НАРЪЧНИК НА НАБЛЮДАТЕЛЯ Teach Teach НАРЪЧНИК НА НАБЛЮДАТЕЛЯ Teach СЪДЪРЖАНИЕ ПРЕДГОВОР .................................................................................................................................................. ii ЕКИПЪТ НА TEACH ................................................................................................................................ iv ВЪВЕДЕНИЕ ................................................................................................................................................. 1 ПРОЦЕДУРИ ЗА КОДИРАНЕ ........................................................................................................... 5 НАРЪЧНИК НА НАБЛЮДАТЕЛЯ ...............................................................................................13 ВРЕМЕ ЗА РАБОТА ПО УЧЕБНИ ЗАДАЧИ ВРЕМЕ ЗА УЧЕНЕ .......................................................................................................................................... 17 КАЧЕСТВО НА ПРАКТИКИТЕ НА ПРЕПОДАВАНЕ КУЛТУРА НА КЛАСНАТА СТАЯ 19 ПОДКРЕПЯЩА УЧЕБНА СРЕДА ................................................................................................................. 20 ПОЗИТИВНИ ОЧАКВАНИЯ КЪМ ПОВЕДЕНИЕТО ................................................................................. 21 ОБУЧЕНИЕ 22 УЛЕСНЯВАНЕ НА УЧЕБНИЯ ПРОЦЕС .................................................................................................... 23 ПРОВЕРКА ЗА РАЗБИРАНЕТО................................................................................................................... 24 ОБРАТНА ВРЪЗКА......................................................................................................................................... 25 КРИТИЧНО МИСЛЕНЕ ................................................................................................................................ 26 СОЦИАЛНО-ЕМОЦИОНАЛНИ УМЕНИЯ . ................................................ 28 СВОБОДНА ВОЛЯ ......................................................................................................................................... 29 ПОСТОЯНСТВО ............................................................................................................................................. 30 СОЦИАЛНИ И КОЛАБОРАТИВНИ УМЕНИЯ............................................................................................ 31 ЧЕСТО ЗАДАВАНИ ВЪПРОСИ . .................................................................................................. 32 i ПРЕДГОВОР Обхватът на училищното образование се разрасна значително през последните 25 години в страните с ниски и средни доходи. Училищното образование обаче не гарантира автоматично познания. Голяма част от децата завършват основно образование, без да притежават дори основни умения в четенето, писането и аритметиката1 — положение, което ЮНЕСКО2 нарече „глобална криза в образованието“. В основата си кризата на ученето е криза на преподаването3. Все повече изследвания показват, че в рамките на училищната среда преподаването е най-важният фактор за познанията на учениците4. Разликата между отражението на работата на един слаб и на един много добър учител върху резултатите на учениците на тестовете е равна на една до две години училищно обучение5. Освен това фактите сочат, че няколко поредни години на ефективно преподаване могат да компенсират пропуските в познанията на маргинализираните ученици6 и значително да подобрят резултатите на учащите в дългосрочен план7. Не е лесно обаче да се определи кое преподаване е ефективно. Изследванията сочат, че характеристиките на учителя, като например формално образование, професионален опит (извън първите две години), когнитивни умения и представяне на приемния изпит, обясняват само малка част от разликите в познанията на учениците8. Последните данни сочат, че практиката на преподаване играе ключова роля за обяснението на тези разлики. Например според едно основополагащо изследване в Еквадор по-добрите практики на преподаване са свързани с по- високи учебни резултати9. Освен това едно проучване на над 60 програми за професионална подготовка е установило, че онези от тях, които са били насочени към подобряване на практиките на преподаване, са довели и до увеличаване на знанията на учениците10. Въпреки че за справянето с кризата на ученето са необходими по-добри практики на преподаване, в повечето образователни системи в страните с ниски и средни доходи те не са обект на редовно наблюдение или защото не се отчита значимостта на такива практики, или поради непознаване на начините за адекватното им наблюдение. Преобладаващо неефективните програми за професионално развитие, които обикновено се основават на теорията и рядко следят или осигуряват на учителите