou programa educacional específico que visa as práticas dos professores, como a implantação de um novo currículo ou um novo modelo de ensino. O Teach Primary também pode ser usado como parte de um sistema de desenvolvimento profissional de professores, para identificar os pontos fortes e fracos de cada professor e para prestar apoio direccionado a professores. Teach Primary não foi desenvolvido para ser usado em processos de avaliação ou decisões de professores de elevado risco. 6 O que mede o Teach Primary? O Teach Primary difere de outras ferramentas de observação na sala de aula porque capta: • O tempo que os professores dedicam a aprender e até que ponto os alunos cumprem as suas tarefas, • A qualidade das práticas de ensino que ajudam a desenvolver as habilidades socioemocionais e cognitivas dos alunos, e • Outros aspetos do ambiente de aprendizagem, como a acessibilidade do ambiente físico, incluindo a configuração da sala de aula e os materiais disponíveis. Como parte do componente Tempo na Tarefa, são usados três “registos” de 1–10 segundos para anotar as ações do professor e o número de alunos que estão na tarefa durante a observação. O componente da Qualidade das Práticas de Ensino está organizado em três áreas principais: Cultura da sala de aula, instrução e habilidades socioemocionais 9 (veja o gráfico na página 8) Essas áreas possuem 9 elementos correspondentes que apontam para 28 comportamentos. Os comportamentos são caracterizados como baixo, médio ou alto, com base nas evidências recolhidas durante a observação. Essas pontuações de comportamento são traduzidas numa escala de 5 pontos que quantifica as práticas de ensino captadas numa série de duas observações de aulas de 15 minutos. CULTURA DA SALA DE AULA O professor cria uma cultura que conduz à aprendizagem. O foco 1 aqui não é no professor a corrigir os comportamentos negativos dos alunos, mas sim na medida em que o professor cria: (I) um ambiente de apoio à aprendizagem, tratando todos os alunos com respeito, usando consistentemente uma linguagem positiva, respondendo às necessidades dos alunos, e, em simultâneo, desafiando estereótipos e não mostrando preconceitos na sala de aula; e (ii) expectativas comportamentais positivas, definindo expectativas comportamentais claras, reconhecendo o comportamento positivo do aluno e redirecionando o mau comportamento de maneira eficaz. INSTRUÇÃO: O professor ensina de uma forma que aprofunda a compreensão do aluno e incentiva o 2 raciocínio crítico e a análise. O foco aqui não está nos métodos de ensino específicos do conteúdo, mas sim em até que ponto o professor: (i) facilita a lição ao articular explicitamente os objetivos da aula que estão alinhados com a atividade de aprendizagem, explicando o conteúdo com várias formas de representação e conectando a atividade de aprendizagem a outro conhecimento de conteúdo ou à vida diária dos alunos, e modelando a atividade de aprendizagem através da atuação ou raciocínio em voz alta; (ii) não se desloca simplesmente de um tópico para outro, pois verifica a compreensão com perguntas, avisos ou outras estratégias para determinar o nível de compreensão dos alunos, monitorizando os alunos durante o trabalho de grupo e independentemente, e adaptando o seu ensino ao nível dos alunos; (iii) dá feedback, proporcionando comentários específicos ou sugestões para ajudar a esclarecer equívocos dos alunos ou a identificar os seus sucessos; e (iv) incentiva os alunos a terem raciocínio crítico, fazendo perguntas de resposta aberta e proporcionando aos alunos tarefas de raciocínio que exigem que analisem ativamente o conteúdo. Os alunos demonstram capacidade de raciocínio crítico, fazendo perguntas de resposta aberta ou a realizarem tarefas de raciocínio. HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS: O professor promove habilidades socioemocionais que 3 incentivam os alunos a terem sucesso dentro e fora da sala de aula. Para desenvolver as habilidades sociais e emocionais dos alunos, o professor: (i) incentiva a autonomia, proporcionando aos alunos oportunidades de fazer escolhas e de assumir papéis significativos na sala de aula. Os alunos demonstram a sua autonomia, oferecendo-se como voluntários para participar nas atividades na sala de aula; (ii) promove a perseverança, reconhecendo os esforços dos alunos, em vez de se focar apenas na sua inteligência ou capacidades naturais, tendo uma atitude positiva em relação aos desafios dos alunos, enquadrando o fracasso e as frustrações como parte do processo de aprendizagem e encorajando os alunos a definirem metas a curto e longo prazo; e (iii) promove habilidades sociais e colaborativas, encorajando a colaboração através da interação entre pares e promovendo habilidades interpessoais, como tomada de perspetiva, empatia, regulação emocional e solução de problemas sociais. Os alunos demonstram habilidades sociais e colaborativas ao cooperarem uns com os outros através da interação entre colegas. Por fim, o Teach Primary é acompanhado por uma lista de verificação para avaliar outros aspetos do ambiente de aprendizagem relacionados com a qualidade e a inclusão educacional, incluindo a acessibilidade do ambiente físico e alguns aspetos da configuração da sala de aula e dos materiais disponíveis, que podem ser usados em conjunto com os componentes de observação da sala de aula. 7 8 ENQUADRAMENTO DO TEACH PRIMARY Como foi desenvolvido o Teach Primary? Para finalizar uma versão funcional da ferramenta, a equipa de desenvolvimento do Teach Primary pesquisou, reviu e testou rigorosamente diferentes interações da ferramenta num período de 2 anos, e lançou uma primeira edição da ferramenta em 2019. Em 2020-2021, a ferramenta Teach Primary passou por um processo de revisão e reformulação para fortalecer a forma como capta as práticas de ensino inclusivas. Em seguida, é descrito o processo, passo a passo, pelo qual a ferramenta passou, para o seu desenvolvimento: 1 A equipa de desenvolvimento inicial, composta por 1 especialista em medição educacional, 1 especialista em instrução, 1 psicólogo e 1 professor, avaliou 5 ferramentas de observação na sala de aula amplamente utilizadas nos Estados Unidos para criar um inventário de práticas de ensino que são habitualmente avaliadas.10 A equipa elaborou então essa lista para incluir comportamentos de ferramentas internacionais de observação na sala de aula usadas em países de rendimentos baixos e médios.11 Com base nessa análise preliminar, a equipa criou um inventário de 3 áreas e 43 elementos.12 2 A equipa de desenvolvimento recebeu um grupo de trabalho de 22 especialistas e profissionais de educação para ajudar a reduzir ainda mais e a priorizar elementos para a estrutura do Teach Primary. Os participantes foram convidados a indicar se algum elemento estava em falta no inventário, a classificar os elementos e áreas por relevância, e a identificar os elementos que eles caracterizaram como não observáveis. Este processo resultou numa estrutura reduzida de 25 elementos. 3 A equipa de desenvolvimento reviu as evidências teóricas e empíricas de países de rendimentos baixos e médios para eliminar ainda mais os elementos da estrutura. Este processo resultou numa estrutura reduzida de 14 elementos. 4 Esses 14 elementos constituíram a primeira versão funcional da ferramenta, que teve como objetivo captar a qualidade e a frequência das práticas de ensino medida por cada elemento.13 Esta ferramenta preliminar foi testada como piloto e presencialmente no Paquistão e no Uruguai, e através de vídeos na sala de aula no Afeganistão, China, Paquistão, Filipinas, Tanzânia, Uruguai e Vietnam. A partir dessas experiências-piloto, tornou-se aparente que os observadores se esforçavam para codificar de maneira fiável quando precisavam de captar simultaneamente a frequência e a qualidade das práticas de ensino para cada elemento. Em resposta, a equipa de desenvolvimento reviu a estrutura da ferramenta para enfrentar esse desafio. Este processo resultou numa ferramenta reduzida de 10 elementos. 5 A equipa de desenvolvimento reuniu um painel técnico consultivo, incluindo Lindsay Brown, Pam Grossman, Heather Hill, Andrew Ragatz, Sara Rimm-Kaufman, Erica Woolway e Nick Yoder, para dar feedback por escrito sobre a ferramenta. Esses comentários foram compilados e tratados como parte de um workshop técnico de 1 dia. Durante o workshop, os especialistas aconselharam a equipa sobre as questões a priorizar e como incorporar os comentários para melhorar ainda mais a ferramenta. 6 Esta versão atualizada da ferramenta foi aplicada em quatro ambientes, onde os observadores receberam um exame de certificação que garantiu que conseguem codificar de forma fiável, usando o Teach Primary. Em Moçambique, 74 por cento dos observadores passaram no exame de certificação; no Paquistão e nas Filipinas, 96% foram aprovados; e no Uruguai foram aprovados 100%. Os observadores também fizeram comentários sobre a ferramenta e a formação, que foram considerados durante o processo de revisão. A equipa de desenvolvimento trabalhou em estreita colaboração com Andrew Ho14 para analisar as 7 propriedades psicométricas da ferramenta. Usando os dados do Punjabi, Paquistão, a equipa encontrou os professores que apresentam as melhores práticas de ensino, conforme medido pelo Teach Primary, e que estão associados a um aumento adicional de DP 0,068–0,124 nas pontuações dos testes dos alunos. Isso ocorre depois de controlar uma série de variáveis, incluindo tamanho da turma, conhecimento do conteúdo do professor e outras características do aluno e do professor. Com base nesta análise e no feedback dos formadores e observadores, a equipa de desenvolvimento reviu a estrutura de cada elemento e os exemplos complementares para melhorar 9 a consistência e clareza da ferramenta. Como parte desse processo, o elemento Tempo na Aprendizagem foi modificado para captar o tempo dos professores na instrução e o tempo dos alunos na tarefa através de uma série de registos. Esse processo resultou numa ferramenta que compreendia 1 elemento de baixa inferência e 9 elementos de alta inferência. A fase final envolveu o teste dessas revisões com imagens de vídeo de 11 países de rendimentos baixos e médios da videoteca do Teach Primary . A ferramenta foi lançada ao público em 2019. 8 Desde o seu lançamento ao público e a partir de Dezembro de 2021, o Teach Primary foi aplicado em trinta países. O Teach Primary foi implementado pelo Banco Mundial e por organizações externas, incluindo J-PAL, IDinsight, IRC, Save the Children e o Education World Trust, bem como escolas individuais. Através dessas diferentes implementações, a equipa do Teach Primary obteve perspetivas sobre o uso da ferramenta no terreno, adaptou e fez revisões na ferramenta e nos seus materiais complementares para apoiar melhor as implementações no terreno. A equipa do Teach Primary também conduziu análises e estudos adicionais para verificar as propriedades psicométricas da ferramenta (Luna-Bazaldua, Molina e Pushparatnam 2021) Em 2020 e 2021, o Teach Primary sofreu um processo de revisão para fortalecer a forma como a 9 ferramenta mede as práticas inclusivas de ensino. As práticas de ensino inclusivas são definidas como aquelas que criam maiores oportunidades para todos os alunos acederem à aprendizagem. A versão revista da ferramenta (segunda edição) reflete algumas adaptações importantes da versão original. Um grupo de especialistas em educação inclusiva, incluindo Jo Westbrook (Professor Sénior de Educação, Universidade de Sussex), Rabea Malik (Director Executivo e Research Fellow, IDEAS Paquistão) e Joshua Josa (Líder da Equipa de Qualidade, Equidade e Sustentabilidade, USAID), proporcionou extensos feedbacks sobre as revisões propostas para a ferramenta, e esses comentários foram incluídos numa versão revista da ferramenta. 10 A segunda edição da ferramenta do Teach Primary foi testada com um conjunto de 10 vídeos de uma videoteca mundial. Além disso, a ferramenta também foi testada no Ruanda. Esses códigos foram comparados para avaliar se a ferramenta revista captava melhor as práticas de ensino. A segunda edição revista do Manual e da Ferramenta do Observador Teach Primary foi publicada em 2021. 10 PROCEDIMENTOS PARA CODIFICAÇÃO 11 Protocolo Antes, durante e depois de uma observação, os observadores devem estar conscientes e respeitarem o ambiente escolar, seguindo este protocolo: ANTES DURANTE DEPOIS MATERIAIS: CONFIGURAÇÃO: CONCLUSÃO: Certifique-se de ter o manual, Sente-se na parte de trás da sala Agradeça ao professor por ter conjunto de materiais de de aula para ver todo o espaço; podido fazer a observação. observação, um lápis/caneta, certifique-se de que a sua Quando a segunda observação for formulários de consentimento,15 e presença não bloqueia a visão concluída, permaneça em silêncio um relógio/telefone. dos alunos. na sala de aula, termine a CHEGADA: Se visitar uma sala de aula com codificação e permaneça na sala Apresente-se ao diretor e chegue outro observador, sente-se de aula sem distrações. à sala designada pelo menos 10 separadamente e evite falar com DISCRIÇÃO: minutos antes do início da aula. ele em qualquer momento da Evite discutir qualquer uma das aula. Apresente-se ao professor, pontuações com o professor. Se explique o propósito da visita e Certifique-se de que o seu um professor perguntar como se lembre o professor da natureza telemóvel está sem som e evite saiu, lembre-o educadamente de confidencial da observação: mensagens de texto, que não se trata de uma avaliação telefonemas, Facebook/Twitter, de desempenho. Por exemplo: “Bom dia, Sr./Sra. [Apelido do tirar fotos ou qualquer outra professor], trabalho com atividade que distraia. “O objetivo da observação foi [organização afiliada]. A sua aprender sobre as práticas de escola foi selecionada OBSERVAÇÃO: ensino; as notas desta observação aleatoriamente para participar Comece a observação quando a serão usadas como parte de um numa pesquisa que inclui aula estiver programada para estudo maior sobre as práticas de observações na sala de aula. O começar; se o professor estiver ensino em [local/cidade]. Gostei objetivo da pesquisa é aprender atrasado, espere até que ele muito de assistir à sua aula e sobre as práticas de ensino em chegue e anote a hora na ficha agradeço por me permitir entrar na [nome do distrito/cidade]. Como de observação. sua sala de aula.” tal, estou aqui simplesmente para aprender consigo; essas No caso de salas de aula de Abstenha-se de discutir as observações não serão usadas vários graus, trate a observação pontuações da sala de aula com para fins de avaliação e a sua como um grau e documente-a na qualquer pessoa. Pode dar-lhe o identidade permanecerá ficha de observação. número do seu supervisor, se o inteiramente confidencial. Prossiga professor insistir. com a lição normalmente. SEM INTERACÇÃO: Evite envolver-se ou distrair os Abstenha-se de discutir o que DISSIDÊNCIA: alunos ou o professor e não ocorreu durante a aula de forma Se um professor não quiser ser participe nas atividades na sala brincalhona ou desrespeitosa. observado, lembre-o de que a de aula, mesmo que lhe seja Isso pode afetar a sua credibilidade observação não é uma avaliação, explicitamente solicitado. como observador. a sua identidade será mantida Não verifique livros, fichas de anónima e nenhuma informação LISTA DE VERIFICAÇÃO (se trabalho, cadernos ou outros aplicável): será partilhada com as trabalhos da aula dos alunos. autoridades escolares. Tenha em Complete a secção “Preencher conta que um professor não pode Evite expressões não verbais após a observação”. ser forçado a ser observado; se positivas ou negativas e Com a ajuda do professor, faça as este continuar a recusar o transmita uma atitude neutra perguntas necessárias, tais como consentimento, saia da sala de para evitar distrair “quantos alunos têm um lápis” e aula e documente o que inadvertidamente o professor. conte. Se terminar de codificar a aconteceu na ficha de observação. Redirecione o professor e os segunda observação antes do fim LISTA DE VERIFICAÇÃO (se alunos para a lição se fizerem da aula, pode iniciar outros aspetos aplicável): perguntas ou caso se da lista de verificação, desde que Complete a secção “Preencher concentrem na sua presença. fique em silêncio e não seja uma antes da observação na sala de distração (ao levantar-se, mover-se aula”. pela sala de aula, etc.). Informe o professor de que você terá uma lista de verificação para preencher quando a aula terminar. Peça-lhe para avisar os alunos de que eles têm de ficar depois da aula e seguirem as suas instruções. 12 Duração da observação As observações devem ser divididas em dois segmentos de 15 minutos.16 O primeiro segmento de observação começa no horário programado da aula; entretanto, se o professor ou os alunos não estiverem presentes durante o horário programado da aula ou se a aula estiver atrasada, a observação começa quando o professor entra na sala de aula. Após cada observação de 15 minutos, os observadores devem passar de 10 a 15 minutos a pontuar a observação, dependendo da duração da aula. Por exemplo, numa aula de 45 minutos, o primeiro segmento de observação começa no horário programado da aula e tem 15 minutos de duração. O observador para então (embora a aula ainda esteja a decorrer) e passa os próximos 15 minutos a pontuar o segmento 1. O observador passa então os 15 minutos restantes da aula a observar o segmento 2. Após o fim da aula, o observador passa mais 15 minutos a pontuar o segmento 2. Os observadores devem sempre registar o comprimento de cada segmento de observação na ficha de pontuação. Se a lição terminar antes do comprimento predeterminado da observação, os observadores ainda devem codificar o segmento. É importante registar com precisão as informações sobre o comprimento do segmento, início atrasado e fim antecipado, pois isso será usado na análise de dados. Anotações Assim que a observação começar, o observador usa o formulário de anotações para documentar o que o professor diz, observando comportamentos, perguntas, instruções e ações específicas. Essas notas são essenciais para uma codificação objetiva e fiável, uma vez que proporcionam evidências para as pontuações escolhidas. Ao fazer anotações, é importante ser o mais descritivo possível. Os observadores usarão as suas notas e irão compará-las com as descrições do manual para determinar os intervalos de qualidade do comportamento e atribuir uma pontuação geral combinada para cada elemento. Assim que os observadores terminam uma observação, cada pontuação deve ser justificada com evidências da observação. Ao fazer anotações, é importante observar os comportamentos específicos dos alunos e professores que estão claramente incluídos na ferramenta. Todos os observadores devem criar um sistema de anotações que funcione para eles; abaixo estão algumas técnicas úteis para fazer anotações. 17 TÉCNICA O QUE É OBSERVADO O QUE ESTÁ ESCRITO ROTEIRIZAÇÃO: Depois de uma lição sobre a formação de frases no P: Quem pode pegar num citações de pretérito perfeito, o professor pede aos alunos que verbo de ação de ontem e professores (P) ou relacionem a lição atual com uma anterior sobre criar uma frase no pretérito alunos (A) verbos de ação, formando uma frase com ambas as perfeito? estratégias. O professor pergunta: "Quem pode usar A: A Amna saltou sobre a um verbo de ação de ontem e criar uma frase no poça. pretérito perfeito?” Um aluno levanta a mão e responde: "A Amna saltou sobre a poça". CORRESPONDÊNC Ao longo da aula, o professor diz “muito bem” 8 vezes "Muito bem" IAS: em resposta à participação e às respostas dos alunos. atalhos para palavras ou frases usadas com frequência FORMA O professor revê o parágrafo de um aluno e dá FB- P: O parágrafo de ABREVIADA: feedback, dizendo: “Fizeste um ótimo trabalho no abertura é interessante p.c. símbolos ou letras primeiro parágrafo. A maneira como o inicias com uma da sua história pessoal específicas para história pessoal é muito interessante." representar comportamentos HISTÓRIAS: No início de uma atividade, o professor pergunta se 6 Als. sem livro, P cont. a resumos do que foi todos têm um livro de leitura. Seis alunos levantam a ensinar no quadro, 3 Als. visto ou ouvido mão para indicar que não. O professor continua a brincam, (disruptivo). ensinar no quadro. Enquanto isso, três alunos estão a brincar com uma bola de papel e a distraírem os outros. 13 A ferramenta Teach Primary é composta pelo Manual do Observador e a Ficha de Observação; os observadores devem usar e ler activamente o manual para determinar as pontuações. Medição do Tempo na Tarefa Para o elemento Tempo na Aprendizagem, os observadores farão três “registos” ou visualizações de 1 a 10 segundos da sala de aula e usarão apenas as informações recolhidas durante o registo para codificar os comportamentos. Para o primeiro comportamento, os observadores registarão se o professor está a proporcionar uma atividade de aprendizagem para a maioria dos alunos, indicando "não" se não estiver a facilitar uma atividade de aprendizagem e “sim” se estiver a fazê-lo. Se o professor estiver a proporcionar uma atividade de aprendizagem, examine a sala de aula da esquerda para a direita, para determinar se os alunos estão a cumprir a sua tarefa. Se 0 ou 1 aluno estiver fora da tarefa, pontue alto no segundo comportamento (A). Se 2 a 5 alunos estiverem fora da tarefa, pontue como médio (M). Se 6 ou mais alunos estiverem fora da tarefa, pontue como baixo (B). Se o professor não proporcionar uma atividade de aprendizagem para a maioria dos alunos, registe um “não aplicável” (N/A) para o segundo comportamento e continue a codificar os outros elementos da ferramenta. Consulte a página 23 para obter mais detalhes sobre o método de registo e como codificar este elemento. Medição da Qualidade das Práticas de Ensino (i) Atribuição dos intervalos de qualidade para cada comportamento Para atribuir a pontuação mais objetiva, o manual descreve cada comportamento em três intervalos de qualidade: baixo, médio e alto. Estas são descrições detalhadas e incluem exemplos que ajudam os observadores a decidirem qual é pontuação de qualidade que se aplica melhor a cada elemento. Após a conclusão do primeiro segmento de observação, o observador atribui uma classificação “baixa, média ou alta” a cada comportamento. Para isso, é necessário ler as notas e compará-las com as descrições dadas no manual. É muito importante que os observadores sigam o manual o mais fielmente possível, concordem ou não com ele. Este símbolo significa que o referido comportamento tem as perguntas frequentes correspondentes; os observadores devem familiarizar-se completamente com as perguntas frequentes antes de realizarem as observações e devem consultar as mesmas durante a codificação para ajudar a esclarecer qualquer confusão. É muito importante que os observadores deem uma pontuação a cada comportamento. Se os observadores quiserem mudar uma resposta, devem remover claramente a pontuação inválida, apagando-a totalmente ou riscando-a. Alguns comportamentos podem não ser observados. Para esses comportamentos, o manual proporciona a opção de escrever “N/A”. Os observadores só podem pontuar "N/A" se for apresentada a opção na ficha de pontuação (0.2, 1.3, 4.2). Se um comportamento for classificado como “N/A”, esse comportamento não deve influenciar a pontuação geral do elemento correspondente. O exemplo a seguir mostra como isso ficaria na prática: 14 (ii) Atribuição de pontuação a cada elemento Depois de atribuir intervalos de qualidade aos comportamentos, as pontuações dos elementos devem ser decididas de acordo com a qualidade geral de cada elemento. Os intervalos das pontuações variam de 1 a 5, sendo 1 a pontuação mais baixa e 5 a mais alta. É necessário ler atentamente as descrições dos diferentes níveis de comportamento e atribuir uma pontuação ao elemento que melhor descrever o cenário observado na sala de aula. Embora a pontuação final deva seguir as pontuações calculadas dos comportamentos, os observadores devem sempre voltar e reler a descrição do elemento e os seus comportamentos correspondentes para determinar se a pontuação se encaixa na descrição geral do elemento. Por exemplo, os observadores podem pontuar com 4 um elemento, mesmo que contenha pontuações de comportamento altas, médias e baixas, se o que foi observado exceder a descrição geral média, mas não constituir uma descrição alta. A pontuação final não precisa de ser um cálculo matemático e a pontuação deve refletir as evidências apresentadas em todo o segmento. 4 A B M (iii) Atribuição de pontuações ao comportamento 1.4 Depois de atribuir uma classificação de qualidade “baixa, média ou alta” aos sub-comportamentos 1.4a e 1.4b separadamente, pode então ser decidida uma classificação geral de qualidade para o comportamento 1.4. Ao determinar esta classificação geral de qualidade, devem ser seguidas as seguintes diretrizes para diferentes combinações de classificação de sub-comportamento: Se 1.4a e 1.4b forem atribuídos à mesma classificação de qualidade, então esta constituiria a classificação geral de qualidade para o comportamento. Por exemplo, se 1.4a e 1.4b forem classificados como "altos", a classificação geral de qualidade para o comportamento 1.4 permaneceria "alta". B B B M M M A A A Se for atribuído "baixo" a 1.4a ou 1.4b, a classificação geral para o comportamento permaneceria "baixa", independentemente da combinação. Por exemplo, se 1.4b foi classificado como "baixo", então essa classificação teria precedência na decisão da pontuação geral, mesmo se a classificação para 1.4a fosse "média" ou "alta". B B M B B A Se um sub-comportamento for classificado como “alto” e o outro como “médio”, o “alto” terá precedência. Por exemplo, se 1.4a foi classificado como "alto" e 1.4b foi classificado como "médio", então a pontuação geral de comportamento para 1.4 seria "alto". M A A Desafios comuns nas observações da sala de aula Antes de codificar com uma ferramenta de observação na sala de aula, é fundamental entender a importância da fiabilidade entre avaliadores, que descreve o grau em que os observadores concordam com as pontuações associadas a uma observação específica. Por exemplo, uma observação é fiável se dois observadores usarem a ferramenta para observarem o mesmo professor e chegarem às mesmas (ou quase às mesmas) pontuações. Os observadores devem estar cientes dos vários desafios ao realizarem observações na sala de aula que têm o potencial de afetar adversamente a objetividade e a fiabilidade ao usarem a ferramenta: 15 Experiências pessoais Em alguns casos, as experiências anteriores e as opiniões pessoais influenciam como os observadores avaliam a rubrica. Isso é particularmente problemático para pessoas que têm noções preexistentes do que constitui um "bom ensino". Além disso, a sua exposição a diferentes estilos de ensino tem o potencial de influenciar a sua fiabilidade. Por exemplo, alguns observadores podem pensar: “Quando eu andava na escola, era assim que aprendíamos” ou “O professor da minha filha faz isso”. Apesar desse conhecimento prévio, é importante lembrar que os códigos devem ser baseados exclusivamente no manual, independentemente da sua opinião ou experiência. Informação adicional Em alguns casos, os observadores adaptam as suas pontuações com base em informações adicionais ou preexistentes que possuem sobre o professor, a escola ou os alunos. Às vezes, também assumem certos comportamentos ao deduzirem incorretamente as intenções do professor. Por exemplo, “Vou dar ao professor um 5 pelo ambiente positivo, porque embora estivesse impaciente com o aluno, sei que é porque fez um turno duplo hoje”. Essas informações adicionais não devem influenciar a pontuação da observação, pois os códigos devem apenas refletir o que acontece na sala de aula durante o tempo de observação alocado. Comparação Frequentemente, os observadores realizam várias observações durante um curto período de tempo, e comparam os estilos de ensino e a habilidade nas observações, o que acaba por prejudicar a fiabilidade da ferramenta. Por exemplo, um observador pode avaliar mais baixo um comportamento de um professor porque, numa observação anterior, viu o mesmo professor, ou um professor diferente, usarem uma estratégia melhor para comunicar a mesma informação. É necessário observar cada segmento de forma independente e evitar a comparação com outras situações ou professores para manter a fiabilidade. Separação de elementos Em alguns casos, separar o conteúdo dos elementos pode parecer forçado, pois tudo o que acontece na sala de aula está interligado; isto é, os observadores podem sentir muito vivamente que uma ação se enquadra em mais de um elemento. Uma ação observada pode servir como evidência para mais de um comportamento ou elemento Teach Primary, mas a pontuação de cada um deve ser feita de forma independente. Por exemplo, um professor pode dar feedback durante a aula para que os alunos reflitam sobre os seus erros. Este feedback pode encorajar os alunos a pensarem criticamente; no entanto, isso não significa que o professor tenha uma pontuação automaticamente alta no elemento do raciocínio crítico, uma vez que outros comportamentos do elemento de raciocínio crítico podem estar ausentes. Nesse caso, os observadores devem manter ambos os elementos separados e pontuá-los de forma independente. Pesagem de eventos específicos ou primeiras impressões Em alguns casos, os observadores podem testemunhar uma situação que os surpreende ou desencadeia uma impressão negativa ou positiva. Este incidente pode influenciar como avaliam toda a observação. Para manter a fiabilidade, é importante considerar o acontecimento no contexto mais amplo da observação e não permitir que as primeiras impressões ou eventos eminentes influenciem desproporcionalmente a pontuação geral. Portanto, os observadores devem escrever notas detalhadas da observação para determinar que peso dar a um acontecimento específico. Além disso, cada segmento deve ser considerado por si só, e os observadores devem centrar-se no que ocorre no segmento atual. Por exemplo, mesmo que o professor pretenda fazer uma atividade mais tarde na aula, é importante que os observadores pontuem apenas o que realmente acontece nesse segmento, em vez de aumentarem a pontuação de um dos comportamentos com base numa intenção que nunca ocorreu. Isso é particularmente aplicável para distinguir o que ocorre no segmento 1 vs. segmento 2 (por exemplo, o que é observado no segmento 1 pode não ser considerado para pontuação no segmento 2 e vice-versa). Tendência central Em alguns casos, os observadores atribuem pontuações de nível médio com mais frequência do que deveriam. Essa relutância em atribuir pontuações altas ou baixas ocorre (i) quando os observadores não estão confiantes com a sua capacidade de identificar o nível apropriado ou acreditam que as pontuações altas ou baixas são muito raras e inatingíveis; ou (ii) pelo medo (de si ou do professor) de atribuir notas mais extremas. É importante que os observadores classifiquem os comportamentos exatamente como é definido no manual, sem serem influenciados por como as pontuações podem ser usadas ou como se refletem no observador ou no professor. 16 Certificação de observador e Exame de Fiabilidade O participante na formação tem de passar no Exame de Fiabilidade Teach Primary antes de se tornar um observador certificado fiável Teach Primary . A certificação do observador proporciona um controlo de qualidade e aumenta a fiabilidade da ferramenta Teach Primary entre os observadores. Isso garante que todos os observadores certificados possam usar a ferramenta para pontuar, de forma precisa e consistente, as observações na sala de aula de acordo com a escala do Teach Primary. O Exame de Fiabilidade Teach Primary consiste em assistir e pontuar três segmentos de vídeo de 15 minutos, e classificá-los de acordo com a rubrica Teach Primary. Os participantes têm 15 minutos para codificar cada segmento e não podem parar, retroceder ou ver novamente os vídeos durante o exame. Para passarem no exame, os participantes devem ser fiáveis em 8 dos 10 elementos de cada segmento. Por exemplo, se um observador pontuasse 100 por cento no primeiro segmento, 100 por cento no segundo segmento e 70 por cento no terceiro segmento, não passaria no exame. Para o elemento Tempo de Aprendizagem, os participantes são considerados fiáveis se estiverem de acordo com a pontuação principal de 2 dos 3 registos. Para todos os outros elementos, os participantes são considerados fiáveis se pontuarem dentro de 1 ponto da pontuação principal. Os participantes que não passarem na primeira tentativa receberão feedback e terão uma oportunidade adicional de passarem no exame. O segundo exame consistirá em três vídeos diferentes. Os participantes que não passarem na segunda tentativa não serão certificados como observadores Teach Primary. A certificação Teach Primary é válida por um ano. 17 Notas finais 1 Banco Mundial (2018). 2 UNESCO (2013). 3 Popova et al. (2018). 4 Para mais informações sobre a importância da qualidade do processo, consulte Curby, Brock e Hamre, 2013; Hatfield, Hestenes, Kintner-Duffy, & O'Brien, 2013; Kane, Taylor, Tyler e Wooten, 2011; e Muijs et al., 2014. 5 Ladics et al. (2018). 6 A equipa recebeu orientação, no desenvolvimento da primeira edição da ferramenta, de um painel técnico composto por Lindsay Brown, Pam Grossman, Heather Hill, Andrew Ho, Sara Rimm-Kaufman, Andrew Ragatz, Erica Woolway e Nick Yoder. Para mais informações sobre o desenvolvimento da primeira edição da ferramenta, consulte “Desenvolvimento e Validação”. 7 Calculado com dados administrativos fornecidos pela Unidade de Implementação e Monitorização do Programa do Punjabi (PMIU) através do Painel de Educação Integrada do Punjabi e do Painel da Ferramenta de Observação na Sala de Aula AEO. Para obter mais informações sobre o uso da ferramenta Teach modificada no Punjabi, Paquistão, bem como noutros contextos, consulte o Teach in Action: Existe uma brochura de três casos de implementação do Teach até à data, disponível no sitedo Teach Primary. 8 A equipa recebeu orientação, no desenvolvimento da segunda edição da ferramenta, de um Conselho Técnico Consultivo composto por Jo Westbrook (Professor Sénior de Educação, Universidade de Sussex), Rabea Malik (Director Executivo e Research Fellow, IDEAS Paquistão) e Joshua Josa (Líder da Equipa de Qualidade, Equidade e Sustentabilidade, USAID). Para mais informações sobre o desenvolvimento da segunda edição da ferramenta, consulte “Desenvolvi mento e validação”. 9 Há que destacar que não é possível traçar uma linha clara entre as práticas de ensino vinculadas à aprendizagem académica vs as socioemocionais. Muitas práticas de ensino incluídas em estruturas de ensino profissional comuns têm impacto no desenvolvimento socioemocional dos alunos, mas geralmente são pensadas em termos de aprendizagem académica, e não socioemocional. Vincular explicitamente as práticas de ensino com os resultados socioemocionais em medidas usadas para avaliação servirá para aumentar a relevância das habilidades socioemocionais dos alunos para os professores, bem como para outras partes interessadas e formuladores de políticas, garantindo assim um foco na aprendizagem académica e socioemocional na sala de aula. 10 A estrutura Teach construída a partir do inventário criado por Gill e outros (2016), que realizaram uma análise de conteúdo das diferenças nas dimensões da prática educacional de cinco ferramentas de observação na sala de aula habitualmente usadas, comparando os comportame ntos que medem com a extensão em que prevêem a aprendizagem dos alunos. As ferramentas incluíram CLASS, FFT, PLATO, Qualidade da Instrução Matemática e o Protocolo Observacional UTeach . O conteúdo, poder preditivo e desvio potencial desses instrumentos também foram analisados como parte desta estrutura preliminar (Gill, Brian, Megan Shoji, Thomas Coen e Kate Place. 2016. “The Content, Predictive Power, and Potential Bias in Five Widely Used Teacher Observation Instruments.” Centro Nacional para Avaliação da Educação e Assistência Regional, Washington, DC. 11 Incluem OPERA, SCOPE, SDI, Stallings e TIPPS. 12 Os elementos referem-se a grupos de múltiplos comportamentos semelhantes, que visam captar práticas de ensino relacionadas com resultados de apren dizagem positivos. 13 Por exemplo, a ferramenta visava captar não apenas a qualidade com a qual um professor verificava a compreensão (ajustando a lição, solicitando aos alunos que determinassem o seu nível de compreensão, etc.), mas também a frequência com que o professor verificava a compreensão em cada lição. 14 Andrew Ho é Professor de Educação na Harvard Graduate School of Education. É um psicometrista cuja pesquisa visa melhorar o design, o uso e a interpretação das pontuações dos testes em políticas e práticas educacionais. 15 O protocolo para entrar na sala de aula pode variar de contexto para contexto; no entanto, é importante ter as aprovações necessárias em vigor antes de chegar à escola. 16 Esses tempos podem diferir ligeiramente de contexto para contexto. 