изпълними насоки за подобряване на практиките им, влошават положението11. Без надежден инструмент, дори за опитни професионалисти в образованието е трудно да разграничат ефективното от неефективното преподаване. ii Какво може да се направи? В отговор на днешните предизвикателства беше разработен нов инструмент за наблюдение на класната стая. Teach е инструмент за комплексно измерване на случващото се в класната стая. Това се осъществява чрез отчитане не само на времето, отделено за учене, но още по-важно — на качеството на практиките на преподаване. На второ място Teach описва практиките, които развиват когнитивните и социално-емоционалните умения на децата. На трето място Teach беше разработен предвид положението в страните с ниски и средни доходи и включва видеоматериали от тези страни, за да постави обучението в определен контекст. Накрая Teach е безплатен инструмент и включва набор от инструменти, улесняващи събирането на данни, анализа и валидирането на резултатите от наблюдението с Teach. Преди да бъде лансиран, Teach премина през процес на детайлна разработка и валидиране, продължил две години. Техническият консултативен съвет12 предостави подробни коментари и информация за структурата на инструмента. Teach беше приложен на пилотен принцип в над 1000 класни стаи в Мозамбик, Пакистан, Филипините и Уругвай и беше тестван с видеозаписи от 11 страни с ниски и средни доходи в целия свят. Предварителните анализи на данните от пилотните проекти показват, че резултатите по Teach според оценките на наблюдателите са с висока степен на надеждност и са вътрешно съгласувани. Освен това се прави връзка между учителите, показващи ефективни практики, измерени като такива от Teach, и учениците, които постигат по-високи учебни резултати13. Teach е предназначен да бъде използван като система за диагностика и за професионално развитие. Протоколът Coach, който предстои да бъде публикуван, ще помогне на директорите, инспекторите и инструкторите да използват Teach за предоставяне на обратна информация за това как учителите могат да подобрят практиките си в класната стая. Coach има за цел да намали разликата между практика и доказателство чрез използването на основани на факти стратегии за подобряване на професионалното развитие14. Надяваме се, че тези нови средства ще ни приближат с още една стъпка към осигуряване на квалифициран, ползващ се с подкрепа и мотивиран учител за всяко дете, което е задължително условие за постигане на Обучение за всички. Омар Ариас, ръководител „Практики“, екип „Глобални знания и иновации“ iii ЕКИПЪТ НА TEACH Благодарности Teach беше изготвен от екип, ръководен от Езекиел Молина. Основният екип се състоеше от Каролина Мело Хуртадо, Адел Пушпаратнам и Трейси Уиликовски. Джени Бет Алойс, Алис Мадлен Данон, Сейда Фарва Фатима, Каролина Морейра Васкез и Ива Трако бяха членове на разширения екип. Екипът получи указания от технически консултативен съвет, съставен от Линдзи Браун, Пам Гросман, Хедър Хил, Андрю Хо, Сара Рим Кауфман, Андрю Рагатц, Ерика Улуей и Ник Йодер. Дизайнът на наръчника и на инструмента за наблюдение е на Даниел Уилис. Ейми Гаутам беше главен редактор на документите. Реституто-младши Михарес Карденас и Касия Миранда предоставиха административна подкрепа. Екипът е благодарен за приноса на Работната група по инструмента за наблюдение на класната стая Teach, съставен от Салман Асим, Тара Бетейл, Маргарит Кларк, Майкъл Крофорд, Дейвид Еванс, Деон Филмер, Франсиско Хаймович, Самира Халаби, Амер Хасан, Питър Холанд, Дингьон Хоу, Натали Лахир, Тоби Линден, Хавиер Луке, Хуан Мануел Морено, Шон Пауърс, Халси Роджърс, Шветлена Сабървал, Шабнам Синха, Ларс Сондергаард, Саймън Такър, Уоли Уейн и Ноа Яроу. От полза за екипа беше и подкрепата на Хафса Алви, Тамара Арнолд, Дженифър Бъли, Янина Гало, Джулия Хан, Джулия Ладикс, Анахита Матин, Абдал Мюфти, Октавио Медина Педрейра, Маджабийн Раза, Хина Салем, Мари Евън Тамагнан и Серхио Венегас Марин. Редица колеги, включително Гонсало Дибот, Гуадалупе Гойнече, Майкъл Хендел, Амер Хасан, Инес Кудо, Виктория Левин, Алонсо Санчес, Вирджиния Торт Гомес, Паула Прендевил, Елина Ростан, Кирил Василиев и Ноа Яроу допринесоха за изготвянето на инструмента със своите проницателни коментари, отзиви и предоставени материали. Освен това екипът е благодарен на екипите, които приложиха една предварителна версия на Teach в техните различни контексти. Сред тях са Франко Русо, Бин Тан Ву и Хавиер Луке във Филипините, Коен Мартин Гевен, Тазин Фасих и Али Ансари в Пакистан, Франсиско Хаймович Пас и Елена Ровнер в Уругвай, Марина Баси в Мозамбик и Сара Рим-Кауфман от Университета на Вирджиния. Teach беше разработен и изготвен под общото напътствие на Омар Ариас, ръководител „Практики“ в екип „Глобални знания и иновации“. Екипът изразява благодарност за