17 Adaptado de Archer, Jeff, et al. 2016. “Better Feedback for Better Teaching: A Practical Guide to Improving Classroom Observations.” São Francisco, CA: Jossey-Bass. 18 MANUAL DO OBSERVADOR 19 FICHA DE OBSERVAÇÃO ID DA ESCOLA: ID DO PROFESSOR: ID DO CODIFICADOR: GRAU: DISCIPLINA: SEGMENTO 1 TAMANHO DA TURMA: meninas _____ COMPRIMENTO DO SEGMENTO: TEMPO AGENDADO: __ __: __ __ às __ __ : __ __ TEMPO REAL: __ __: __ __ a__ __ : __ __ meninos _____ _____ min TEMPO NA TAREFA 0. TEMPO DE APRENDIZAGEM 1º Registo (4m) 2º Registo (9m) 3º Registo (14m) 0.1 O professor promove uma atividade de aprendizagem para a maioria dos alunos S N S N S N 0.2 Os alunos estão envolvidos na tarefa N/A B M A N/A B M A N/A B M A QUALIDADE DAS TÉCNICAS DE ENSINO Áreas / Elementos / Comportamentos Pontuação Pontuações Finais A. CULTURA DA SALA DE AULA 1. AMBIENTE DE APOIO À APRENDIZAGEM 1 2 3 4 5 1.1 O professor trata todos os alunos com respeito B M A 1,2 O professor usa uma linguagem positiva com os alunos B M A 1.3 O professor responde às necessidades dos alunos N/A B M A O professor não apresenta preconceitos de a. Género B M A Sub- 1.4 género e rejeita estereótipos de género na sala Determinar ▷ b. Incapacidade B M A pontuações ▷ pontuação B M A de aula 2. EXPECTATIVAS COMPORTAMENTAIS POSITIVAS 1 2 3 4 5 2.1 O professor define claramente as expectativas de comportamento para as atividades na sala de aula B M A 2.2 O professor reconhece o comportamento positivo dos alunos B M A 2.3 O professor redireciona o mau comportamento e concentra-se no comportamento esperado em vez de no B M A comportamento indesejado B. INSTRUÇÃO 3. CLARIFICAÇÃO DA LIÇÃO 1 2 3 4 5 3.1 O professor articula explicitamente os objetivos da aula e relaciona as atividades da turma com os mesmos B M A 3.2 O professor explica o conteúdo através de várias formas de representação B M A 3.3 O professor faz conexões na lição que se relacionam com outros conteúdos conhecidos ou com a vida B M A quotidiana dos alunos 3.4 O professor exemplifica demonstrando ou pensando em voz alta B M A 4. VERIFICAÇÕES DA COMPREENSÃO 1 2 3 4 5 4.1 O professor faz perguntas, dá pistas ou usa outras estratégias para determinar o nível de compreensão B M A dos alunos 4.2 O professor monitoriza a maioria dos alunos durante o trabalho individual ou de grupo N/A B M A 4.3 O professor ajusta o ensino ao nível dos alunos B M A 5. COMENTÁRIOS CONSTRUTIVOS 1 2 3 4 5 5.1 O professor faz comentários específicos ou dá pistas que ajudam a esclarecer os equívocos dos alunos B M A 5.2 O professor faz comentários específicos ou dá pistas que ajudam a identificarem os seus sucessos B M A 6. RACIOCÍNIO CRÍTICO 1 2 3 4 5 6.1 O professor faz perguntas de resposta aberta B M A 6.2 O professor propõe atividades de raciocínio B M A 6.3 Os alunos fazem perguntas de resposta aberta ou desenvolvem atividades de raciocínio B M A C. HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS 7. AUTONOMIA 1 2 3 4 5 7.1 O professor proporciona escolhas aos alunos B M A 7.2 O professor proporciona aos alunos oportunidades de desempenhar papéis na sala de aula B M A 7.3 Os alunos voluntariam-se para participar na aula B M A 8. PERSEVERANÇA 1 2 3 4 5 8.1 O professor reconhece os esforços dos alunos B M A 8.2 O professor tem uma atitude positiva em relação aos problemas dos alunos B M A 8.3 O professor incentiva o estabelecimento de metas B M A 9. HABILIDADES SOCIAIS E COLABORATIVAS 1 2 3 4 5 9.1 O professor promove a colaboração entre alunos através da interação entre colegas B M A 9.2 O professor promove as capacidades interpessoais dos alunos B M A 9.3 Os alunos colaboram entre si através da interação entre colegas B M A 20 NOTAS DA OBSERVAÇÃO ID do professor: SEGMENTO 1 0.1 0.2 _________ 1.1 1.2 1.3 1.4a 1.4b _________ 2.1 2.2 2.3 _________ 3.1 3.2 3.3 3.4 _________ 4.1 4.2 4.3 _________ 5.1 5.2 _________ 6.1 6.2 6.3 _________ 7.1 7.2 7.3 _________ 8.1 8.2 8.3 _________ 9.1 9.2 9.3 21 MANUAL DO OBSERVADOR TEMPO NA TAREFA 22 0 O professor maximiza o tempo de aprendizagem. O professor maximiza o tempo de aprendizagem, garantindo que a maioria dos alunos está na TEMPO NA tarefa e com uma atividade de aprendizagem na maior parte do tempo. Isto pode ser observado na APRENDIZAGEM sala de aula através dos seguintes comportamentos: SIM NÃO 0.1 ACTIVIDADES DE APRENDIZAGEM: ACTIVIDADES QUE NÃO SÃO DE APRENDIZAGEM: Isso inclui qualquer atividade relacionada com o conteúdo da Isso inclui qualquer atividade que não esteja relacionada com O professor está a aula, independente da sua qualidade. o conteúdo da aula, incluindo atividades relacionadas com a ensinar ou a Por exemplo, as atividades de aprendizagem podem incluir uma gestão da sala de aula, como assistir ou disciplinar os alunos proporcionar uma palestra do professor, trabalho em pequenos grupos/equipa, os ou qualquer outra atividade que deixe os alunos à espera. alunos a realizarem uma ficha de trabalho ou a lerem de forma Por exemplo, quando o professor está a escrever silenciosamente atividade de independente. Tenha em conta que, se o professor sair da sala de no quadro, sem pedir aos alunos que copiem. Outros exemplos de aprendizagem para a aula, mas tiver dado aos alunos uma atividade de aprendizagem, atividades de não aprendizagem incluem: quando um professor isso ainda contará como uma atividade de aprendizagem. chega, pode ler os nomes dos alunos individualmente; quando há maioria dos alunos mau comportamento, ele/ela pode interromper a aula para redirecionar o mau comportamento do aluno; quando há interrupções externas, pode parar de ensinar para ver o que está a acontecer; ao verificar o trabalho de casa, ele/ela pode verificar o de cada aluno individualmente, enquanto os outros alunos esperam sem nada para fazer. Além disso, os processos básicos da sala de aula podem ser prolongados, como a transição para uma nova atividade, a preparação de materiais para uma aula ou a conclusão de tarefas administrativas. BAIXO MÉDIO ALTO 0.2 6 ou mais alunos estão fora da tarefa 2–5 alunos estão fora da tarefa Todos os alunos estão na tarefa (pode estar um aluno fora da tarefa) Os alunos estão envolvidos na tarefa1 Alunos fora da tarefa: Isso inclui alunos que não estejam a participar na atividade de aprendizagem dada pelo professor porque estão quietos, mas distraídos, ou porque estão a atrapalhar a aula. Por exemplo, na primeira categoria, os alunos podem estar a olhar pela janela, a descansar a cabeça na mesa, a olhar para o chão ou para o observador, ou a dormir. Na segunda categoria, podem estar a passar notas entre eles, a sussurrar, a conversar com outro aluno durante uma atividade que não exija falar, a mover-se pela sala, a gritar ou, de alguma outra forma, a atrapalhar a aula. 1 O comportamento 0.2 é pontuado como N/A se o professor não estiver a ensinar ou a proporcionar uma actividade de aprendizagem, ou seja, se 0.1 for pontuado como Não. 23 MANUAL DO OBSERVADOR QUALIDADE DAS PRÁTICAS DE ENSINO 24 CULTURA DA SALA DE AULA AMBIENTE DE APOIO À APRENDIZAGEM EXPETATIVAS COMPORTAMENTAIS POSITIVAS 25 A.1 CULTURA DA SALA DE AULA O professor cria um ambiente favorável à aprendizagem. O professor cria um ambiente na sala de aula em que os alunos se podem sentir AMBIENTE emocionalmente seguros e apoiados. Além disso, todos os alunos se sentem bem-vindos, pois o professor trata-os a todos com respeito. Isto pode ser observado na sala de aula através dos DE APOIO seguintes comportamentos: À APRENDIZAGEM Pontuação 1 2 3 4 5 Níveis de BAIXO MÉDIO ALTO qualidade Nesta sala de aula, o Nesta sala de aula, o professor Nesta sala de aula, o professor professor é ineficaz na criação é algo eficaz na criação de um é eficaz na criação de um comportamental de um ambiente de apoio à ambiente de apoio à ambiente de apoio à aprendizagem. aprendizagem. aprendizagem. 1.1 O professor não trata todos os O professor trata todos os alunos com O professor trata todos os alunos com alunos com respeito. certo respeito. respeito. O professor trata todos Por exemplo: O professor pode gritar Por exemplo, o professor não trata os Por exemplo: O professor usa os nomes os alunos com respeito com alguns alunos, repreendê-los, alunos de forma desrespeitosa (ou seja, dos alunos, diz “por favor” e “obrigado” ou envergonhá-los/ridicularizá-los ou usar o não grita ou ridiculariza os alunos), mas mostra algum outro sinal de respeito castigo físico para discipliná-los. também não mostra sinais externos de culturalmente relevante. respeito pelos alunos (como chamar os alunos pelo nome, dizer “por favor” ou “obrigado” ou outros sinais de respeito culturalmente relevantes). 1.2 O professor não usa linguagem O professor usa alguma linguagem O professor usa consistentemente positiva na sua comunicação com os positiva na sua comunicação com os uma linguagem positiva na sua O professor usa uma alunos. alunos. comunicação com os alunos. linguagem positiva com Por exemplo: O professor pode dizer Por exemplo: O professor usa sempre “muito bem” ou “bem”, embora isso frases de incentivo, como "Ótimo trabalho!" os alunos2 aconteça com pouca frequência. quando os alunos lhe mostram os seus trabalhos ou "Consegues fazer isso!", ou "Vocês são um grupo tão talentoso de alunos." 1.3 O professor não está ciente das O professor responde às O professor responde prontamente às necessidades dos alunos OU não necessidades dos alunos, mas pode necessidades dos alunos de uma O professor responde às resolve o problema em questão. não resolver o problema em questão. forma que aborda especificamente o necessidades dos problema em questão. Por exemplo: Um aluno pode não ter o Por exemplo: Um aluno pode ficar material necessário para a aula e o aborrecido porque não tem um lápis e o alunos3 professor não percebe ou vê e ignora-o. professor pede a outro aluno que partilhe o Por exemplo: Se um aluno não tiver um lápis, o professor permite que o aluno use Alternativamente, um aluno pode ficar lápis, mas este recusa. O professor um emprestado do seu próprio estojo. chateado por causa de uma nota ruim ou continua a aula sem resolver o problema. um problema pessoal, e o professor ignora o aluno ou rejeita o problema (por exemplo, o professor diz ao aluno para "superar isso" ou "se recompor"). 2 Apenas a comunicação verbal é considerada linguagem positiva; as demonstrações não verbais de linguagem positiva não contam para este comportamento 3 Este comportamento é classificado como N/A se não houver necessidades emocionais, materiais ou físicas observáveis. 26 A.1 contínuo CULTURA DA SALA DE AULA O professor cria um ambiente favorável à aprendizagem. O professor cria um ambiente na sala de aula em que os alunos se podem sentir AMBIENTE emocionalmente seguros e apoiados. Além disso, todos os alunos se sentem bem-vindos, pois o professor trata-os a todos com respeito. Isto pode ser observado na sala de aula através dos DE APOIO seguintes comportamentos: À APRENDIZAGEM Pontuação 1 2 3 4 5 Níveis de BAIXO MÉDIO ALTO qualidade Nesta sala de aula, o professor Nesta sala de aula, o Nesta sala de aula, o é ineficaz na criação de um professor é algo eficaz na professor é eficaz na comportamental ambiente de apoio à criação de um ambiente de criação de um ambiente de aprendizagem. apoio à aprendizagem. apoio à aprendizagem. 1.4 O professor demonstra preconceitos O professor não demonstra O professor não demonstra ou reforça estereótipos de género na preconceitos, mas também não preconceitos E rejeita O professor não demonstra sala de aula. combate os estereótipos. estereótipos de género na sala preconceitos e rejeita de aula. estereótipos de género na sala de aula4 1.4a O professor pode mostrar isso ao O professor proporciona igualmente, O professor proporciona, aos proporcionar aos alunos oportunidades aos alunos de todos os géneros, as alunos de todos os géneros, Género desiguais de participar nas atividades na mesmas oportunidades de oportunidades iguais de sala de aula ou expressando participação na sala de aula e tem participação na sala de aula, tem expectativas desiguais em relação aos expectativas semelhantes para todos expectativas semelhantes para comportamentos ou capacidades dos os alunos. todos os alunos, E combate os alunos. estereótipos de género na sala de Por exemplo: O professor apela da mesma aula. Por exemplo: Um professor manda sentar as forma aos meninos e às meninas para que meninas exclusivamente no fundo da sala de respondam a questões difíceis e elogia-os Por exemplo: O professor apela da aula ou chama apenas os meninos para igualmente após responderem corretamente mesma forma aos meninos e às meninas responderem a perguntas difíceis. às questões. para que respondam a questões difíceis e elogia-os igualmente após Como alternativa, o professor chama os O professor pede a meninos e meninas que responderem corretamente às questões. alunos de todos os géneros, de forma limpem o quadro e distribuam materiais O professor pede a meninos e meninas igual, para responderem a perguntas didáticos (por exemplo, livros de leitura) pela que limpem o quadro e distribuam turma. difíceis, mas apenas pede às meninas materiais didáticos (por exemplo, livros para limparem o quadro ou distribuírem de estudo) pela turma. Além disso, o materiais de aprendizagem (por professor usa exemplos e explicações exemplo, livros de exercícios) pela que retratam mulheres em vez de turma. homens nas funções de cientistas, médicos e astronautas e/ou incentiva Outros exemplos de preconceito de género são discussões com os alunos sobre as repreensões dos professores aos meninos, estereótipos de género e/ou igualdade de mas não às meninas, após responderem género. incorretamente a uma pergunta ou se portarem mal. Eles também podem elogiar as meninas, O professor também pode encorajar mas não os meninos, após responderem ativamente a participação igual através corretamente a uma pergunta. de comentários como: "Vamos ouvir mais as meninas" ou 'Agora que ouvimos uma menina, vamos ouvir um menino. " 1.4b O professor pode proporcionar aos O professor proporciona, aos alunos O professor proporciona, aos alunos oportunidades desiguais de de todos os níveis de habilidade, alunos de todos os níveis de Deficiência participarem nas atividades de oportunidades iguais de participação habilidade, oportunidades iguais aprendizagem, usarem termos na sala de aula e tem expectativas de participação na sala de aula, estigmatizantes ou expressarem baixas semelhantes para todos os alunos. tem expectativas semelhantes expectativas em relação aos para todos os alunos, E desafia os Por exemplo: O professor permite que os comportamentos ou capacidades dos estereótipos de deficiência na sala alunos com deficiência trabalhem com outros alunos. membros da turma durante o trabalho em de aula. Por exemplo: O professor senta os alunos com grupo, proporciona oportunidades para que os Por exemplo: O professor faz com que os deficiência separadamente dos outros alunos. alunos com deficiência façam perguntas e alunos com deficiência trabalhem com participem em atividades de aprendizagem outras pessoas durante o trabalho em O professor pode usar termos estigmatizantes para toda a turma. grupo E usa exemplos e explicações que sobre pessoas com deficiência, em geral, ou retratam pessoas com deficiência em expressar preconceitos em relação aos alunos Alternativamente, o professor elogia os posições importantes. com deficiência na sala de aula através de alunos com deficiência da mesma baixas expectativas sobre o seu comportamento maneira que os outros alunos na sala ou capacidades. de aula. 4 As hipóteses de participação devem ser consideradas proporcionalmente à proporção de diferentes géneros na sala de aula. 27 A.2 CULTURA DA SALA DE AULA O professor promove um comportamento positivo na sala de aula. O professor promove o comportamento positivo, reconhecendo o comportamento dos alunos EXPECTATIVAS que cumpre ou excede as expectativas. Além disso, o professor define expectativas COMPORTAMENTAIS comportamentais claras para as diferentes partes da aula. Isto pode ser observado na sala de aula através dos seguintes comportamentos: POSITIVAS Pontuação 1 2 3 4 5 Intervalo BAIXO MÉDIO ALTO de qualidade Nesta sala de aula, o professor Nesta sala de aula, o professor Nesta sala de aula, o é ineficaz na promoção de um é algo eficaz na promoção de professor é eficaz na comportamental comportamento positivo. um comportamento positivo. promoção de um comportamento positivo. 2.1 O professor não define O professor define expectativas O professor define expectativas expectativas comportamentais comportamentais pouco claras ou comportamentais claras no decorrer da aula O professor define para tarefas e/ou atividades na superficiais para tarefas e/ou atividades na para tarefas e/ou atividades na sala de aula. claramente as sala de aula. sala de aula. Por exemplo: Ao apresentar uma atividade em grupo expectativas de Por exemplo: O professor diz: Por exemplo: Ao apresentar uma atividade em para a turma, o professor declara explicitamente o “Trabalhem nas vossas habilidades grupo, o professor diz: “Por favor, sentem -se comportamento esperado para os alunos do grupo. comportamento para as de compreensão de leitura”, sem nos vossos grupos pré-designados e Isso pode incluir “Usem uma voz baixa em ambientes proporcionar instruções sobre qual é comportem-se”, sem esclarecer o que esse no interior” ou “Revezem -se para falar”. Se os alunos atividades na sala de o comportamento esperado para a estiverem a trabalhar de forma independente, o comportamento implicaria. aula atividade. professor dá instruções sobre o que fazer quando concluírem a atividade. O professor diz: “Por favor, levantem-se silenciosamente, tragam-me a vossa ficha de trabalho e leiam enquanto esperam que os vossos colegas terminem”. Alternativamente, não se verifica que o professor estabeleça expectativas comportamentais claras, mas os alunos são bem-comportados5 durante a lição. 2.2 O professor não reconhece o O professor reconhece o comportamento O professor reconhece o comportamento comportamento do aluno que de alguns alunos, mas não é específico positivo dos alunos que cumprem ou excedem O professor reconhece cumpra ou supere as sobre o comportamento esperado. as expectativas. o comportamento expectativas. Por exemplo: Se um grupo está a seguir as Por exemplo: O professor diz à turma: “Acabei de positivo dos alunos expectativas comportamentais, o professor diz: notar que os membros do Grupo A estão a “Este grupo está a trabalhar bem em conjunto” revezarem-se para falar e a trabalharem de forma ou “Este grupo está a fazer um bom trabalho”, proactiva na próxima tarefa”. sem esclarecer porquê ou como. 2.3 O redireccionamento do mau O redireccionamento do mau Quando surge um problema, o comportamento é ineficaz e comportamento é eficaz, mas concentra- redireccionamento do mau comportamento O professor redireciona concentra-se nos maus se nos maus comportamentos, e não no aborda com eficácia o problema em questão e o mau comportamento e comportamentos, em vez de no comportamento esperado. Como centra-se no comportamento esperado. comportamento esperado. alternativa, o redireccionamento do mau concentra-se no Por exemplo: Se os alunos estiverem a falar alto e a comportamento é um pouco eficaz e atrapalhar a aula, o professor diz: “Lembrem -se de Por exemplo: Ao notar que uma comportamento aluna está distraída, o professor para concentra-se no comportamento falar em voz baixa”, e os alunos acalmam -se. de dar aula e chama-a pelo nome, esperado. esperado em vez de no Alternativamente, não se observa que o professor perguntando-lhe: “Porque é que não Por exemplo: Ao perceber que três alunos não comportamento estás a prestar atenção à aula?” estão a trabalhar nos problemas atribuídos, o redirecione o comportamento dos alunos, mas os alunos estão bem-comportados ao longo da indesejado5 Alternativamente, o professor professor diz: “Vocês os três têm de parar de lição. continua a ignorar a aluna que está falar agora, porque estão a fazer muito distraída, mas ela começa a barulho”. Esta declaração centra-se no provocar e a discutir com o colega comportamento negativo dos alunos sentado ao lado. Isso muda o foco perturbadores, em vez de se centrar no que é de toda a turma, da lição para esperado deles. Consequentemente, os alunos aqueles dois alunos. perturbadores acalmam-se. Noutro cenário, o professor redireciona os alunos, pedindo-lhes para "Concentrarem-se na tarefa a fazer". Mesmo que o professor se foque no comportamento positivo esperado dos alunos, na maioria das vezes, eles continuam a falar. 5 Um mau comportamento ocorre quando um aluno causa uma interrupção na sala de aula que interfere no fluxo da lição, distrai outros alunos ou perturba o professor. 28 INSTRUÇÃO CLARIFICAÇÃO DA LIÇÃO VERIFICAÇÕES DA COMPREENSÃO COMENTÁRIOS CONSTRUTIVOS RACIOCÍNIO CRÍTICO 29 B.3 INSTRUÇÃO O professor facilita a aula para promover a compreensão. O professor facilita a aula para promover a compreensão, articulando explicitamente os objetivos, explica o conteúdo com várias formas de representação, e faz uma ligação da lição com outro CLARIFICAÇÃO DA conhecimento de conteúdo ou experiências dos alunos. Isto pode ser observado na sala de aula LIÇÃO através dos seguintes comportamentos: Pontuação 1 2 3 4 5 Intervalo BAIXO MÉDIO ALTO de qualidade Nesta sala de aula, o professor é Nesta sala de aula, o professor Nesta sala de aula, o professor ineficaz ao facilitar a lição para é um pouco eficaz ao facilitar é eficaz ao facilitar a lição para comportamental promover a compreensão. a lição para promover a promover a compreensão. compreensão. O professor não afirma ou escreve o(s) O professor declara explicitamente e/ou O professor afirma explicitamente e/ou 3.1 objetivo(s) da aula, nem se consegue escreve um objetivo amplo da aula OU escreve um objetivo de aula específico O professor articula deduzir qual é este a partir das atividades o objetivo não é explicitamente (por exemplo, uma meta de da aula. indicado e/ou escrito, mas pode ser aprendizagem) e as atividades da aula explicitamente os deduzido das atividades da aula. alinham-se com o objetivo declarado. Por exemplo: O professor pede aos alunos que se objetivos da aula e revezem na leitura de um texto sobre o plantio e a Por exemplo: O professor diz: “Hoje vamos Por exemplo: Perto do início da aula, o professor relaciona as colheita. Em seguida, ele passa o resto da aula a aprender sobre multiplicação”, sem mais afirma: “Hoje vamos aprender a multiplicar falar sobre a agricultura e os processos especificações, enquanto a atividade está frações ”. Cada atividade da aula está claramente atividades da turma específicos envolvidos. O professor não especifica claramente a ensinar a multiplicar frações. relacionada com o objetivo de multiplicar frações. o objetivo da aula e é difícil deduzir qual é o Como alternativa, as atividades da aula com os objetivos mesmo a partir das atividades, pois o objetivo podem funcionar claramente no sentido de pode ser desenvolver a fluência de leitura oral, dividir números inteiros, mas isso não é desenvolver vocabulário ou aprender sobre explicitamente articulado pelo professor. agricultura. O professor explica o conteúdo com uma O professor explica o conteúdo através O professor explica o conteúdo através 3.2 forma de representação OU o conteúdo não de duas formas de representação. de três o mas formas de representação. O professor explica o é simplesmente explicado . Por exemplo: O professor afirma: “Uma Por exemplo: O professor afirma: “Uma fração conteúdo através de Por exemplo: O professor declara: “Uma fração é fração é uma combinação de um numerador é uma combinação de um numerador e um uma combinação de um numerador e um e um denominador” e escreve um exemplo denominador” e escreve o exemplo de ¼ no várias formas de denominador”, sem proporcionar qualquer de fração no quadro. Numa lição de língua e quadro. Mais tarde na aula, o professor usa um representação escrita ou visual de uma fração literatura, o professor afirma que um verbo é auxiliar visual como parte da sua explicação do representação durante o segmento da lição. Alternativamente, o uma palavra de ação e escreve uma frase conteúdo, dobrando um pedaço de papel em professor pode não proporcionar nenhuma que contém um verbo que está sublinhado quatro e colorindo um quadrado. Numa lição explicação do conteúdo, usar muitos termos no quadro. de língua e literatura, o professor afirma que técnicos sem explicar o que quer dizer e/ou pode um verbo é uma palavra de ação e escreve explicar as ideias sem uma ordem ou conexão uma frase que contém um verbo que está lógica. Além disso, o professor pode dizer: “Uma sublinhado no quadro. O professor imita então fração é uma combinação de um numerador e um uma série de ações e pede aos alunos que denominador”, sem definir esses termos. identifiquem esses exemplos de verbos. Alternativamente, o professor pode não proporcionar nenhuma explicação do conteúdo. O professor não conecta o que está a ser O professor pode tentar conectar a O professor conecta significativamente o 3.3 ensinado a outros conhecimentos de lição a outro conhecimento do que está a ser ensinado a outros conteúdo ou ao quotidiano dos alunos. O conteúdo ou à vida diária dos alunos, conhecimentos de conteúdo ou ao O professor faz professor pode usar exemplos que podem mas as conexões são superficiais, quotidiano dos alunos. conexões na lição estar relacionados com outros conteúdos ou confusas ou pouco claras. Por exemplo: Ao dar uma aula sobre frações, o com a vida dos alunos, mas o professor não que se relacionam tenta relacioná-los com a atividade de Por exemplo: Ao introduzir uma lição sobre professor relaciona o conteúdo com as frações, o professor diz: “Quando cortamos experiências dos alunos, perguntando: “Quem já com outros aprendizagem. um bolo, usamos frações ” e continua a cortou um bolo? Como te asseguraste de que conteúdos Por exemplo: Durante uma aula sobre frações, o explicar as frações. A conexão com a vida havia fatias suficientes para todos? Aprender professor usa a imagem de um bolo e divide-o em dos alunos é superficial e inespecífica. Como sobre frações pode ajudar-nos a dividir um bolo conhecidos ou com a quartos, mas não faz uma conexão com a alternativa, o professor diz: “Lembram -se de entre várias pessoas.” O professor também vida quotidiana dos experiência dos alunos ao fatiar o bolo. que ontem aprendemos as regras para conecta a lição a uma outra anterior, dizendo: Alternativamente, o professor diz: “Lembram -se somar números inteiros? Agora vamos usar “Lembram-se de que ontem aprendemos as alunos de que ontem aprendemos os números inteiros? essas regras e aplicá-las à soma de metades? Aprendemos que, quando cortamos Hoje, vamos aprender a somar frações." frações." No entanto, ao explicar como um bolo ao meio, duas pessoas podem dividi-lo somar frações, o professor não vincula as de forma igual. Hoje vamos aprender a dividir o regras com as dos números inteiros. bolo em quartos, para que quatro pessoas possam partilhá-lo. Quando estávamos a criar metades, garantimos que tínhamos duas metades de tamanho idêntico. Tem de acontecer o mesmo quando estamos a dividi-lo em quartos: temos de manter as fatias do mesmo tamanho." A conexão entre a lição atual e outros conhecimentos de conteúdo e/ou o quotidiano dos alunos é clara. 30 B.3 contínuo INSTRUÇÃO O professor facilita a aula para promover a compreensão. O professor facilita a aula para promover a compreensão, articulando explicitamente os objetivos, explica o conteúdo com várias formas de representação, e faz uma ligação da lição com outro CLARIFICAÇÃO DA conhecimento de conteúdo ou experiências dos alunos. Isto pode ser observado na sala de aula LIÇÃO através dos seguintes comportamentos: Pontuação 1 2 3 4 5 Intervalo BAIXO MÉDIO ALTO de qualidade Nesta sala de aula, o professor é Nesta sala de aula, o professor é Nesta sala de aula, o professor comportamental ineficaz ao facilitar a lição para promover a compreensão. um pouco eficaz ao facilitar a lição para promover a é eficaz ao facilitar a lição para promover a compreensão. compreensão. O professor não modela. O professor modela parcialmente a O professor modela completamente a 3.4 atividade de aprendizagem. atividade de aprendizagem, realizando Por exemplo: O professor passa a aula inteira a O professor ler um trecho e a fazer perguntas aos alunos Por exemplo: Numa aula de inglês em que o todas as partes do procedimento OU sobre o texto, mas não apresenta nenhum objetivo da atividade é escrever um decretando o procedimento E pensando exemplifica, procedimento. Numa aula de matemática, o parágrafo, o professor apenas demonstra alto. demonstrando ou professor simplesmente dá aos alunos problemas como escrever uma frase de tópico. Numa para resolverem por conta própria e não mostra Por exemplo: O professor demonstra diferentes aula de matemática, o professor mostra maneiras de resolver um problema de pensando em voz um procedimento para resolver os problemas. (encena) como desenhar um gráfico de matemática (execução de um procedimento) e, alta6 barras, mas não esclarece como extraiu os ao fazê-lo, diz o que está a pensar em cada dados do texto para criar o mesmo. etapa da equação (pensa em voz alta). Ou, se os alunos estiverem a calcular o perímetro da sua mesa, o professor demonstra cada etapa do processo (execução completa de um procedimento) através do uso de imagens e/ou objetos físicos ou outros materiais que possam estar disponíveis localmente. Enquanto faz isso, o professor diz o que pensa em cada etapa do processo. 6 A modelagem pode ocorrer a qualquer momento da lição (inclusivamente no final). Se a actividade de aprendizagem for de natureza procedimental, a modelagem incluirá uma encenação do procedimento para que os alunos observem; no entanto, se a actividade se centrar no desenvolvimento de uma habilidade de r aciocínio, um modelo completo incluirá um raciocínio em voz alta. Uma acção é considerada modelagem se o professor demonstrar/executar procedimentos ou processos de raciocínio relacionados com uma actividade de aprendizagem. 31 B.4 INSTRUÇÃO O professor verifica a compreensão da maioria dos alunos. O professor verifica a compreensão para garantir que a maioria dos alunos compreendeu o conteúdo da lição. Além disso, o professor adapta o ritmo da aula para proporcionar aos alunos VERIFICAÇÕES DA oportunidades adicionais de aprendizagem. Isto pode ser observado na sala de aula através dos COMPREENSÃO seguintes comportamentos: Pontuação 1 2 3 4 5 Intervalo BAIXO MÉDIO ALTO de qualidade Nesta sala de aula, o Nesta sala de aula, o Nesta sala de aula, o professor é comportamental professor não verifica a compreensão de nenhum professor é eficaz ao verificar a compreensão de eficaz na verificação da compreensão da maioria dos aluno. apenas alguns alunos. alunos. 4.1 O professor não faz O professor faz perguntas, dá O professor faz perguntas, dá pistas ou perguntas/alerta os alunos OU, pistas ou usa outras estratégias usa outras estratégias eficazes para O professor faz perguntas, quando o faz, a turma responde eficazes para determinar o nível determinar o nível de compreensão da dá pistas ou usa outras em sincronia, o que é aceite de compreensão de apenas maioria dos alunos. sem mais verificação de alguns alunos. estratégias para determinar o Por exemplo: O professor diz: “Por favor, põe o compreensão. polegar para cima se concordares ou para Por exemplo: O professor pergunta: nível de compreensão dos Por exemplo: Ao explicar um “Quanto é 7+8?” Apenas alguns baixo se discordares desta afirmação: Os alunos conceito, o professor pergunta: alunos respondem, levantando a mão, triângulos equilaterais têm ângulos iguais." O “Todos vocês entenderam?” Os sendo um grupo do qual o professor professor também pede aos alunos que alunos da turma respondem em chama 1 ou 2 alunos para dar uma demonstrem os seus conhecimentos, fazendo uníssono: "Sim, entendemos." Outro resposta. Alternativamente, o com que todos os alunos partilhem as suas exemplo é quando o professor professor faz a pergunta, mas não respostas; por exemplo, pedindo a cada aluno pergunta: “Isto está bem, certo?” pede aos alunos que levantem a mão que leia a frase que escreveu com verbos no depois de completar um conjunto de como resposta e permite pretérito. problemas. A turma ou um aluno simplesmente que os alunos deem responde que “Sim, está correto ”. voluntariamente as suas respostas. 4.2 O professor não monitoriza os O professor monitoriza alguns O professor monitoriza sistematicamente alunos quando estão a trabalhar alunos quando estão a trabalhar de a maioria dos alunos, circulando pela sala O professor monitoriza a de forma independente ou em forma independente ou em grupos, de aula e abordando os alunos maioria dos alunos durante o grupos. para verificar a sua compreensão. individualmente ou em grupos, para Por exemplo: O professor senta-se Por exemplo: O professor observa o verificar a sua compreensão. trabalho individual ou de na sua mesa ou permanece de pé à trabalho de alguns alunos para fins de Por exemplo: Quando os alunos estão a grupo7 frente da turma enquanto os alunos precisão, esclarecer conceitos ou fazer trabalhar, o professor circula pela sala de aula, estão a trabalhar. perguntas. certificando-se de abordar os alunos ou os grupos de forma sistemática. O professor observa o trabalho da maioria dos alunos, esclarece conceitos e faz perguntas. 4.3 O professor não adapta o ensino O professor adapta levemente o O professor adapta substancialmente o aos alunos.8 ensino, mas essa adaptação é ensino aos alunos, proporcionando-lhes O professor adapta o ensino breve e superficial. mais oportunidades de aprender. O Por exemplo: O professor pode ao nível dos alunos professor pode ainda apresentar as perceber que muitos alunos estão a Por exemplo: À medida que os alunos dar a resposta errada, mas não preenchem uma ficha de trabalho informações de uma maneira diferente para explica novamente o conceito nem sobre o alfabeto, o professor percebe ajudar os alunos a compreenderem melhor proporciona oportunidades que eles não estão a pôr pontos na o conceito que está a ser ensinado. O adicionais de aprendizagem. letra i. Como resposta, ele/ela lembra professor também pode proporcionar rapidamente a turma de que tem de tarefas mais desafiadoras para aqueles que fazê-lo. já têm um conhecimento avançado. Ou, ao resolver o problema de Por exemplo: Conforme os alunos preenchem multiplicação 7 x 3, um aluno uma ficha de trabalho do alfabeto, o professor confunde o processo com uma percebe que eles não estão a pôr os pontos na soma e responde '10' na sua ficha letra i. Como resposta, ele/ela interrompe de trabalho. Em resposta, ele brevemente a atividade e reanalisa as diferenças entre maiúsculas e minúsculas lembra o aluno de que estão a fazer antes de continuar com a atividade do alfabeto. multiplicação e não equações de Ao perceber que um aluno não está a entender soma. o processo de multiplicação, o professor pode fazer um desenho ou usar objetos concretos para ajudar o aluno a entender melhor a operação. Alternativamente, se o professor perceber que um aluno já preencheu a ficha de trabalho, ele/ela pode dar a esse aluno outra atividade para completar enquanto espera pelo resto da turma. 7 Este comportamento é classificado como N/A se não houver um grupo observável ou trabalho independente. 8 Mesmo que não haja necessidade explícita de adaptação, se o professor não adaptar o ensino, esse comportamento é classificado como baixo. 32 B.5 INSTRUÇÃO O professor proporciona feedback para aprofundar a compreensão do aluno. O professor proporciona comentários específicos ou sugestões 9 para ajudar a identificar equívocos, COMENTÁRIOS compreender os sucessos e orientar os processos de raciocínio para promover a aprendizagem. CONSTRUTIVOS Isto pode ser observado na sala de aula através dos seguintes comportamentos: Pontuação 1 2 3 4 5 Intervalo BAIXO MÉDIO ALTO de qualidade Nesta sala de aula, o Nesta sala de aula, o professor é Nesta sala de aula, o professor é ineficaz ao dar um pouco eficaz a dar feedback professor é altamente eficaz comportamental feedback para aprofundar a para aprofundar a compreensão a dar feedback para compreensão dos alunos. dos alunos aprofundar a compreensão dos alunos. 5.1 O professor não proporciona aos O professor proporciona aos alunos O professor proporciona aos alunos alunos comentários/sugestões comentários/sugestões gerais ou sugestões/comentários específicos O professor faz sobre os seus equívocos OU os superficiais sobre os seus equívocos. que contêm informações comentários específicos comentários dados são declarações substantivas que ajudam a Por exemplo: Numa aula de matemática, o simples e avaliativas (ex.: “Isso está professor diz: “Esqueceste-te de incluir o esclarecer os seus equívocos. ou dá pistas que ajudam incorreto”). sinal negativo”, sem proporcionar mais Por exemplo, o professor diz: “Lembras- a esclarecer os Por exemplo: Quando um aluno responde informações ou orientações. te do que acontece quando multiplicamos equívocos dos alunos incorretamente à pergunta de um um número positivo e um negativo? professor, este responde, dizendo: “Essa Vamos ver as tuas anotações. Agora, não é a resposta correta” e segue em vamos ver a tua resposta. O que tens de frente. mudar para encontrares a resposta correta?" 5.2 O professor não proporciona aos O professor proporciona aos alunos O professor proporciona aos alunos alunos comentários/sugestões comentários/sugestões gerais ou sugestões/comentários específicos O professor faz sobre os seus sucessos OU os superficiais sobre os seus sucessos. que contêm informações comentários específicos comentários feitos são declarações substantivas, que ajudam a Por exemplo: Se os alunos estão a escrever simples e avaliativas (por exemplo, histórias como parte de uma tarefa, o identificar os seus sucessos. ou dá pistas que ajudam “Isso está correto”). professor diz: “Bom trabalho no terceiro Por exemplo: Se os alunos estão a a identificarem os Por exemplo: Quando um aluno responde parágrafo”, sem especificar o que aquele escrever histórias, o professor diz: aluno em particular fez bem. “Fizeste um bom trabalho ao fazer com sucessos dos alunos corretamente à pergunta de um professor, o professor responde, dizendo: que o leitor se interesse por este “Isso está correto”, e segue em frente. parágrafo por escreveres que ninguém sabia o que aconteceria”. Essa frase dá- me vontade de ler mais." Como alternativa, o professor destaca o trabalho de um aluno e diz à turma: “Vejam o trabalho deste colega; conseguem ver como ele usou a linha numérica para resolver este problema de subtração?” e depois explica como é que o aluno o resolveu. 9 As sugestões são informações, como pistas ou perguntas de orientação, dadas pelo professor e que incentivam os alunos a pensarem nos equívocos ou a identificarem os sucessos. 33 B.6 INSTRUÇÃO O professor desenvolve as habilidades de raciocínio crítico dos alunos. O professor desenvolve as habilidades de raciocínio crítico dos alunos, incentivando-os a analisar RACIOCÍNIO ativamente o conteúdo. Isto pode ser observado na sala de aula através dos seguintes CRÍTICO comportamentos: Pontuação 1 2 3 4 5 Intervalo BAIXO MÉDIO ALTO de qualidade Nesta sala de aula, o Nesta sala de aula, o professor é Nesta sala de aula, o professor é ineficaz no um pouco eficaz no professor é eficaz no comportamental desenvolvimento de desenvolvimento de habilidades desenvolvimento de habilidades de raciocínio de raciocínio crítico. habilidades de raciocínio crítico. crítico. 