подкрепата, предоставена от Майкъл Крофорд, ръководител на Тематична група „Учебна програма, обучение и оценка“, и на ръководителите на Тематична група „Кариерно и професионално развитие на учителите“ Тара Бетейл и Дейвид Еванс за техните напътствия и съвети по време на целия процес. Екипът е особено благодарен на висшето ръководство на Глобална практика по образование — Хайме Сааведра (старши директор), Луис Бенвенист (директор) и Кейко Мива (директор) — за тяхната ръководна роля, указания и непрестанна подкрепа. Екипът е благодарен за щедрата подкрепа, предоставена от Доверителния фонд на Системния подход за по-добри резултати в образованието (SABER), финансиран в голяма степен от Министерството на международното развитие (DFID) на Обединеното кралство и Министерството на външните работи и търговията (DFAT) на Австралия. Екипът се извинява на всеки, който по невнимание е пропуснат в този списък, и изразява благодарността си на всички, които допринесоха за Teach, включително онези, чиито имена може да не фигурират тук. Накрая и най-важното: екипът благодари на всички учители, които ни приеха в класните си стаи като част от този проект. ИМАТЕ ВЪПРОСИ? Пишете ни на teach@worldbank.org. iv ВЪВЕДЕНИЕ 1 Какво измерва Teach се различава от другите инструменти за наблюдение на класната стая по това, че той отчита (I) времето, което учителят отделя за учене, и степента, до която учениците са ангажирани с учебни задачи, и (II) качеството на практиките на преподаване, които спомагат за развитието на социално-емоционалните и когнитивните умения на учениците. Като част от компонента „Време за работа по учебни задачи“ се използват 3 „снимки“ от по 1 до 10 секунди за отбелязване както на действията на учителя, така и на броя ученици, които са ангажирани с учебни задачи по време на наблюдението. От друга страна, компонентът „Качество на практиките на преподаване“ е изграден от три основни области: Култура на класната стая, Обучение и Социално-емоционални умения15 (вж. диаграмата на стр. 3). Тези области включват 9 елемента, определящи общо 28 поведения. Всяко поведение се определя като ниско, средно или високо въз основа на събраните по време на наблюдението факти. Тези резултати за поведението се преобразуват в 5-степенна скала, която дава количествена оценка на практиките на преподаване, отчетени по време на серия от две 15-минутни наблюдения на урока. 1 КУЛТУРА НА КЛАСНАТА СТАЯ: Учителят създава култура, предразполагаща към учене. Акцентът тук не е върху учителя, който коригира негативното поведение на учениците, а по-скоро върху степента, до която учителят създава: (I) подкрепяща учебна среда, като се отнася с уважение към всички ученици, постоянно използва позитивен език, откликва на нуждите на учениците, както и не приема половите стереотипи и не проявява пристрастие, основано на пола, в класната стая; и (II) позитивни очаквания към поведението, като определя ясно правилата и показва, че оценява доброто поведение на учениците и ефективно пренасочва лошото поведение. 2 ПРЕПОДАВАНЕ: Учителят обучава по начин, който задълбочава разбирането на учениците и стимулира критичното и аналитичното мислене. Акцентът тук не е върху специфичните за съдържанието методи на преподаване, а по-скоро върху степента, до която учителят: (I) улеснява възприемането на урока, като изрично формулира целите на урока, свързани с учебната дейност, обяснява ясно съдържанието и свързва учебната дейност с друго изучавано съдържание или с ежедневието на учениците и моделира учебната дейност чрез изпълнение или мислене на глас; (II) не просто минава от тема на тема, а прави проверка за разбирането, като използва въпроси, подсказки или други стратегии за определяне нивото на разбиране на учениците, като наблюдава учениците по време на групова или самостоятелна работа и като съобразява преподаването си с нивото на учениците; (III) предоставя обратна информация посредством конкретни коментари или подсказки, които да спомогнат за изясняване на пропуските на учениците или за идентифициране на силните им страни; и (IV) насърчава учениците да мислят критично, като задава въпроси със свободен отговор и поставя на учениците мисловни задачи, изискващи активен анализ на съдържанието. Учениците показват способност за критично мислене, като задават въпроси със свободен отговор и изпълняват мисловни задачи. 