6.1 O professor não faz perguntas de O professor faz, pelo menos, duas O professor faz aos alunos 3 ou resposta aberta OU faz apenas uma perguntas aos alunos, de resposta mais perguntas de resposta aberta O professor faz pergunta de resposta aberta. O aberta, mas não desenvolve as E desenvolve pelo menos 1 dessas perguntas de resposta professor pode fazer perguntas respostas dos alunos, OU o professor respostas, pedindo aos alunos que fechadas com uma resposta faz 2 perguntas de resposta aberta e 1 justifiquem o seu raciocínio, expliquem aberta predeterminada. delas é um seguimento de uma melhor ou esclareçam as suas ideias. que requerem raciocínio, resposta de um aluno. Por exemplo: O professor pergunta: Por exemplo: O professor pergunta: explicação ou generalização ou “Quem é a personagem principal desta Por exemplo: O professor pergunta: “ Porque “Como achas que as personagens história?” ou “Qual é maior, -2 ou -6?” é que a personagem estava infeliz? O que te principais da história se preparariam para têm mais de uma resposta faz pensar isso?" OU “Porque é que -2 é a competição?” Depois de um aluno correta maior que -6?” E então pergunta: "Como é responder, o professor então pergunta: que usas a linha numérica para determinar "Que factos ou ideias te levam a pensar se é maior -8 ou -4?" isso?" Em seguida, pergunta a outro aluno: "O que achas que acontece a seguir?” Numa aula de matemática, o professor pergunta: “Como sabes que -2 é maior que -6?” Depois da resposta do aluno, o professor continua perguntando: “O que aconteceria se os números fossem positivos?” Mais tarde, na aula, o professor pergunta: “Como usas a linha numérica para determinar se é maior –8 ou –4?” 6.2 O professor não propõe atividades O professor propõe atividades de O professor propõe atividades de de raciocínio. As aulas sem tarefas raciocínio superficiais. As tarefas de raciocínio substanciais. As tarefas O professor propõe de raciocínio incluem aquelas em que raciocínio superficiais são tarefas como de raciocínio substancial são tarefas atividades de raciocínio os alunos simplesmente ouvem o combinar conjuntos de objetos, identificar como fazer previsões, identificar professor ou realizam tarefas conceitos ou peças fundamentais de padrões, explicar o raciocínio, fazer que exigem que os alunos rotineiras. informação, assim como comparar e conexões e interpretar informações. analisem ativamente o conteúdo, contrastar características. Também Também incluem a aplicação de Para ver exemplos, consulte a tabela de em vez de simplesmente atividades de raciocínio na próxima incluem a aplicação de informações ou informações ou técnicas aprendidas a receberem informações ou página. técnicas aprendidas a tarefas novas tarefas que o professor não semelhantes às que o professor já demonstrou. desenvolverem fluência (ou seja, demonstrou. aprendizagem mecânica) Para ver exemplos, consulte a tabela de Para ver exemplos, consulte a tabela de atividades de raciocínio na próxima atividades de raciocínio na próxima página. página. 6.3 Os alunos não fazem perguntas de Os alunos não fazem perguntas de Os alunos fazem perguntas de resposta aberta nem realizam resposta aberta; no entanto, realizam resposta aberta. Os alunos fazem tarefas de raciocínio. tarefas de raciocínio superficiais. Por exemplo, depois de trabalhar em perguntas de resposta Para ver exemplos, consulte a tabela de Para ver exemplos, consulte a tabela de problemas de subtração, um aluno atividades de raciocínio na próxima atividades de raciocínio na próxima página. pergunta: “Porque é que 6 - 9 é igual a aberta ou desenvolvem página. um número negativo?” atividades de raciocínio Alternativamente, realizam tarefas de raciocínio substanciais. Para ver exemplos, consulte a tabela de atividades de raciocínio na próxima página. 34 Tabela de Tarefas de Raciocínio Esses exemplos têm como objetivo ajudar os observadores a decifrar o que constitui uma tarefa de raciocínio e a diferenciar entre os níveis de qualidade. É importante observar que esses exemplos não são abrangentes. Além disso, o contexto e os níveis de aprendizagem dos alunos devem ser avaliados consideravelmente ao pontuar 6,2 e 6,3. Aulas de BAIXO MÉDIO ALTO línguas 1. Os alunos leem o alfabeto Os alunos combinam as fotos com uma letra. Por O professor tem várias palavras curtas escritas no repetidamente. exemplo, são escritas no quadro letras diferentes. O quadro. Ele lê "gato" enquanto aponta para as letras e Aprender a ler professor chama os alunos um a um e dá-lhes a pergunta aos alunos o que aconteceria se eles imagem de uma fruta. Então pergunta: "Que fruta alterassem a primeira letra para "p" ou "m". Em tens? Pensa em qual é a primeira letra do nome da seguida, pede que escolham uma palavra e vejam o tua fruta e coloca a tua foto no quadro com a letra que acontece se mudarem a primeira letra. apropriada." 2. Os alunos revezam-se na Depois de ler uma história, o professor escreve uma Depois de ler uma história, o professor diz: "Agora, leitura de uma história ou série de perguntas no quadro, a que os alunos têm quero que vocês prevejam o que pode acontecer a Compreensão simplesmente ouvem o de responder de forma independente. Essas seguir na história. Escrevam o que vocês acham que de leitura professor a ler uma perguntas pedem aos alunos que identifiquem aconteceria a seguir e depois partilhem isso com o história. aspetos essenciais da história, como o protagonista, colega do lado quando terminarem. " o cenário e a sequência de acontecimentos. 3. Os alunos escrevem O professor pede aos alunos que escrevam frases Pede-se aos alunos que analisem três frases frases de exemplo onde o foco está numa estrutura de frase específica, diferentes, indicando as semelhanças e diferenças Aprender a repetidamente. usando uma lista de verbos ou substantivos entre as estruturas das frases e que expliquem o escrever específicos. porquê de usar uma estrutura de frases ser melhor do que outra. Aulas de BAIXO MÉDIO ALTO matemática 1. O professor pede aos Os alunos comparam os números com base no O professor coloca sequências de números no quadro e alunos que memorizem tamanho e organizam-nos por ordem decrescente faz com que os alunos encontrem os padrões. Por Aprender sobre os números 1–100. ou crescente. Por exemplo, o professor escreve 8, exemplo, o professor escreve as seguintes três números 29, 72, 63 e 7 no quadro. Ele/ela diz aos alunos sequências numéricas no quadro: 3, 13, 17, 23; 6, 15, para escreverem os números por ordem crescente. 24, 30, 36; e 4, 12, 28, 32, 40. Em seguida, diz aos Como alternativa, o professor diz aos alunos: alunos que identifiquem o que cada grupo tem em "Vejam este conjunto de números: 2, 5, 10, 19, 24. comum. Escrevam em duas colunas quais são números pares e quais são números ímpares. " 2. Os alunos ouvem o O professor explica o processo de subtração. Pede O professor explica o processo de subtração. O professor a explicar o então aos alunos que completem vários problemas professor escreve então um “menu” no quadro, inc luindo Aprender sobre conceito e, em seguida, de subtração (por exemplo, "Quanto é 10-5?") e que os preços. O professor faz os alunos imaginarem que subtração copiam os exemplos do escrevam as suas respostas nos seus cadernos. têm 20$ e pede-lhes que calculem quanto receberiam de quadro. troco ao comprarem artigos diferentes. 3. Os alunos ouvem o Numa lição sobre gráficos de barras, o professor Numa lição sobre gráficos de barras, o professor professor a explicar o usa um gráfico de números e desenha um gráfico desenha um gráfico de barras que mostra as comidas Aprender sobre conceito e, em seguida, de barras que mostra as comidas favoritas da favoritas da turma. Em seguida, pede aos alunos que gráficos de copiam os exemplos do turma. Em seguida, pergunta aos alunos: "Qual é a trabalhem em pares para interpretarem as informações, barras quadro. barra mais alta? Qual é a barra mais curta? " a fim de identificar e classificar os alimentos dos mais preferidos aos menos preferidos. Ele então diz-lhes para calcularem quantos mais alunos preferem o alimento mais preferido em comparação com o menos preferido. 4. Os alunos são instruídos Numa lição sobre frações, os alunos recebem O professor diz aos alunos que dobrem um pedaço de para repetirem a pedaços de papel cortados em várias formas e são papel em seis. Em seguida, ele/ela diz: "Pinta 3/6 do teu Aprender sobre definição de uma fração instruídos para dobrarem o papel em várias formas papel. Anota a fração da parte colorida do papel e vê frações ao seu colega. que representam frações. O professor mostra-lhes quantas outras frações podes escrever e que como dobrar em várias fracções e então, fazendo- representem esta área. Que padrões identificas entre as os trabalhar em pares, diz: "Um de vocês dobrará o frações?" seu papel em 1/5, o outro dobrará o seu papel em 1/3. Portanto, deve levantar-se quem tiver a fração maior." 5. O professor calcula a Depois de explicar como encontrar a área de um Depois de aprenderem como encontrar a área de um área de três retângulos retângulo, o professor desenha um retângulo no retângulo, pede-se aos alunos que calculem a área da Encontrar a área diferentes no quadro e quadro, dá as medidas e faz com que os alunos sala de aula, que tem a forma de um retângulo. de um retângulo pede aos alunos que usem fórmulas que conhecem para determinar a copiem as informações área. nos seus cadernos. 6. O professor escreve um O professor escreve um problema de palavras no O professor escreve um problema de palavras no quadro problema de palavras no quadro e mostra aos alunos como resolvê-lo. O e mostra aos alunos como resolvê-lo. O professor dá Resolver quadro e mostra aos professor dá então aos alunos um conjunto de então aos alunos um conjunto de problemas de palavras problemas de alunos como resolvê-lo. problemas de palavras para resolver. para resolver. O professor pede aos alunos que palavras expliquem como resolveram os diferentes problemas. 35 HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS AUTONOMIA PERSEVERANÇA HABILIDADES SOCIAIS E COLABORATIVAS 36 B.7 HABILIDADES O professor permite que os alunos façam escolhas e incentiva-os a SOCIOEMOCIONAIS participarem na aula. O professor proporciona aos alunos oportunidades de fazerem escolhas e assumirem papéis AUTONOMIA significativos na sala de aula. Os alunos aproveitam essas oportunidades, voluntariando-se para assumir funções e expressando as suas ideias e opiniões durante a aula. Isto pode ser observado na sala de aula através dos seguintes comportamentos: Pontuação 1 2 3 4 5 Intervalo BAIXO MÉDIO ALTO de qualidade Nesta sala de aula, o Nesta sala de aula, o professor Nesta sala de aula, o comportamental professor é ineficaz no desenvolvimento da é um pouco eficaz no desenvolvimento da autonomia professor é eficaz no desenvolvimento da autonomia dos alunos. dos alunos. autonomia dos alunos. 7.1 O professor não proporciona O professor proporciona O professor proporciona explicitamente opções aos alunos. explicitamente aos alunos pelo explicitamente aos alunos pelo O professor proporciona O professor decide como as menos uma escolha superficial que menos uma escolha substantiva escolhas aos alunos atividades de aprendizagem devem não esteja relacionada com o objetivo que está relacionado com o objetivo ser concluídas, sem proporcionar de aprendizagem. de aprendizagem. opções diferentes de como os Por exemplo: O professor permite que os Por exemplo: O professor permite que alunos podem abordar a tarefa. alunos escolham entre diferentes lápis de os alunos escolham entre escrever uma Por exemplo: Pede-se aos alunos que cor para concluírem uma tarefa, decidam redação ou fazer uma apresentação resolvam um conjunto de problemas de onde se vão sentar na sala de aula ao sobre o seu desporto favorito. Numa matemática, seguindo um conjunto concluírem uma tarefa, escolham a ordem aula de ciências, o professor permite prescrito de etapas. Alternativamente, o de conclusão das atividades ou votem em que os alunos escolham um animal professor diz aos alunos para qual apresentação do aluno foi a melhor. para investigar. Numa aula de escreverem frases sem proporcionar matemática, o professor permite que os escolhas intencionais. alunos escolham como resolverão um problema de multiplicação (por exemplo, usando materiais concretos, desenhando imagens ou usando uma linha numérica). 7.2 O professor não proporciona aos O professor proporciona aos alunos O professor proporciona aos alunos oportunidades de oportunidades de desempenharem alunos oportunidades de O professor proporciona aos desempenhar papéis na sala de papéis na sala de aula, mas de forma desempenharem funções alunos oportunidades de aula. limitada. significativas na sala de aula, em que são responsáveis por partes de desempenhar papéis na sala Por exemplo: A lição é principalmente Por exemplo: Os alunos assistem, uma atividade de aprendizagem. baseada em palestras e altamente atribuem tarefas, distribuem materiais ou de aula estruturada; posteriormente, a escrevem no quadro. As funções limitadas Por exemplo: O professor dá ao aluno a participação dos alunos limita-se à também incluem tarefas domésticas, como oportunidade de resolver uma equação cópia de informações. buscar água, limpar o quadro ou limpar a do quadro e explicar à turma como Nesta lição, os alunos nunca terão a sala de aula. abordou os principais desafios do hipótese de ir ao quadro ou de lerem problema. um texto. 7.3 Os alunos não se voluntariam Apenas alguns alunos se A maioria dos alunos voluntaria- para participar na aula. voluntariam para participar, se para participar, expressando as Os alunos voluntariam-se expressando as suas ideias e suas ideias e assumindo funções. para participar na aula assumindo funções. Por exemplo: Quando o professor faz Por exemplo: Quando o professor faz uma uma pergunta, muitos alunos levantam pergunta, apenas alguns alunos levantam a mão para partilharem as suas a mão para responder; mais tarde, quando respostas. Os alunos também podem o professor faz outra pergunta, os mesmos ser voluntários sem que o professor poucos alunos levantam a mão. peça (por exemplo, um aluno presta-se a partilhar uma experiência relacionada quando o professor está a explicar um conceito). 37 B.8 HABILIDADES O professor promove os esforços dos alunos, tem uma atitude positiva em SOCIOEMOCIONAIS relação aos desafios e incentiva o estabelecimento de metas. O professor promove os esforços dos alunos com o objetivo de dominar novas habilidades ou PERSEVERANÇA conceitos, em vez de se concentrar apenas em resultados, inteligência ou habilidades naturais. Além disso, o professor tem uma atitude positiva em relação aos desafios, enquadrando o fracasso e as frustrações como partes úteis do processo de aprendizagem. O professor também incentiva os alunos a estabelecerem metas de curto e/ou longo prazo. Isto pode ser observado na sala de aula através dos seguintes comportamentos: Pontuação 1 2 3 4 5 Intervalo BAIXO MÉDIO ALTO de qualidade Nesta sala de aula, o Nesta sala de aula, o professor Nesta sala de aula, o professor é ineficaz no é um pouco eficaz no professor é eficaz no comportamental desenvolvimento da desenvolvimento da desenvolvimento da perseverança dos alunos. perseverança dos alunos. perseverança dos alunos. 8.1 O professor não reconhece os Nesta sala de aula, o professor às Nesta sala de aula, o professor esforços dos alunos. Embora o vezes reconhece os esforços dos reconhece frequentemente os O professor reconhece os professor possa elogiar os alunos alunos, mas a maioria dos elogios esforços dos alunos para esforços dos alunos em vez por “serem espertos” ou centra-se nos resultados ou na dominarem novas habilidades ou “inteligentes”, o professor não se inteligência do aluno. conceitos e identifica esses de se concentrar apenas nos centra nos esforços ou no trabalho esforços explicitamente. Por exemplo: Quando um aluno se sai bem resultados, inteligência ou dos alunos. num teste, o professor diz: “Sei que te Por exemplo: Quando os alunos habilidades naturais Por exemplo: O professor diz: “Muito esforçaste muito para isto!”. Porém, na resolvem um problema difícil com o bom! És o aluno mais inteligente da maioria das vezes, o professor elogia os qual estavam a lidar, a professora turma” ou “Muito bem! És muito alunos, dizendo que são “espertos” ou elogia e destaca os esforços que esperto!" “inteligentes”. fizeram para resolver o problema. O professor diz: “Progrediste muito nos nossos conjuntos de problemas de multiplicação! Fico feliz por me teres pedido ajuda. Se continuarem a praticar e a usar as estratégias que aprendemos na aula, vais ser especialista em breve!" 8.2 O professor tem uma atitude O professor tem uma atitude neutra O professor tem uma atitude negativa em relação aos em relação aos problemas dos positiva em relação aos desafios O professor tem uma atitude problemas dos alunos. alunos. Embora o professor não dos alunos, e ajuda os alunos a positiva em relação aos Por exemplo: O professor repreende penalize um aluno por cometer erros ou compreenderem que o fracasso e a explicitamente os alunos por lutar com um novo conceito, o professor frustração são partes normais do problemas dos alunos10 cometerem erros ou fica impaciente também não deixa claro que o fracasso processo de aprendizagem. com um aluno porque este demora para e a frustração são partes normais do Por exemplo: Quando um aluno está a entender um novo conceito. processo de aprendizagem. ter dificuldades com um conjunto de Por exemplo: Quando um aluno está a ter problemas, o professor diz: “Lembra-te dificuldades para resolver um problema de de que não é grave que te sintas matemática no quadro, o professor frustrado por estares a experimentar simplesmente dá a resposta ao aluno de alguma coisa nova! Vamos pensar em uma maneira neutra (ou seja, não de como podemos fazer isso.” O professor maneira irritada ou impaciente). também incentiva os alunos a pensarem em diferentes recursos aos quais poderiam recorrer para obter ajuda (por exemplo, pedir conselho a um amigo, procurar respostas no livro de leitura, usando materiais concretos ou imagens ao resolver problemas matemáticos) 10 Esses desafios podem incluir cometer erros, pontuação baixa num teste ou sentir-se frustrado ao tentar entender um conceito. 38 B.8 contínuo HABILIDADES O professor promove os esforços dos alunos, tem uma atitude positiva em SOCIOEMOCIONAIS relação aos desafios e incentiva o estabelecimento de metas. O professor promove os esforços dos alunos com o objetivo de dominar novas habilidades ou PERSEVERANÇA conceitos, em vez de se concentrar apenas em resultados, inteligência ou habilidades naturais. Além disso, o professor tem uma atitude positiva em relação aos desafios, enquadrando o fracasso e as frustrações como partes úteis do processo de aprendizagem. O professor também incentiva os alunos a estabelecerem metas de curto e/ou longo prazo. Isto pode ser observado na sala de aula através dos seguintes comportamentos: Pontuação 1 2 3 4 5 Intervalo BAIXO MÉDIO ALTO de qualidade Nesta sala de aula, o Nesta sala de aula, o professor Nesta sala de aula, o professor é ineficaz no é um pouco eficaz no professor é eficaz no comportamental desenvolvimento da desenvolvimento da desenvolvimento da perseverança dos alunos. perseverança dos alunos. perseverança dos alunos. 