3 СОЦИАЛНО-ЕМОЦИОНАЛНИ УМЕНИЯ: Учителят формира социално-емоционални умения, мотивиращи учениците да се стремят към успех както в класната стая, така и извън нея. За да развие социално-емоционалните умения на учениците, учителят: (I) подбужда към свободна воля, като предоставя на учениците възможност сами да избират и да поемат значими роли в класната стая; учениците проявяват свободна воля, като се включват доброволно в дейности в класната стая; (II) поощрява постоянството, като признава усилията на учениците, вместо да се фокусира единствено върху тяхната интелигентност или естествени способности, проявявайки положително отношение към затрудненията на учениците, като вкарва неуспехите и разочарованията в рамките на учебния процес и като поощрява учениците да си поставят краткосрочни и дългосрочни цели; и (III) насърчава социалните и колаборативните умения, като поощрява сътрудничеството чрез взаимодействие между връстници и като стимулира развитието на междуличностни умения — като например за отчитане на гледната точка на другия, проявяване на съчувствие, регулиране на емоциите и разрешаване на проблемите в социалното общуване. Учениците проявяват социални и партньорски умения като си сътрудничат, взаимодействайки си един с друг. 2 РАМКА НА TEACH 3 Как беше разработен Teach За да финализира работната версия на инструмента, в рамките на период от 2 години екипът по разработването на Teach стриктно изследваше, коригираше и пилотираше различни повторения на инструмента: 1 Разработващият екип, включващ 1 специалист по оценяване на елементи в образованието, 1 специалист обучител, 1 психолог и 1 учител, оцени пет широко прилагани в САЩ инструмента за наблюдение на класната стая, за да изготви опис на практиките на преподаване, които обикновено биват оценявани16. След това екипът разшири този списък, включвайки поведения, установени от международни инструменти за наблюдение на класната стая, използвани в страните с ниски и средни доходи17. Въз основа на този предварителен анализ екипът изготви опис на 3 области и 43 елемента18. 2 Разработващият екип разгледа теоретичните и емпиричните данни от страни с ниски и средни доходи с цел по-нататъшно елиминиране на елементи от рамката на Teach. Участниците бяха помолени да посочат дали в описа липсват елементи, да класифицират елементите и областите по значимост и да идентифицират елементите, които биха охарактеризирали като ненаблюдаеми. Този процес доведе до свиване на рамката до 25 елемента. 3 Разработващият екип разгледа теоретичните и емпиричните данни от развиващите се страни с цел по-нататъшно елиминиране на елементи от рамката. Този процес доведе до свиване на рамката до 14 елемента. 4 Тези 14 елемента съставляваха първата работна версия на инструмента, чиято цел беше да се отчете както качеството, така и честотата на използване на практиките на преподаване, измерени от всеки елемент19. Тази предварителна версия беше тествана лично в Пакистан и Уругвай и чрез видеозапис от класната стая в Афганистан, Китай, Пакистан, Филипините, Танзания, Уругвай и Виетнам. Тестовете показаха ясно, че наблюдателите изпитват трудности надеждно да кодират данните, когато трябва едновременно да отчитат честотата и качеството на преподавателските практики по всеки елемент. За да се справи с това предизвикателство, разработващият екип ревизира структурата на инструмента. Резултатът от този процес беше, че инструментът вече беше съставен от 10 елемента. 5 Разработващият екип свика технически консултативен съвет, включващ Линдзи Браун, Пам Гросман, Хедър Хил, Андрю Рагатц, Сара Рим-Кауфман, Ерика Уулуей и Ник Йодер, който да предостави в писмен вид отзивите си за инструмента. Тези коментари бяха събрани и разгледани в рамките на еднодневен технически семинар. По време на семинара експертите посъветваха екипа кои въпроси да разгледа приоритетно и как да включи коментарите с цел по-нататъшното подобряване на инструмента. 6 Актуализираната версия на инструмента беше приложена в 4 различни среди, където наблюдателите положиха сертификационен изпит, който да гарантира, че могат надеждно да кодират, използвайки Teach. В Мозамбик сертификационният изпит беше издържан от 74% от наблюдателите, в Пакистан и във Филипините — от 96%, а в Уругвай — от 100%. Наблюдателите също предоставиха коментари относно инструмента и обсъдения в процеса на преразглеждане въпрос за обучението. 7 Разработващият екип работи в тясно сътрудничество с Андрю Хо20 за анализирането на психометричните свойства на инструмента. Като използва данните от Пенджаб, Пакистан, екипът установи, че учителите, които демонстрират по-добри техники на преподаване, измерени чрез Teach, се свързват с допълнително повишаване с .08-.12 SD на оценките на учениците. Това става ясно след контролиране на множество променливи, включително броя на учениците в класа, познаване на съдържанието от страна на учителя, и други характеристики на учениците и учителя. Въз основа на този анализ и отзивите на обучителите и наблюдателите, екипът ревизира структурата на всеки от елементите и допълнителните примери към тях с цел подобряване на съгласуваността и яснотата на инструмента. Като част от този процес елементът „Време за учене“ беше променен, така че чрез поредица от снимки да отчита времето, през което учителят преподава, и времето, през което учениците са ангажирани с учебни задачи. В резултат се получи инструмент, съставен от един количествен [low-inference] и 9 качествени [high-inference] елемента. В последния етап тези промени бяха тествани с помощта на видеобиблиотеката на Teach. 4 ПРОЦЕДУРИ ЗА КОДИРАНЕ 5 Протокол Преди, по време на и след наблюдението наблюдателите трябва да помнят, че се намират в училищна среда, и да се съобразяват с това, следвайки този протокол: ПРЕДИ ПО ВРЕМЕ НА СЛЕД КОНСУМАТИВИ: ОРГАНИЗАЦИЯ: ЗАКЛЮЧЕНИЕ: Уверете се, че сте си взели Седнете в задната част на Благодарете на учителя за наръчника, пакета за класната стая, така че да виждате възможността да проведете наблюдението, молив/химикалка, цялата стая; уверете се, че не наблюдението. формуляри за съгласие21 и закривате гледката на учениците часовник/телефон. към учителя и дъската. Когато урокът приключи, напуснете класната стая и ПРИСТИГАНЕ: Ако сте двама наблюдатели довършете кодирането на друго Представете се на директора и в класната стая, не сядайте място, за да не се разсейвате. отидете в определената класна един до друг и избягвайте да си стая поне 10 минути преди говорите по време на урока. ДИСКРЕТНОСТ: началото на часа. Избягвайте да обсъждате които Уверете се, че сте изключили и да е резултати с учителя. Представете се на учителя, звука на телефона си и се Ако учител ви попита как се е обяснете целта на посещението си въздържайте от изпращане на представил/а, любезно му/й и му/й напомнете за поверителния текстови съобщения, телефонни напомнете, че това не е оценка на характер на наблюдението: обаждания, Facebook/Twitter, изпълнението. Например: правене на снимки или други „Добро утро, г-н/г-жа разсейващи дейности. „Целта на наблюдението беше [фамилия на учителя], аз да научим за практиките на работя за [организация]. НАБЛЮДЕНИЕ: преподаване; бележките от Вашето училище е избрано на Започнете наблюдението в това наблюдение ще бъдат произволен принцип за участие началото на учебния час според използвани като част от в изследване, включващо програмата; ако учителят по-голямо изследване върху наблюдения в класната стая. закъснява, изчакайте, докато практиките на преподаване в Целта му е да се запознаем с пристигне, и отбележете времето в [име на район/град]. Беше ми практиките на преподаване картата за наблюдението. много приятно да присъствам в [име на район/ град]. Аз съм на урока Ви и оценявам, че ме тук просто да го науча чрез В случай че в класната стая се допуснахте до Вашата класна вас — тези наблюдения няма помещават повече от един клас, стая.“ да се използват за целите проведете наблюдението както при на оценката, и Вашата един клас и документирайте факта Въздържайте се от обсъждане на самоличност ще остане изцяло в картата за наблюдението. резултатите от наблюдението поверителна информация. с когото и да е. Можете да Моля, проведете урока си НИКАКВО ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ: дадете телефонния номер на както обикновено.“ Избягвайте да се занимавате своя ръководител, ако учителят със или да разсейвате учениците настоява. НЕСЪГЛАСИЕ: или учителя и не участвайте в Ако учителят не желае да бъде дейности в класната стая дори Въздържайте се от обсъждане на наблюдаван, любезно му/й ако бъдете изрично помолен да го случилото се по време на урока напомнете, че наблюдението не направите. по шеговит или неуважителен е оценка, че самоличността му/й начин. Това може да се отрази ще остане анонимна и че никаква Не проверявайте учебниците, на доверието към вас като информация за наблюдението работните листове, тетрадките наблюдател. няма да бъде споделяна с или други писмени работи на училищното ръководство. учениците. Моля, отбележете, че учителят не може да бъде принуден да Не правете позитивни или бъде наблюдаван; ако той/тя негативни невербални изражения продължава да отказва да даде и показвайте неутрално съгласие, напуснете класната стая отношение, за да не разсеете и документирайте станалото в учителя по невнимание. картата за наблюдението. Пренасочете учителя и учениците обратно към урока, ако задават въпроси или насочат вниманието си към вас. 6 Продължителност на наблюдението Наблюденията следва да бъдат разделени на два 15-минутни сегмента22. Първият сегмент започва в началото на учебния час според графика на занятията; обаче ако учителят или учениците не присъстват в класната стая по това време или началото на урока се забави, наблюдението започва, когато учителят влезе в класната стая. След всяко 15-минутно наблюдение наблюдателите трябва в рамките на 10-15 минути да отбележат резултатите от наблюдението в зависимост от продължителността на учебния час. Например когато той е с продължителност от 45 минути, първият сегмент от наблюдението започва в началото на учебния час по