8.3 O professor não incentiva os O professor incentiva os alunos a O professor incentiva os alunos a alunos a estabelecerem metas de definirem objetivos de curto OU definirem objetivos a curto E O professor incentiva o curto ou longo prazo.11 longo prazo.11 longo prazo.11 O professor pode estabelecimento de metas Por exemplo: Para o estabelecimento de fazer referência a metas de curto e metas de curto prazo, o professor longo prazo ao mesmo tempo, pergunta: “Quantas páginas do livro vais especialmente ao encorajar os ler por dia esta semana?” Para o alunos a definirem uma meta de estabelecimento de metas de longo prazo, curto prazo que os ajudaria a o professor diz: “Quero que escrevas o atingirem uma meta de longo prazo. progresso que fizeres nas metas que estabelecemos no início do ano letivo”. Por exemplo: O professor diz: “Vamos pensar nas metas que estabelecemos Alternativamente, o professor pode para nós mesmos no início do ano falar sobre a importância de letivo. O que farás esta semana para te estabelecer metas de uma maneira aproximares desse objetivo?" geral. Alternativamente, o professor fala sobre os objetivos de curto e longo prazo Por exemplo: O profess or diz: “É separadamente (como nos exemplos importante pensar sobre o que queres ser para “Médio”). quando cresceres”. Além disso, o professor destaca como as personagens de uma história definem uma meta de curto ou longo prazo para si próprias e como trabalharam para alcançá-la. 11 As metas de curto prazo são aquelas que os alunos pretendem atingir dentro de um mês ou menos, e as de longo prazo são metas que abrangem um período de tempo mai s longo (por exemplo, durante o ano lectivo, quando crescerem). 39 B.9 HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS O professor promove um ambiente colaborativo na sala de aula. O professor incentiva a colaboração dos alunos entre si e promove as habilidades interpessoais dos HABILIDADES alunos. Os alunos respondem aos esforços do professor ao colaborarem uns com os outros na sala de aula, criando um ambiente sem hostilidade física ou emocional. Isto pode ser observado na sala SOCIAIS E de aula através dos seguintes comportamentos: COLABORATIVAS Pontuação 1 2 3 4 5 Intervalo BAIXO MÉDIO ALTO de qualidade Nesta sala de aula, o Nesta sala de aula, o professor é Nesta sala de aula, o professor é ineficaz no um pouco eficaz no professor é eficaz no comportamental desenvolvimento de desenvolvimento das habilidades desenvolvimento das habilidades colaborativas dos colaborativas dos alunos. habilidades colaborativas dos alunos. alunos. 9.1 O professor não promove a O professor promove a colaboração O professor promove a colaboração colaboração entre os alunos. superficial do aluno através da partilha substancial dos alunos ao pedir que O professor promove a de opiniões, materiais ou ideias. trabalhem juntos para produzirem um Por exemplo: O professor não colaboração entre alunos proporciona oportunidades de trabalho Por exemplo: O professor pede aos alunos produto, resolverem um problema, em grupos ou em pares. que leiam o trabalho do colega do lado ou fazerem uma ficha de trabalho ou através da interação entre apresentarem uma nova ideia. que partilhem lápis de cera entre si. colegas Por exemplo: O professor pede aos alunos que formem pares ou grupos para completarem uma tarefa que requer colaboração, como criar um diagrama do ciclo da água ou apresentar representações para ilustrarem um conjunto de palavras do vocabulário. O professor pede aos alunos que leiam o trabalho do vizinho e, em seguida, deem um feedback sobre como o vizinho pode melhorar o seu trabalho. 9.2 O professor não promove as O professor promove as habilidades O professor promove as habilidades habilidades interpessoais dos interpessoais dos alunos de maneira interpessoais dos alunos, O professor promove as alunos. breve ou superficial. encorajando a tomada de perspetiva, habilidades interpessoais empatia, regulação emocional ou Por exemplo: O professor diz aos alunos para “se ajudarem uns aos outros” durante solução de problemas sociais. dos alunos, um exercício em grupo, pede a um aluno que Por exemplo: O professor pergunta a um como tomada de perspetiva, “peça desculpa” a um colega ou incentiva os aluno: "Como acha que se sentiu (colega alunos a revezarem-se durante uma de turma ou personagem de livro)?" empatia, regulação emocional e atividade. No entanto, o professor não resolução de problemas sociais12 explica porque é que esses comportamentos Depois de ler a história de um são importantes. personagem cego, a professora pede aos alunos que imaginem como seria se eles não pudessem ver. 9.3 Os alunos não colaboram OU, Os alunos colaboram superficialmente; Os alunos colaboram uns com os quando os alunos interagem uns também pode haver casos mínimos em outros, trabalhando juntos para Os alunos colaboram com os outros, demonstram que os alunos demonstram produzirem um produto, resolverem entre si através da comportamentos negativos. comportamentos negativos (por um problema, fazerem uma ficha de exemplo, provocação, empurrão, trabalho ou apresentarem uma nova interação entre colegas Por exemplo: Quando solicitados para bullying); no entanto, esses ideia. Não há demonstrações de escolherem parceiros para uma atividade, os alunos excluem comportamentos são isolados e menores comportamento negativo. propositadamente um ou mais dos seus ou lúdicos (ou seja, nenhum aluno fica Por exemplo: Os alunos trabalham em colegas. chateado) e não são uma característica grupos para realizarem uma tarefa que determinante da sala de aula. exige colaboração, como criar um Por exemplo: Os alunos partilham materiais diagrama do ciclo da água ou entre si num grupo, mas completam a apresentarem representações para atividade independentemente e não ilustrarem um conjunto de palavras do colaboram uns com os outros em conjuntos vocabulário. Como alternativa, os alunos de problemas. ajudam-se uns aos outros a resolver um problema de matemática. 12 Tomada de perspectiva: A capacidade de considerar uma situação de um ponto de vista diferente. Empatia: A capacidade de reconhecer e partilhar as emoções de outra pessoa. Regulação emocional: A capacidade de gerir e responder com eficácia a uma experiência emocional. Resolução de problemas sociais: O processo pelo qual um indivíduo passa para resolver um problema interpessoal. Isso pode envolver a aplicação de aspectos de tomada de perspectiva, empatia ou regulação emocional a uma situação social. 40 LISTA DE VERIFICAÇÃO: OUTROS ASPETOS DA QUALIDADE EDUCACIONAL 41 Visão geral A ferramenta de observação de sala de aula Teach Primary é acompanhada por uma lista de verificação que avalia outros aspetos da qualidade e inclusão educacional. Embora seja sugerido o uso desta lista de verificação em conjunto com a ferramenta de observação de sala de aula, o seu uso não é obrigatório. O objetivo desta lista de verificação é 1) identificar o número de alunos com deficiência na sala de aula; 2) captar elementos relacionados com a acessibilidade do ambiente físico; e 3) captar outros elementos relacionados com inclusão educacional, como a disponibilidade de materiais de ensino e aprendizagem para todos os alunos. Esses dados podem ser aproveitados em conjunto com os resultados da ferramenta de observação de sala de aula para proporcionar uma visão mais abrangente da qualidade e inclusão da educação oferecida aos alunos. A lista de verificação inclui um conjunto de perguntas que os enumeradores devem responder antes de e depois de realizarem as observações. Se a lista de verificação for usada, os enumeradores devem partilhá- la com os professores assim que chegarem à sala de aula. Os enumeradores devem então completar a primeira secção (Preencher antes da observação da sala de aula) no início da visita e completar a segunda secção (Preencher após a observação da sala de aula) após a conclusão da aula. Algumas das perguntas da segunda secção exigirão sugestões do professor; essas perguntas foram destacadas com asteriscos (*) na lista de verificação. Um subconjunto das perguntas da lista de verificação concentra-se em captar o número aproximado de alunos com deficiência na sala de aula. Essas perguntas foram adaptadas do Short Set on Functioning (WG-SS) do Washington Group. Recomendamos usar o conjunto original de itens ( Módulo Funcional Infantil do Washington Group/UNICEF - 5 a 17 anos) e os seus protocolos relacionados para recolher dados mais precisos sobre o número de alunos com deficiência na sala de aula. 42 Lista de verificação: Outros aspetos da qualidade educacional A lista de verificação a seguir é um acréscimo que se propõe que se use junto com a Ferramenta de observação na sala de aula Teach Primary; embora seja sugerido o seu uso em conjunto com o componente de observação na sala de aula, não é obrigatório. O objetivo da lista de verificação é avaliar elementos adicionais relacionados com qualidade educacional, incluindo, mas não se limitando à acessibilidade do ambiente físico. Os pontos indicados com um asterisco devem ser solicitados ao professor. *pontos a perguntar ao professor Preencher antes da observação da sala de aula ID da escola/centro ID do professor Nome do professor* ID do codificador Data D D M M A A A A Tempo de aula agendado* Tempo real da aula Horário de início da aula Feminino Masculino Total de inscritos*na aula Feminino Masculino Total de alunos na aula Grau/nível da turma* Disciplina Feminino Masculino Número de adultos atribuídos para Número total de professores (não incluindo o número de trabalhar nesta sala assistentes) de aula* Número total de assistentes Número de assistentes que proporcionam apoio especializado a um aluno ou a um grupo selecionado de alunos Outro (especifique a função): 43 Preencher após a observação da sala de aula Hora a que acabou a aula Feminino Masculino Quantos alunos têm acesso aos Um livro didático para a turma (por exemplo, de língua ou seguintes recursos?* matemática) Um lápis ou caneta Um livro de exercícios Materiais de ensino e aprendizagem adaptados, como livros didáticos em Braille ou com fontes grandes Feminino Masculino Em comparação com alunos da mesma Muita dificuldade para ver, mesmo com óculos? idade, quantos Muita dificuldade para ouvir, mesmo com aparelho(s) alunos inscritos na auditivo(s)? turma têm as seguintes Muita dificuldade para caminhar ou subir degraus? dificuldades?13* Muita dificuldade para se lembrar das coisas ou para se concentrar? Muita dificuldade com o cuidado pessoal, como para se lavar ou se vestir? Muita dificuldade de comunicação (na sua língua habitual), como, por exemplo, para compreender ou ser compreendido? Muita dificuldade em controlar o seu comportamento (por exemplo, bater nos outros alunos repetidamente, desrespeitar o professor)? Qual é o idioma oficial de ensino?* Que proporção de Todos os alunos falam essa língua em casa. alunos inscritos falam em casa a Mais da metade dos alunos fala essa língua em casa. língua oficial de Menos da metade dos alunos fala essa língua em casa. ensino?* (marque um) Nenhum dos alunos fala essa língua em casa. Em que língua(s) ensinou o professor?* 13 Esses pontos representam adaptações das perguntas do Short Set do Washington Group. As perguntas foram modificadas para facilitar a aplicação dentro do contexto do protocolo de observação do Teach Primary e devem ser feitas colectivamente sobre todos os alunos na sala de aula, em v ez de individualmente. Há dados mais detalhados sobre os alunos com deficiência que podem ser obtidos através da aplicação do Módulo Funcional Infantil do Washington Group/UNICEF - 5 a 17 anos. 44 Quantos alunos têm Feminino Masculino Planos de Educação Individualizados (PEIs) ou recebem apoio especializado?* Feminino Masculino Número de adultos presentes nesta sala Número total de professores (não incluindo o número de de aula* assistentes) Número total de assistentes Número de assistentes que proporcionam apoio especializado a um aluno ou a um grupo selecionado de alunos Outro (especifique a função): Teve de terminar uma Sim Se sim, indique o seguinte: observação antes de Segmento Tempo final: Razão: que o segmento fosse Não finalizado por algum motivo? Os alunos foram Sim por _____ minutos deixados sem Não supervisão? Foi observada alguma Sim Descreva o que foi observado: interação verbal/física negativa severa? Não Sim Não Os seguintes recursos estão Um quadro negro e/ou quadro branco para a aula disponíveis na sala Giz ou um marcador disponível para escrever no quadro de aula? durante a aula Quaisquer outros materiais de ensino e aprendizagem além dos livros didáticos (por exemplo, equipamentos de laboratório/de manipulação/recursos de Tecnologia da Informação e Comunicação) Os pontos que se Um telhado à prova de intempéries seguem estão Uma ligação funcional de eletricidade presentes na sala de aula? Janelas Há luz e contraste suficientes para ler o que está escrito no quadro se estiver no fundo da sala? 45 Nota do Enumerador: ler a escrita a giz no quadro na parte de trás da sala de aula O trabalho dos alunos é exibido na sala de aula? Além do trabalho dos alunos, há outros cartazes ou gráficos exibidos na sala de aula? Alunos que não estão sentados em mesas Se sim, quantos? O professor pode alcançar todos os espaços de trabalho/mesas dos alunos na sala de aula? Uma entrada principal com largura suficiente para uma pessoa em cadeira de rodas entrar Os pontos que se Degraus que conduzem à sala de aula seguem podem ser Uma rampa adequada e em boas condições, utilizável por observados fora da uma pessoa em cadeira de rodas para entrar na sala de sala de aula? aula 46 PERGUNTAS FREQUENTES 47 Tempo na Tarefa (0.1a) Quando a aula está em transição, como posso saber quando a transição terminou? As transições ocorrem na maioria das aulas. Conforme indicado no manual, considere o que a maioria dos alunos está a fazer e se o professor está a criar oportunidades de aprendizagem. Uma transição termina oficialmente quando a maioria dos alunos recebe a seguinte atividade de aprendizagem. Por exemplo, se o professor disser “Peguem nos vossos livros de exercício e façam o exercício da página 3”, mas os alunos ainda não tiraram os livros no momento do registo, isso ainda é considerado uma atividade de aprendizagem, pois o professor proporcionou uma atividade de aprendizagem para a maioria dos alunos. No entanto, os alunos podem estar fora da tarefa. Lembre-se de que as ações como bater palmas para os colegas não são consideradas uma transição, pois os alunos estão a incentivar os seus colegas na sua aprendizagem. (0.1b) Como codifico o registo se uma atividade de aprendizagem ocorrer em simultâneo com atividades administrativas? Mesmo que o professor esteja a realizar tarefas administrativas (que são consideradas atividades de não aprendizagem), isso conta como uma atividade de aprendizagem se a maioria dos alunos receber uma atividade de aprendizagem. Por exemplo, ao registar as presenças, um professor pode pedir aos alunos que identifiquem os fonemas e coloquem os seus nomes na parede abaixo da primeira letra do nome. (0.2) Os alunos ficam fora da tarefa se saírem da sala durante o registo? São contados como estando fora da tarefa. Se saírem da sala antes do registo, os observadores não devem contá-los como fora da tarefa. Qualidade das Práticas de Ensino (1.1) O professor tem de usar os nomes dos alunos para tratá-los com respeito? Em algumas culturas, o uso dos nomes pode não ser um sinal comum de respeito. Se o professor não usar os nomes, mas mostrar outros sinais de comportamento respeitoso (por exemplo, o professor usa termos de apreço para se referir aos alunos, usa uma forma respeitosa de uma palavra ou usa outra linguagem que mostre respeito), também pode receber uma pontuação alta. (1.2a) A comunicação não verbal é contabilizada como linguagem positiva? Embora os elogios aos alunos possam ser de várias formas, o comportamento 1.2 procura apenas evidências de "linguagem positiva". Dessa forma, a comunicação não verbal, como bater palmas ou sorrir, não afeta a pontuação geral. No entanto, se o professor fizer uma afirmação como “Vamos dar uma salva de palmas”, isso é contado como uma linguagem positiva - não por causa dos aplausos, mas porque o professor comunica verbalmente uma linguagem positiva. (1.2b) O que é considerada como linguagem positiva “consistente”? Especificamente, onde devo traçar a linha entre uma pontuação média e uma alta? A consistência e a qualidade dos comentários devem ser tidas em consideração. Por exemplo, se um professor simplesmente disser: “Vocês são um grupo de alunos tão talentoso” e “Incrível!” num segmento de 15 minutos, isso vale mais do que se o professor disser “Bem” quatro vezes. No entanto, se o professor disser “Muito bem” 7 vezes, isso constituirá uma avaliação elevada. Os seguintes limites básicos podem ser usados como um guia flexível para determinar a pontuação: 0 manifestações de linguagem positiva constituem uma pontuação baixa, 1–4 manifestações é uma pontuação média e pelo menos 5 manifestações são uma pontuação alta. 48 (1.3a) Se um aluno tiver de ir à casa de banho, isso é considerado uma necessidade? Sim, pois embora os exemplos no manual digam respeito ao fornecimento de materiais ou apoio emocional, lembre-se de que são apenas exemplos e não são abrangentes. Quaisquer necessidades emocionais, materiais ou físicas observáveis são captadas aqui. Se um aluno precisar de ir à casa de banho, isso pode afetar a forma como presta atenção durante a aula, e é importante que o professor se preocupe. É importante observar que o que não é captado aqui é a necessidade do aluno de compreender o conteúdo académico, pois isso é captado quando o professor adapta a aula (comportamento 4.3). (1.3b) Durante uma atividade de parceria, o professor reorganiza os parceiros para incluir um aluno sem parceiro. Isso conta como uma resposta à necessidade do aluno? Sim, embora reorganizar os alunos na sala de aula não seja automaticamente considerado como uma resposta às necessidades dos alunos, se um aluno não tiver um parceiro ou um grupo para uma atividade e o professor reorganizar os alunos para incluir esse aluno, isso é considerado como responder a uma necessidade do aluno. Para que isso conte, deve haver uma necessidade identificável do aluno - por exemplo, o aluno claramente não deve ter um parceiro, ou o professor pode perguntar: "Quem não tem um parceiro?" e o aluno responder que não o tem. (1.3c) Perguntar a um aluno se ele tem uma necessidade específica conta automaticamente como uma resposta a uma necessidade do aluno? Não, um professor que pergunta simplesmente se um aluno tem uma necessidade não conta necessariamente como uma resposta à necessidade do aluno. Por exemplo, se o professor perguntar aos alunos se eles estão com fome ou cansados na tentativa de fazer com que se envolvam, isso não conta automaticamente como uma resposta à necessidade do aluno. No entanto, a pontuação será média se um aluno indicar que a necessidade percebida realmente existe, indicando que está cansado ou com fome, ou se for claro que o aluno está nessas circunstâncias. Se o professor abordar o problema dando a esse aluno algo para comer, a pontuação é alta. (1.4a) Se um professor usar linguagem explícita que incentive a igualdade de oportunidades na sala de aula, mas isso não se refletir noutros comportamentos exibidos pelo professor, isso ainda pode ser pontuado como alto? Não. Se um professor disser: “Agora ouvimos um menino; vamos ouvir de uma menina” ou “Não ouvimos nenhuma menina, há uma menina que possa responder à pergunta?”, mas continua com a lição, dando apenas oportunidades para os meninos participarem na aprendizagem, então isso seria classificado como baixo. Quando uma linguagem explícita que incentiva a igualdade de oportunidades é usada na sala de aula, é importante observar se as ações do professor também refletem isso e, se houver qualquer indicação clara de preconceito de género ou estereotipagem, esse comportamento deve ter precedência na decisão da classificação geral. Por exemplo, se o professor está a usar uma linguagem que indica a promoção de oportunidades iguais, como "Gostaria que meninos e meninas respondessem", e continua a alternar entre perguntar a um menino e depois a uma menina num desequilíbrio de género evidente na sala de aula (por exemplo, 3 meninos e 28 meninas), então a pontuação seria baixa, pois os meninos estão claramente a ter acesso a oportunidades desiguais de participar na aula. (1.4b) O que acontece se um aluno fizer uma observação que expresse preconceito ou estereótipo de género? Se um aluno fizer um comentário na sala de aula que expresse preconceito de género ou estereótipos, como "As meninas não sabem nada de matemática!" ou “Limpar não é trabalho de menino!” e isso não for abordado pelo professor, a classificação seria baixa. Se o professor responder com o reconhecimento da inadequação do comentário, mas não o contestar, isso será classificado como médio. Alternativamente, se o professor reconhecer a inadequação do comentário e desafiar o estereótipo, dizendo: “Isso não é verdade, há muitos meninos que ajudam os pais na limpeza da casa”, então a pontuação seria alta. 49 (1.4c) O uso de recursos por um professor pode ser considerado um exemplo de luta contra os estereótipos de género ou deficiência? Se um professor usar recursos ou exemplos durante as atividades na sala de aula que desafiem os estereótipos de género ou deficiência (por exemplo, mostrar às crianças um texto ou imagem que exiba um homem a cozinhar ou a limpar), isso pode ser contado como um exemplo de luta conta os estereótipos de género ou deficiência e seria codificado como alto. (2.1) Como é que as expectativas comportamentais são diferentes das direções ou instruções para uma atividade? As expectativas comportamentais centram-se no comportamento esperado durante uma atividade, enquanto as instruções para uma atividade se concentram nas etapas necessárias para completar uma atividade. Por exemplo, o professor pode proporcionar instruções para uma atividade, dizendo: “Leiam o primeiro parágrafo e depois respondam às perguntas da página 12” - isso indica aos alunos o que eles precisam de fazer para realizar a atividade. Por outro lado, o professor pode indicar expectativas comportamentais, dizendo: “Se tiverem alguma dúvida, levantem a mão em silêncio” - isso define expectativas de comportamento claras para os alunos seguirem durante a atividade. (2.3) Um aluno estava a dormir na aula, mas sei que ele fica acordado toda a noite a trabalhar. O professor parece ter empatia por ele e está a deixá-lo dormir. Isso afeta a pontuação? Há duas questões aqui. Em primeiro lugar, os observadores têm de ter muito cuidado para não permitirem que nenhuma informação externa influencie a sua codificação. Não importa o motivo, apenas codifique e pontue o que é observado durante o segmento de codificação. A segunda questão é a definição de mau comportamento. Há dois fatores que podem ser considerados ao decidir se o aluno está a portar-se mal. Se o aluno estiver a causar uma interrupção na sala de aula (distraindo os alunos que estão a tentar prestar atenção à aula), E se o professor está incomodado com esta interrupção. Se nem o professor nem os outros alunos se incomodam com o sono do aluno e isso não atrapalha o andamento da aula, a pontuação do comportamento 2.3 ainda pode ser alta, dependendo das outras evidências na sala de aula. (3.1) Os alunos estão apenas a ler e a debater uma história para a aula. O professor diz: “Hoje vamos falar sobre [título da história]”. Isso conta como uma declaração do objetivo da lição? O objetivo da lição deve estar alinhado diretamente com o que a turma está a aprender e a fazer nas suas atividades. Por exemplo, se o professor disser: "Hoje o nosso tópico é a multiplicação" e a turma realizar uma atividade especificamente focada na multiplicação de dois dígitos, isso seria avaliado como médio, pois o tópico não é totalmente representativo do objetivo da lição. No entanto, se os alunos estão simplesmente a aprender o processo básico de multiplicação e a realizarem uma atividade em que resolvem equações como 2x2 = 4, a classificação da pontuação seria em proporção com o objetivo indicado. Neste caso, embora o professor defina claramente a atividade para a turma, deve haver um objetivo da lição a partir da leitura da história (para aprender novo vocabulário, diferentes partes do discurso, etc.). Portanto, esta afirmação por si só não conta como uma definição explícita do objetivo da aula. (3.2a) O que queremos dizer com uma 'forma de representação'? As formas de representação referem-se à maneira como os professores representam e explicam o conteúdo da lição. Os exemplos das seis formas de representação habitualmente usadas por professores na sala de aula secundária incluem o uso de: • Linguagem falada - por exemplo, o professor explica verbalmente o conteúdo aos alunos. Isso inclui quando os alunos ouvem o professor ler um texto, ou quando o professor apresenta linguagem falada e ouvida por rádio, vídeo ou outras tecnologias para os alunos. • Música - por exemplo, o professor usa canto, entoação e/ou outras formas musicais ao explicar o conteúdo aos alunos. Os alunos podem ou não cantar/entoar juntos. Isso inclui quando os alunos ouvem música e/ou sons ouvidos na rádio, vídeo ou outras tecnologias. 50 • Texto - por exemplo, o professor usa letras, palavras, números e/ou símbolos no quadro ao explicar o conteúdo aos alunos. Isso inclui quando o professor faz com que os alunos vejam textos impressos no quadro, cartazes, fichas de trabalhos, livros didáticos e/ou num ecrã projetado. • Auxiliares visuais - por exemplo, o professor usa fotos, cartazes, imagens dentro de livros e/ou outros gráficos ao explicar o conteúdo. Isso inclui outras formas visuais, como desenhar no quadro, linguagem gestual e imagens encontradas em vídeo (ou outras tecnologias). • Objetos concretos - por exemplo, o professor refere-se diretamente e/ou manipula itens físicos, como objetos e/ou outros materiais, ao explicar o conteúdo aos alunos. Isso pode incluir o uso de Braille ou outras linguagens tácteis. • Movimento - por exemplo, o professor usa dança, exercícios e/ou outros movimentos corporais ao explicar o conteúdo aos alunos. Lembre-se de que cada uma das categorias acima só pode ser contada uma vez. Por exemplo, se um professor usa recursos visuais duas vezes na aula, como mostrar aos alunos a imagem de um peixe num cartão e, mais tarde, mostrar aos alunos imagens de criaturas marinhas de um livro de histórias, isso ainda contaria apenas como uma forma de representação. (3.2b) Um exemplo pode contar como mais de uma forma de representação? Sim. Um professor pode usar um objeto para explicar e representar o conteúdo da aula de várias formas diferentes. Por exemplo, um professor pode ler em voz alta um livro didático (linguagem falada) enquanto os alunos leem o seu próprio livro didático (texto). O professor também pode segurar o livro na frente da sala de aula e apontar para um diagrama (auxílio visual) ao explicar o conteúdo da aula (linguagem falada). Se um professor pede aos alunos para ler ou completar uma atividade de um livro sem usar o mesmo para explicar o conteúdo da lição, isso não é considerado como uma forma de representação. Os livros didáticos contam como uma forma de representação apenas quando os professores usam o conteúdo do mesmo para explicar o conteúdo da aula. (3.2c) Todas as formas de representação precisam de ser apresentadas ou iniciadas pelo professor? Não. Um professor pode pedir a um aluno que vá ao quadro para fazer uma atividade (por exemplo, desenhar um triângulo com um ângulo reto) e referir esse exemplo no seu ensino. Nestes casos, o exemplo a que nos referimos também contaria como forma de representação. (3.2d) Todas as formas de representação têm de ser vistas por toda a turma? Se um professor explica o conteúdo a um aluno durante uma atividade independente ou trabalho em grupo - e isso pode ser visto/ouvido pelo observador - as formas de representação usadas nesses casos também contam. Por exemplo, se um professor se refere a uma imagem produzida por um aluno enquanto dá feedback a um aluno de forma individual, então isso pode ser considerado como um exemplo de um auxílio visual e pode ser contado como uma forma adicional de representação, desde que nenhuns outros exemplos de recursos visuais tenham sido usados no segmento da lição. 51 (3.3a) O que conta exatamente como vida quotidiana dos alunos e como isso é determinado para ser "significativo?" O professor tem de declarar explicitamente como o conteúdo está relacionado com a vida dos alunos, em vez de os observadores deduzirem o que eles acham que está relacionado com a vida dos alunos. Se o professor apenas mencionar objetos que os alunos podem encontrar nas suas vidas quotidianas, como “Vamos contar as flores”, isso não é considerado uma conexão significativa. No entanto, se o professor fizer uma declaração explícita que se relacionar com a vida dos alunos, como “Aqui está uma flor como a que temos no jardim”, isso seria uma tentativa de fazer uma conexão. No exemplo acima, exceto por outras evidências, o comportamento é classificado como médio porque não está explicitamente conectado com o objetivo da lição. No entanto, se depois de fazer a conexão explícita com o seu próprio jardim, ele/ela conectar o exemplo com o objetivo da lição, dizendo: "Então, se tivermos 2 jardins com 6 flores cada, quantas flores existem no total?", isso constitui uma pontuação alta porque o professor relaciona explicitamente o exemplo com a vida quotidiana dos alunos e com o objetivo da aula. (3.3b) O que conta como conexões com outros conhecimentos de conteúdo? Lembrar o que foi aprendido numa lição anterior conta como uma conexão? Sim, principalmente se o professor tentar conectar explicitamente a lição com o conhecimento anterior do conteúdo. Por exemplo, se o professor disser: “Lembras-te de quando aprendemos o alfabeto? Hoje usaremos o alfabeto para formar sílabas", isso é classificado como médio porque, embora o professor conecte explicitamente o novo conteúdo com o passado, isso acontece apenas superficialmente. No entanto, se o professor explicar melhor como usar o alfabeto para formar sílabas, a pontuação é alta porque o professor não só relembra o que foi aprendido numa lição anterior e faz referência a como isso se conecta com novos conteúdos, como também constrói sobre conteúdos anteriores para contextualizar novo material. Se o professor relembrar simplesmente o que foi aprendido numa lição anterior sem fazer uma conexão explícita com a lição atual, a pontuação será baixa. Por exemplo, o professor pode dizer: “Lembram-se de como aprendemos sobre frações ontem? Hoje vamos aprender sobre casas decimais." (3.4a) Estou a ter problemas com a modelagem. Como posso reconhecê-la? O que devo procurar especificamente na modelagem? Modelar um procedimento ou habilidade espelhará uma atividade que se solicita aos alunos naquela aula ou num futuro próximo. Os professores podem modelar ao realizar o procedimento (mostrando como realizar uma tarefa) ou pensando em voz alta. A modelagem cognitiva, ou "pensar em voz alta", acontece quando um professor discute explicitamente um processo de raciocínio ou estratégia para os alunos, a pensar no desafio em voz alta (por exemplo, como extrair informações importantes de um problema de palavras, como determinar o tema num texto) Quando o professor executa um procedimento, ele mostra todas, ou algumas das etapas de um processo para um modelo completo ou parcial. O efeito de mostrar o produto final pode ser diferente entre as disciplinas; no entanto, dá essencialmente aos alunos um exemplo pelo qual se esforçar. (3.4b) A modelagem deve sempre acontecer antes da atividade? Embora a ideia tradicional de modelagem surja quando o professor encena ou pensa em voz alta numa tarefa e, em seguida, os alunos concluem essa mesma atividade, a modelagem nem sempre tem de ocorrer antes da atividade. A modelagem pode ocorrer sempre que o professor executar um procedimento ou pensa em voz alta, independentemente de estar no início ou no final da atividade. Para que isso ocorra, é importante que a tarefa encenada ou apresentada em voz alta seja a mesma que se espera que os alunos realizem ou tenham realizado. A modelagem pode ocorrer no final da aula se o professor orientar os alunos no processo de raciocínio à medida que resolve um problema. No entanto, revelar simplesmente a resposta de uma atividade de aprendizagem ou um problema de matemática não é considerado modelagem. 52 (3.4c) Qual é a diferença entre uma explicação didática e a modelagem? Para modelar para os alunos, o professor precisa de realizar a tarefa ou partes da tarefa que está a pedir aos alunos para fazer. Isso é diferente de dar-lhes instruções ou de explicar uma atividade, pois envolve a demonstração do professor. O professor também pode demonstrar o seu processo de raciocínio como parte da modelagem. Se a tarefa é aprender o significado de novas palavras num texto e o professor simplesmente proporcionar aos alunos a definição de uma palavra, isso pode contribuir para a compreensão do aluno, mas não constitui necessariamente uma modelagem. Um exemplo de modelagem seria se o professor demonstrasse como usa pistas de contexto para encontrar o significado de uma palavra. Por exemplo, o professor pode dizer: “Quando não sei o significado de uma palavra (neste caso, “abrupto"), releio a frase e penso no contexto; aqui leio ……., e, portanto, sei que isso significa algo repentino ou inesperado." Numa aula de matemática, o professor pode estar a trabalhar com os alunos para estimar comprimentos em unidades padrão. Pode explicar o comprimento de um centímetro e proporcionar exemplos de objetos comuns que têm um centímetro de comprimento - isso é parte da sua explicação didática (3.2). Para modelar, o professor pode mostrar aos alunos como fazer uma estimativa. Por exemplo, pode mostrar que a largura do seu dedo é de aproximadamente 1 cm e que pode usar esse conhecimento para tentar estimar o comprimento de um lápis, pensando (ou medindo) quantos dos seus dedos cabem no comprimento do lápis. (3.4d) Ainda estou a ter problemas para identificar a modelagem. Alguma outra dica? Para determinar se o professor modelou, pergunte-se: 1. Qual é a atividade de aprendizagem? O que se está a pedir aos alunos que façam ou aprendam? O professor mostrou aos alunos como é esse processo ou habilidade? a. O que se está a pedir aos alunos que façam é um processo ou uma habilidade de raciocínio? b. Se o que se está a pedir aos alunos que é uma habilidade de raciocínio, o professor tem de pensar em voz alta para receber uma pontuação alta. Se a tarefa for processual, o professor deve mostrar aos alunos todas as etapas do processo. 2. Os alunos completam então uma atividade semelhante nessa lição ou num futuro próximo. (3.4e) Se o professor modelar um procedimento - para divisão, por exemplo - mas se solicitar os alunos uma atividade de divisão diferente, isso é considerado modelagem? Se os alunos fizerem parte do procedimento, pode ser uma modelagem parcial. No entanto, se o que os alunos fazem não está relacionado com o procedimento mostrado pelo professor, não conta como modelagem. Portanto, embora a atividade não tenha de ser idêntica, alguns ou todos os procedimentos modelados têm de ser incluídos na actividade para serem contados como evidências de modelagem. (3.4f) Os alunos e professores podem co-construir um modelo ou este deve ser inteiramente liderado pelo professor? Embora muitas vezes pensemos em professores com a apresentação de um modelo para o benefício do aluno, surgem alguns casos em que a modelagem não é completamente conduzida pelo professor e os alunos podem fazer parte do processo. Por exemplo, os alunos e o professor co-constroem o conhecimento, ao realizarem um procedimento juntos para chegarem ao produto final. 