график и е с времетраене от 15 минути. След това наблюдателят спира (въпреки че часът продължава) и в рамките на следващите 15 минути отбелязва резултатите от сегмент 1. В оставащите 15 минути от часа наблюдателят извършва наблюдението по сегмент 2. След края на часа наблюдателят прекарва още 15 минути в отбелязване на резултатите от сегмент 2. Наблюдателите трябва винаги да вписват в листа за оценяване продължителността на всеки сегмент от наблюдението. Дори ако урокът завърши преди предварително определената продължителност на наблюдението, наблюдателят трябва да кодира сегмента. Важно е информацията за продължителността на сегмента, за всяко забавено начало и преждевременно приключване да бъде записана коректно, тъй като ще се използва при анализа на данните. Водене на записки След като наблюдението започне, наблюдателят използва бланката за водене на записки, за да документира какво казва учителят, като отбелязва конкретно поведение, въпроси, инструкции и действия. Тези записки са от съществено значение за обективното и надеждно кодиране, тъй като предоставят доказателство за избраната оценка. Когато се водят записки, е важно те да бъдат възможно най-описателни. Наблюдателите трябва да сравнят записките си с описанията в наръчника, за да определят нивото на качеството на поведение и поставят обща комбинирана оценка за всеки елемент. Веднага след приключване на наблюдението всяка оценка трябва да бъде обоснована с доказателства от наблюдението. Когато се водят записки, е важно да не се пропускат специфични поведения на учениците и учителите, които са посочени в инструмента. Всеки наблюдател трябва да си създаде система за водене на записки, която му върши работа; по-долу са дадени някои полезни техники за водене на записки23. КАКВО СЕ ТЕХНИКА КАКВО СЕ НАБЛЮДАВА ЗАПИСВА ПИСАНЕ: След урок за съставяне на изречения в минало време T: Кой може да състави Цитати на учители (T) учителят иска от учениците да свържат текущия урок изречение в минало или ученици (S). с предишния за глаголите за действие, като съставят време с някой от изречение, използвайки и двете стратегии. Тойпита: „Кой глаголите за действие от може да състави изречение в минало време с някой от вчерашния урок? глаголите за действие от вчерашния урок?“ Ученик вдига ръка и казва: „Амна прескочи локвата.“ S: Амна прескочи локвата. УСЛОВНИ ЗНАЦИ: По време на урока учителят казва „много добре“ 8 пъти „Много добре.“ Кратко изписване на в отговор на участието и отговорите на учениците. често използвани думи или фрази. СТЕНОГРАФИРАНЕ: Учителят преглежда написания от ученика абзац и FB- T: Първият абзац Специфични символи предоставя обратна информация (FB), казвайки: „Браво звучи убедително и или букви за описване за първия абзац. Това, че започваш с лична история, личната история. на поведение. звучи много убедително.“ СЛУЧКИ: В началото на урока учителят пита дали всички имат 6 S без учебник, T Накратко, видяно или учебници. Шестима ученици вдигат ръка, за да покажат, продължава. преподава чуто че нямат. Учителят продължава да преподава пред пред дъската, 3 S си дъската. Междувременно 3-ма ученици си подхвърлят играят (разсейващо). книжно топче и разсейват другите. 7 Инструментът не съществува без наръчника; инструментът е съставен от наръчника за наблюдение и картата за наблюдение; наблюдателите трябва да ползват активно и да четат наръчника, за да определят оценките. Измерване на времето за работа по учебни задачи За елемента „Време за учене“ се изисква наблюдателят да направи 3 „снимки“ или огледи от по 1 до 10 секунди на класната стая и да кодира поведенията, използвайки единствено информацията, събрана по време на снимката. Относно първото поведение наблюдателят отбелязва дали учителят провежда учебна дейност с повечето ученици, като посочва „не“, ако това не е така, и „да“, ако е така. Ако учителят провежда учебна дейност, огледайте класната стая от ляво на дясно, за да прецените дали учениците са ангажирани с учебните задачи. Ако най-много един ученик не е ангажиран с учебните задачи, отбележете „високо“ (B) срещу второто поведение. Ако между 2-ма и 5-има ученици не са ангажирани с учебни задачи, оценете поведението като „средно“ (C). Ако 6-има или повече ученици не са ангажирани КАРТА с тях, НА НАБЛЮДЕНИЕТО го оценете като „ниско“ (H). ИДЕНТИФИКАЦИЯ НА УЧИЛИЩЕТО: Ако учителят не ИДЕНТИФИКАЦИЯ НА УЧИТЕЛЯ: провежда учебна дейност ИДЕНТИФИКАЦИЯ НА КОДИРАЩИЯ: с повечето КЛАС: ученици, отбележете ПРЕДМЕТ : „неприложимо“ СЕГМЕНТ 1 (N/A) за второто поведение и продължете с кодирането на другите елементи на инструмента. Вижте на стр. 17 ДЕЙСТВИТЕЛЕН ЧАС: ПРОДЪ;ЖИТЕЛНОСТ НА повече КЛАСА: момичета ______ РАЗМЕР НАподробности за метода ______ момчета на ЧАС ПО ГРАФИК снимката и как : от да__ __ : __ __ до __ __този кодирате : __ __ елемент. от __ __ : __ __ до __ __ : __ __ СЕГМЕНТА: _____ мин. ВРЕМЕТО ЗА РАБОТА ПО УЧЕБНИ ЗАДАЧИ 0. ВРЕМЕ ЗА УЧЕНЕ 1ва снимка (4 ) 2ра снимка (9 ) 3та снимка (14 ) 0.1 Учителят провежда учебна дейност с повечето ученици с ДА НЕ ДА НЕ ДА НЕ 0.2 Учениците са ангажирани със задачите N/A Н C B N/A Н C B N/A Н C B КАЧЕСТВО НА ПРАКТИКИТЕ НА ПРЕПОДАВАНЕ Измерване преподаване качеството на практиките на оценка Области/Елементи/Поведения кончателна оценка (i) Определяне нивото на качеството на всяко поведение A. КУЛТУРА НА КЛАСНАТА СТАЯ 1. ПОДКРЕПЯЩА УЧЕБНА СРЕДА 1 2 3 4 5 С цел постигане на максимално обективната оценка наръчникът описва всяко поведение 1.1 Учителят се отнася с уважение към всички ученици Н C в три Bнива на качеството: ниско, средно и високо. 1.2 Учителят използва позитивен език с учениците Това са подробни описания и включват примери,Н които C помагат B на наблюдателите да решат коя 1.3 Учителят откликва на нуждите на учениците оценка за качеството е най-подходяща за всеки N/A елемент. Н След C приключването B 1.4 първия на Учителят несегмент , основано на пола, инаблюдателят на наблюдението проявява пристрастие оценява не приема половите стереотипи всяко в класната стая поведение N/A като Н „ниско, C средно B или високо“. За тази цел е необходимо да прочете записките си и да ги сравни с описанията, дадени в 2. ПОЗИТИВНИ ОЧАКВАНИЯ КЪМ ПОВЕДЕНИЕТО 1 2 3 4 5 наръчника. Много е важно наблюдателите да се придържат към наръчника възможно най-много независимо 2.1 Учителят определя ясни очаквания към поведението по отношение на дейностите в класната стая дали са съгласни с него или не. Тозинасимвол означава, че даденото поведение КАРТА Н НА CНАБЛЮДЕНИЕТО B 2.2 Учителят показва, че оценява позитивното поведение учениците Н е споменато C вB ЧЗВ; ИДЕНТИФИКАЦИЯ ИДЕНТИФИКАЦИЯ ИДЕНТИФИКАЦИЯ наблюдателите 2.3 Учителят пренасочва НА УЧИЛИЩЕТО : трябва лошото да НА УЧИТЕЛЯ се поведение запознаят : и се фокусира върху старателно очакваното,: а не върху нежеланото поведение НА КОДИРАЩИЯ с раздела КЛАС : за ЧЗВ, преди да ПРЕДМЕТпровеждат : Н C наблюдения, СЕГМЕНТ B 1 и при кодирането следва да се позовават на ЧЗВ, за да помогнат за изясняването на всяко ДЕЙСТВИТЕЛЕН ЧАС: объркване. ПРОДЪ;ЖИТЕЛНОСТ НА РАЗМЕР B. НА КЛАСА: момичета ______ момчета ______ ОБУЧЕНИЕ ЧАС ПО ГРАФИК: от __ __ : __ __ до __ __ : __ __ от __ __ : __ __ до __ __ : __ __ СЕГМЕНТА: _____ мин. Много е важно наблюдателите 3. УЛЕСНЯВАНЕ НА УЧЕБНИЯ ПРОЦЕС ВРЕМЕТО ЗА РАБОТА ПО УЧЕБНИ ЗАДАЧИ да дават по една оценка за всяко поведение. Ако 1 наблюдател 2 3 4 иска 5 да промени 0. ВРЕМЕ отговора 3.1 Учителят изрично ЗА УЧЕНЕ си, той/тя формулира трябва целите на урока дадейностите и свързва заличи напълно в класната стая 1 невалидната целите сва снимка (4 ) оценка, като я изтрие Н(9 2ра снимка ) C изцяло B 3та снимкаили (14 я ) 0.1 Учителят Някои зачеркне. 3.2 Учителят обяснява провеждаясноповедения съдържанието учебна може дейност с повечето да не ученици с се наблюдават. ЗаДА тях в наръчника НЕ е предвидена ДА Н НЕ C възможност B ДА даНЕсе посочи „N/A“. 3.3 Учителят 0.2 Учениците Наблюдателите свързва новия материал са ангажирани с друго познато със задачите могат или с теми „N/A“ да поставят съдържание на от ежедневието N/Aмястото Н за оценка на учениците C B само N/A ННако C C тази N/AB фигурира B опция Н C B в листа за оценяване (0.2, 1.3, 1.4, 4.2). Ако едно поведение е оценено с „N/A,“ тоНне трябва 3.4 Учителят моделира съдържанието чрез изпълнение или мислене на глас C да B влияе върху КАЧЕСТВО НА ПРАКТИКИТЕ НА ПРЕПОДАВАНЕ общата оценка 4. ПРОВЕРКА ЗА за съответния елемент. Следният пример показва как ще изглежда РАЗБИРАНЕТО 1 това2 на практика: 3 4 5 кончателна Области/Елементи/Поведения оценка 4.1 Учителят използва въпроси, подсказки или други стратегии, за да определи нивото на разбиране на учениците Н C B оценка 4.2 Учителят наблюдава повечето ученици по време на самостоятелна/групова работа N/A Н C B A. КУЛТУРА НА КЛАСНАТА СТАЯ 4.3 Учителят адаптира начина си на преподаване спрямо нивото на учениците Н C B 1. ПОДКРЕПЯЩА УЧЕБНА СРЕДА 1 2 3 4 5 5. Учителят се отнася 1.1 ОБРАТНА ВРЪЗКАс уважение към всички ученици 1Н 2 3 C 4 B5 1.2 5.1 използва позитивен Учителят предоставя език конкретни с учениците коментари или подсказки, спомагащи за изясняване на пропуските на учениците Н C B 1.3 откликва на конкретни Учителят предоставя нуждите накоментари или подсказки, спомагащи за определяне на силните страни на учениците N/A Н C B 5.2 Н C B учениците Учителят не проявява пристрастие, основано на пола, и не приема половите стереотипи в класната стая Н C B 1.4 N/A 6. КРИТИЧНО МИСЛЕНЕ 1 2 3 4 5 2. ПОЗИТИВНИ ОЧАКВАНИЯ КЪМ ПОВЕДЕНИЕТО 1 2 3 4 5 6.1 Учителят задава въпроси с отворен край Н C B 2.1 Учителят определя ясни очаквания към поведението по отношение на дейностите в класната стая Н C B 6.2 Учителят задава мисловни задачи Н C B 2.2 Учителят показва, че оценява позитивното поведение на учениците Н C B 6.3 Учениците задават въпроси със свободен отговор или изпълняват мисловни задачи Н C B 2.3 Учителят пренасочва лошото поведение и се фокусира върху очакваното, а не върху нежеланото поведение Н C B C. СОЦИАЛНО-ЕМОЦИОНАЛНИ УМЕНИЯ 8 B. ОБУЧЕНИЕ 7. 