53 (4.1a) Uma atividade pode ser uma forma de verificar o entendimento? É importante seguir o manual, lembrando que o professor tem de fazer perguntas para verificar a compreensão. Porém, as perguntas feitas pelo professor podem ser escritas ou verbais, o que incluiria uma atividade. Por exemplo, o professor pode distribuir um questionário por escrito aos alunos e verificar as suas respostas para determinar o seu nível de compreensão. É importante observar que dar apenas um teste não é uma verificação de compreensão; o professor tem de verificar as respostas dos alunos durante o segmento para que isso conte como uma verificação de compreensão. Além disso, verificar o trabalho de casa (ou o trabalho que tiver sido atribuído antes do segmento observado) não conta para a verificação da compreensão, a menos que seja claro que o conteúdo do trabalho está relacionado com a lição atual. (4.1b) Como posso saber o que constitui uma verificação “eficaz” da compreensão? Especificamente, qual é a diferença entre uma pontuação média e uma pontuação alta? Esse comportamento é criado para captar até que ponto o professor se esforça para verificar se os alunos entendem o conteúdo. Numa verificação eficaz de compreensão, o professor dá aos alunos individualmente a oportunidade de mostrarem o que sabem. Por exemplo, uma maneira altamente eficaz de verificar a compreensão é fazer com que os alunos se deslocam até ao quadro para resolverem um problema de matemática. Isso é classificado assim porque o professor é capaz de ver até que ponto cada aluno entende e é capaz de completar a tarefa; porém, este sistema não permite que o professor obtenha informações sobre a compreensão da MAIORIA dos alunos. O que diferencia uma pontuação média de uma pontuação alta é se o professor obtém informações sobre a compreensão da MAIORIA dos alunos no decorrer da aula. Por exemplo, uma forma altamente eficaz de um professor determinar a compreensão da maioria dos alunos é pedindo-lhes que concordem ou discordem das afirmações, mostrando o polegar para cima ou para baixo. Esse comportamento não capta se o professor faz algo com essa informação (isso é captado no comportamento 4.3). (4.2a) Durante o trabalho independente/em grupo, o professor caminha, mas não se aproxima ou fala com os alunos. Isso conta como monitorização? Sim. O professor pode verificar a compreensão dos alunos sem fazer comentários; às vezes, é difícil dizer se o professor está a olhar para o trabalho do aluno enquanto caminha pela sala de aula. Assim, se o professor simplesmente andar pela sala de aula durante o trabalho independente ou em grupo, isso é classificado como médio. As pistas visuais também devem ser tidas em consideração: por exemplo, o professor aponta para o trabalho dos alunos, inclina-se ou diz algo que os observadores podem não conseguir ouvir. Se o professor for observado a monitorizar a maioria dos alunos dessa maneira, a pontuação pode ser alta. 54 (4.2b) O professor pede aos alunos que escrevam o nome da escola e a data nos seus cadernos. Os alunos passam uma quantidade significativa de tempo a fazer isso. Conta como trabalho independente? Sim, escreverem nos seus cadernos é uma tarefa de aprendizagem para os alunos que fazem isso de forma independente. Outros exemplos de trabalho independente são: copiar exemplos do quadro quando o professor pede que o façam e realizar independentemente tarefas dadas pelo professor (por exemplo, escrever um nome próprio, fazer um desenho, completar equações matemáticas, etc.). Se os alunos estão a ler algo em uníssono (por exemplo, o alfabeto) e o professor circula pela sala de aula, aborda os alunos individualmente e os corrige, isso contaria como uma atividade do grupo todo. Assim, não conta como trabalho independente/em grupo. Os comentários do professor são captados como feedback (5.1) e/ou adaptação (4.3). (4.3) A maioria dos exemplos de adaptação são sobre a explicação do conteúdo. Existem outras maneiras de um professor se adaptar? Embora o professor possa adaptar-se com mais explicações sobre o conteúdo, adaptar o ensino significa dar mais oportunidades de aprender, pelo que o professor também pode fazer isso de outras maneiras. Por exemplo, o professor pode dar mais tempo para terminar uma tarefa ou proporcionar tarefas adicionais ou mais avançadas aos alunos que terminam mais cedo. Às vezes, pode ocorrer uma sobreposição entre feedback e adaptação do ensino, uma vez que o professor pode comentar o trabalho dos alunos e adaptar a aula; contudo, nem todo o feedback deve ser contado como adaptação. Se um professor pedir a um aluno para apresentar as informações de uma maneira diferente e assim facilitar a compreensão dos outros alunos (por exemplo, ao escrever um texto maior ou falando mais alto para que os outros possam ouvir), isso também contaria como uma adaptação do ensino. O professor também pode fazer adaptações, fazendo preparativos antes da atividade, a fim de acomodar as diferentes necessidades ou níveis de aprendizagem dos alunos. Isso pode incluir, inicialmente, ter de proporcionar a alguns alunos uma tarefa mais fácil ou mais complexa, com base no seu nível de compreensão. Um professor também pode proporcionar uma atividade adaptada para um aluno que tiver uma necessidade específica de aprendizagem como, por exemplo, através do uso de braille para um aluno com deficiência visual ou da linguagem gestual para outro com dificuldades auditivas. (4.3b) Quando é que a mudança do idioma de instrução pode ser considerada uma adaptação ao ensino? Outro exemplo de adaptação é alterar o idioma de instrução para facilitar a compreensão do conteúdo. Isso pode ocorrer como resposta a um mal-entendido do aluno ou como parte da explicação do professor sobre o conteúdo, quando é evidente que os alunos estão a ter dificuldades para entender um conceito ou habilidade (por exemplo, um professor pode fazer uma pergunta e nenhum aluno responder, levando- os a mudar a língua de instrução para facilitar a compreensão). Em muitos contextos multilíngues, é comum que os professores se movimentem com fluidez entre os idiomas e, nesses ambientes, o observador tem de estar alerta, para considerar apenas os casos em que o professor faz uma tentativa deliberada de adaptar o seu ensino e assim facilitar a compreensão do conteúdo. Mudar o idioma de instrução como um exemplo de adaptação ao ensino também pode ser classificado como médio, a menos que se observe outro exemplo de adaptação que seja substancial. Isso ocorre porque os observadores podem não entender a língua de ensino para a qual os professores mudam e, portanto, não podem fazer um julgamento sobre se é uma adaptação ao ensino leve ou substancial. 55 (5.1/5.2) Há apenas um caso em que o professor proporciona comentários específicos. Isso é o suficiente para ter uma classificação alta? Sim, mas depende da qualidade do feedback do professor. Se o professor fizer um comentário e proporcionar informações substantivas sobre o que o aluno fez bem ou ajudar a esclarecer equívocos, a pontuação poderá ser alta. Por exemplo, ao dar feedback a um aluno, o professor pode dizer: “Com que número deve começar a ordem crescente? Maior ou menor? Pelo menor. Mas tu começaste com o maior. A ordem crescente começa com o menor, pelo que tem de ser assim." No entanto, se o comentário for vago ou uma espécie de dica, isso será provavelmente classificado como médio. Por exemplo, enquanto os alunos estão a realizar um trabalho independente, o professor pode circular e dizer a um aluno: "Não escrevas aí, começa a escrever a partir daqui" ou "Deixa espaço para que as tuas palavras respirem". Esses comentários não são específicos. (6.1) O professor faz muitas perguntas de resposta aberta, mas não dá aos alunos a hipótese de responder ou responde ele em vez dos alunos. Como devo pontuar isto? Este é um bom exemplo da distinção entre uma classificação alta e uma média. Se um professor fizer muitas perguntas de resposta aberta, mas não der aos alunos a hipótese de responder ou responder ele em vez dos alunos, o professor não pode construir nada com base nas respostas dos alunos. Assim sendo, isso é classificado como médio. Para obter uma pontuação alta, o professor tem de fazer 3 ou mais perguntas de resposta aberta E pelo menos 1 dessas perguntas deve ser baseada nas respostas dos alunos. (6.2/6.3) Como pontuo este comportamento se os alunos estiverem a fazer uma ficha de trabalho? Como posso saber se a ficha de trabalho inclui uma tarefa de raciocínio ou não? Se for impossível determinar o que está na ficha de trabalho, isso não contaria como uma tarefa de raciocínio. Lembre-se de que só pode pontuar o que vê ou ouve. Se receber alguma indicação do que está na ficha de trabalho (por exemplo, através de instruções do professor ou perguntas dos alunos), pontue a tarefa de acordo com os intervalos de qualidade descritos no manual. (6.3) Responder a perguntas de raciocínio conta como realizar uma tarefa de raciocínio? Responder a uma pergunta de resposta aberta conta como uma tarefa de raciocínio se os alunos, com a sua resposta, realizarem uma tarefa de raciocínio. Por exemplo, depois de ler uma história, o professor pode perguntar: “Como achas que a personagem principal se sentiu depois de perder a competição?” Se o aluno responder “Acho que ficou triste porque praticou muito e queria realmente ganhar a competição”, isso contaria como realizar uma tarefa de raciocínio substancial porque o aluno explica o seu raciocínio. (Consulte a Tabela de Tarefas de Raciocínio para mais exemplos de tarefas de raciocínio). No entanto, se o professor fizer uma pergunta de resposta aberta e os alunos responderem simplesmente com a repetição do conhecimento que adquiriram, isso não é considerado uma tarefa de raciocínio. Por exemplo, o professor pode perguntar: “O que aconteceu depois de a personagem principal ter perdido a competição?” Se um aluno disser “Ele chorou”, isso não conta como uma tarefa de raciocínio, porque o aluno está simplesmente a relembrar informações. Tenha em conta que, mesmo que a sua pontuação seja média ou alta para o 6.3 devido à resposta de um aluno a uma pergunta de resposta aberta, isso não deve contar como evidência para o 6.2, a menos que o professor forneça uma tarefa de raciocínio adicional. (7.1a) Uma tarefa/pergunta aberta pode contar como proporcionar escolhas aos alunos? Se o professor fizer uma pergunta de resposta aberta, isso provavelmente não contará como uma escolha. Uma tarefa de raciocínio poderia ser considerada como se o professor proporcionasse escolhas aos alunos se as instruções do professor implicassem explicitamente que ele/ela pretendia que os alunos fizessem uma escolha. Por exemplo, o professor pode dizer: “Seleciona um desses tópicos para a sua redação” ou “Podes decidir que método usar para resolver o problema”. 56 (7.1b) Como codifico este comportamento se não houver um objetivo de aprendizagem claro? Se não houver um objetivo de aprendizagem declarado ou se o objetivo não puder ser deduzido das atividades de aprendizagem, esse comportamento não pode receber uma pontuação alta. A pontuação será média se for apresentada explicitamente uma escolha e será baixa se não for apresentada nenhuma escolha. (7.3) O que contribui como evidência para o voluntariado dos alunos? O que é captado com esse comportamento é se os alunos estão a proporcionar informações voluntariamente ou simplesmente a fazerem o que é necessário numa determinada situação. Recitar informações na forma de chamada-resposta ou responder em uníssono às perguntas do professor de uma forma ensaiada ou esperada - por exemplo, todos os alunos a responderem "Sim" quando o professor pergunta se entenderam - não conta como voluntariado para participar na sala de aula. Embora o exemplo no manual seja “os alunos levantarem a mão”, estes também estão a dar informações quando respondem a perguntas sem serem chamados. Portanto, mesmo que não levantem a mão, se a maioria dos alunos responder voluntariamente às perguntas do professor, a pontuação ainda será alta. Por exemplo, o professor pode perguntar: “Quem sabe a resposta?” Se a maioria dos alunos gritar as suas respostas (com ou sem levantar a mão, como, por exemplo, a dizerem “Eu!,” “A resposta é 5!,” etc.), a pontuação será alta; se apenas responderem alguns alunos, a pontuação será média. Tenha em conta que a maioria dos alunos tem de se voluntariar durante a aula para obter uma pontuação alta. (8.1a) O que acontece se parecer que os alunos não estão a fazer nenhum esforço na aula? Como avalio esse comportamento? Se o professor não reconhecer nenhum esforço, mesmo que não forneça quaisquer tarefas ou perguntas que pareçam desafiar os alunos ou parecer que estes não estão a fazer nenhum esforço, deve ainda receber uma pontuação baixa. Os professores podem sempre encontrar coisas que os alunos estão a fazer ou fizeram (trabalho de casa recente, por exemplo) para que sejam reconhecidos pelos seus esforços, mesmo que pareça fácil para eles. (8.1b) Qual é a diferença entre reconhecer o esforço dos alunos (8.1) e usar uma linguagem positiva (1.2)? Reconhecer o esforço dos alunos inclui comentários que focam especificamente o trabalho e o esforço do aluno. Embora reconhecer o esforço dos alunos também possa contar como uma linguagem positiva, um comentário numa linguagem positiva não constitui necessariamente um reconhecimento do esforço dos alunos. Por exemplo, “Fizeste tanto progresso na tua escrita! Nota-se que tens praticado!" é um comentário que conta como linguagem positiva E reconhece o esforço dos alunos. "Bom trabalho!! Escreves muito rápido!" é um exemplo de linguagem positiva, mas NÃO conta para o reconhecimento do esforço dos alunos. (8.2a) Se não for observado nenhum erro, como posso conhecer a postura do professor em relação aos desafios? Como as 3 opções são a pontuação baixa, média e alta, a atitude do professor enquadrar-se-á sempre numa dessas 3 categorias. Qualquer pergunta pode ser um desafio para os alunos; portanto, observar o professor durante todo o segmento deveria proporcionar informações suficientes para codificar esse comportamento. Se o professor tiver uma atitude neutra, não ficar zangado/impaciente, ou não repreender ou penalizar os alunos por cometerem erros, será então classificado como médio. (8.2b) O professor não repreendeu um aluno, mas pareceu irritado. Como devo pontuar isto? O exemplo de uma atitude negativa em relação aos desafios inclui “repreensão”, mas é importante considerar outras formas de negatividade, como aborrecimento e impaciência. É importante ter em consideração as diferenças culturais (como no 1.1). 57 (8.2c) Ao pontuar a atitude positiva em relação aos desafios dos alunos, devo considerar o “melhor” acontecimento ou a média ao longo do segmento? Para esse comportamento, os observadores devem considerar a atitude média do professor ao longo do segmento. Por exemplo, o professor pode mostrar uma atitude positiva em relação aos desafios dos alunos quando um deles comete um erro e o professor diz: “Tudo bem, estamos a aprender”. No entanto, se, além desse incidente isolado, o professor repreende consistente e explicitamente, ou fica impaciente com os alunos, a pontuação é baixa ou média (dependendo do equilíbrio dos acontecimentos sobre o segmento). No entanto, se não surgir nenhuma indicação clara de uma atitude negativa, um exemplo de atitude positiva é suficiente para fazer com que a pontuação desse comportamento seja alta. (9.2) Como poderia o professor promover a tomada de perspetiva, empatia, regulação emocional e resolução de problemas sociais? Eis um exemplo de tomada de perspetiva: Um menino fica chateado porque os seus colegas o excluíram de um jogo. O professor incentiva a tomada de perspetiva, explicando ao menino que os seus colegas de turma talvez não soubessem que ele queria entrar no jogo e, em seguida, incentiva-o a perguntar se poderia participar. Um exemplo de empatia é: Quando um aluno dá uma resposta incorreta e os seus colegas se riem, o professor promove empatia ao dizer: “Não se riam; lembrem-se de que todos nós damos respostas erradas às vezes e estamos todos aqui para aprender”. Um exemplo de regulação emocional é: Quando um aluno fica nervoso na sua apresentação à turma, o professor promove a regulação emocional, dizendo: “É normal ficarmos nervosos quando nos levantamos à frente da turma, mas lembra-te de que, quanto mais tentares, mais confiança vais conseguir”. Assim sendo, vamos tentar respirar fundo e recordar que estou aqui para te ajudar", proporcionando então estas estratégias e o apoio para que o aluno lide com as suas emoções. Um exemplo de solução de problemas sociais é: Existe um problema entre dois alunos. O professor incentiva a resolução de problemas sociais, identificando a questão, reconhecendo as emoções dos alunos e sugerindo que discutam uma solução juntos. O professor também pode modelar intencionalmente habilidades interpessoais; por exemplo, o professor pode demonstrar como enfrentar um agressor. E se eu ainda tiver uma pergunta? Há que ler e reler o manual e estas perguntas frequentes. Se a sua pergunta permanecer sem resposta, pergunte ao seu formador ou envie um e-mail para teach@worldbank.org. É muito melhor responder à sua pergunta do que fazer uma suposição e codificar incorretamenteum segmento de observação. 58 “O [Teach] é a coisa mais importante que o Banco Mundial fez nos últimos trinta anos." Eric Hanushek Paul e Jean Hanna Fellow, Hoover Institution, Universidade de Stanford “Até este ponto, a falta de medidas observacionais de código aberto, flexíveis e fáceis de aprender, que possam ser usadas sistematicamente nas salas de aula tem-se mostrado um grande obstáculo nos esforços internacionais para melhorar a educação. Se tivermos em conta não apenas o que os professores ensinam, mas como os professores ensinam, esta é uma etapa essencial para melhorias. OTeach não preenche apenas essa lacuna, como também se destaca das medidas observacionais típicas, pois pode ser usado sistematicamente, mas tem alguma flexibilidade incluída para se ajustar e adaptar à variação cultural. O processo de desenvolvimento Teach tem sido meticuloso, com base numa forte base teórica e décadas de pesquisa empírica. Além disso, como parte do seu trabalho de validação, o Teach foi testado em mais de 15 países de quatro continentes, o que representa uma força única. Os professores na salas de aula de todo o mundo têm o grande poder de moldar o nosso futuro. A medição Teach representa uma janela única para este espaço." Sara Rimm-Kaufman Professora de Educação, Centro de Estudos Avançados de Ensino e Aprendizagem, Curry School of Education, Universidade da Virgínia “Teach representa uma grande inovação nos nossos esforços para melhorar a educação para todos. Ajuda-nos a resolver questões fundamentais como estas que se seguem: Como podem os professores criar um ambiente envolvente e de apoio à aprendizagem ? Como devem ensinar os professores para que possam ajudar os alunos a desenvolverem bases de conteúdo sólidas e habilidades de raciocínio crítico? Como podem os professores fomentar o desenvolvimento de alunos independentes, resilientes e socialmente competentes? O Teach será um catalisador para potenciara aprendizagem em todo o mundo!" Oon Seng Tan Diretor, Centro de Pesquisa em Desenvolvimento Infantil, Instituto Nacional de Educa ção, Singapura “A revisão de Teach Primary é extremamente bem recebida como uma ferramenta essencial que traz novos conhecimentos sobre como medir práticas de ensino inclusivas que serão importantes para observar os alunos com deficiências na sala de aula e fazer do Teach uma ferramenta verdadeiramente valiosa para todos os alunos." Charlotte Vuyiswa McClain-Nhlapo Especialista Líder em Desenvolvimento Social, Banco Mundial “O Teach proporciona uma orientação excelente para observar e classificar a instrução global na sala de aula. O instrumento impressiona não apenas pela sua abrangência, mas também pela sua especificidade,nomeando as principais práticas na sala de aula e descrevendo exemplos concretos de como essas práticas ocorrem em diferentes níveis de qualidade. Uma ferramenta útil e acessível para directores de escolas, administradores e até para os próprios professores." Heather Hill Jerome T. Murphy Professor de Educação, Harvard Graduate School of Education; Criador do instrumento Mathematical Quality of Instruction (MQI) “O Teach proporciona uma ferramenta prática para os educadores em todo o mundo que levam a sério a melhoria da qualidade da prática na sala de aula. Concebido especificamente para um público mundial, o Teach baseia-se numa forte base de pesquisa e foi testado em vários países. Embora os protocolos de observação tenham sido usados principalmente para avaliar o ensino, a sua maior promessa reside na possibilidade de criar uma visão educacional comum e dar feedback específico aos professores sobre como melhorar a sua instrução. O Teach irá, sem dúvida, proporcionar essas oportunidades de aprendizagem aos professores e líderes de todo o mundo." Pam Grossman Dean and George and Diane Weiss Professor, Graduate School of Education, Universidade da Pensilvânia; Criador do instrumento Protocolo para a Observa ção do Ensino de Língua e Literatura Inglesa (PLATO) O “Teach é uma ferramenta de observação na sala de aula que foi claramente criada tendo em mente as realidades do sul do mundo. As explicações claras, os exemplos bem elaborados e as perguntas frequentes facilitam a interpretação e garantem o entendimento comum entre os observadores. A simplicidade da ferramenta torna-a particularmente adequada para fins de monitorização das salas de aula e também para captar ideias para melhorias adicionais nas práticas dos professores. O Teach é também a primeira ferramenta de observação na sala de aula que capta os esforços dos professores para promover as habilidades interpessoais." Sara Ruto Diretora, Rede People's Action for Learning (PAL) Contacte-nos pelo email teach@worldbank.org e visite- nos em www.worldbank.org/education/teach