3. СВОБОДНА ВОЛЯ УЛЕСНЯВАНЕ НА УЧЕБНИЯ ПРОЦЕС 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 7.1 Учителят предоставя на учениците възможност за избор Н C B 3.1 Учителят изрично формулира целите на урока и свързва дейностите в класната стая с целите Н C B КАРТА НА НАБЛЮДЕНИЕТО ИДЕНТИФИКАЦИЯ ИДЕНТИФИКАЦИЯ ИДЕНТИФИКАЦИЯ НА УЧИЛИЩЕТО: НА УЧИТЕЛЯ: НА КОДИРАЩИЯ: КЛАС: ПРЕДМЕТ: СЕГМЕНТ 1 ДЕЙСТВИТЕЛЕН ЧАС: ПРОДЪ;ЖИТЕЛНОСТ НА РАЗМЕР НА КЛАСА: момичета ______ момчета ______ ЧАС ПО ГРАФИК: от __ __ : __ __ до __ __ : __ __ (ii) Определяне на оценка за всеки елемент от __ __ : __ __ до __ __ : __ __ СЕГМЕНТА: _____ мин. ВРЕМЕТО ЗА РАБОТА ПО УЧЕБНИ ЗАДАЧИ След като бъдат определени нивата на качеството на поведенията, трябва да се определят и оценките 0. ВРЕМЕ ЗА УЧЕНЕ 1ва снимка (4 ) 2ра снимка (9 ) 3та снимка (14 ) на отделните елементи според общото качество на всеки един от тях. Оценките варират от 1 до 5, НЕкато 0.1 Учителят провежда учебна дейност с повечето ученици с ДА НЕ ДА НЕ ДА 1 е най-ниската оценка, а 5 — най-високата. Необходимо 0.2 Учениците са ангажирани със задачите N/A е внимателно Н C B да се N/A Н прочетат C B описанията N/A Н C за B различните нива на поведение и да се постави оценка на елемента, която най-добре описва сценария, КАЧЕСТВО НА ПРАКТИКИТЕ НА ПРЕПОДАВАНЕ наблюдаван в класната стая. Докато окончателната оценка трябва да е сформирана в резултат кончателна на оценките, Области/Елементи/Поведения оценка изчислени на база поведенията, наблюдателите трябва винаги да се връщат и препрочитат описанието оценка A. елемента на КУЛТУРА НА съответстващите иКЛАСНАТА СТАЯ му поведения, за да преценят дали оценката отговаря на цялостното описание 1. ПОДКРЕПЯЩА на елемента. УЧЕБНА СРЕДА Например наблюдателите могат да дадат оценка 4 на 1 един2 елемент 3 4 5дори когато той съдържа оценки 1.1 Учителят се за поведение отнася с уважение „високо“, „средно“ и „ниско“, ако наблюдаваното към всички ученици Н в класната C стая B надвишава общите използва позитивен език с на характеристики 1.2 Учителят средното ниво, но не съставлява високо ниво. Крайната учениците Н оценка C Bне трябва да е математически 1.3 Учителят откликва наизчислена, а да отразява доказателствата, представени нуждите на учениците Н N/Aв целия C сегмент. B 1.4 Учителят не проявява пристрастие, основано на пола, и не приема половите стереотипи в класната стая N/A Н C B 2. ПОЗИТИВНИ ОЧАКВАНИЯ КЪМ ПОВЕДЕНИЕТО 1 2 3 4 5 4 2.1 Учителят определя ясни очаквания към поведението по отношение на дейностите в класната стая Н C B B 2.2 Учителят показва, че оценява позитивното поведение на учениците Н C B H 2.3 Учителят пренасочва лошото поведение и се фокусира върху очакваното, а не върху нежеланото поведение Н C B C B. ОБУЧЕНИЕ Обичайни 3.УЛЕСНЯВАНЕ НА УЧЕБНИЯ ПРОЦЕС Учителят изрично формулира целите на урока и свързва дейностите в класната стая с целите 3.1 предизвикателства при 1 Н 2 3 C 4 B 5 Учителят обяснява ясно съдържанието в класната стая наблюденията 3.2 Н C B Преди дасвързва 3.3 Учителят се кодира с инструмент новия материал за наблюдение с друго познато съдържание на класната или с теми от ежедневието на учениците Н се разбере стая, важно е да C B значението на Н 3.4 Учителят моделира съдържанието чрез изпълнение или мислене на глас надеждността на наблюдението, която описва степента, до която наблюдателите B саCна едно мнение за оценките, 4. ПРОВЕРКА свързани ЗА РАЗБИРАНЕТОс определено наблюдение. Например наблюдението се 1 счита 2 за 3 надеждно, 4 5 ако двама 4.1 Учителят използва наблюдатели савъпроси , подсказки или други използвали стратегии, за да определи инструмента, за да нивото на разбиране на учениците наблюдават един и същ учител Н и стигат C доBеднакви (или 4.2 Учителят наблюдава повечето ученици по време на самостоятелна/групова работа N/A Н C B почти еднакви) оценки. 4.3 Учителят адаптира начина си на преподаване спрямо нивото на учениците Н C B Наблюдателите 5. ОБРАТНА ВРЪЗКА трябва да са наясно с няколко предизвикателства при провеждането 1 2 3 на4наблюдение 5 на класната стая, които 5.1 Учителят предоставя конкретнимогат да коментари или окажат неблагоприятно подсказки, спомагащи въздействие за изясняване на пропуските на учениците върху обективността Н C и надеждността B при Учителят предоставя използването на конкретни коментари или подсказки, спомагащи за определяне на силните страни на инструмента: 5.2 Н C B учениците 6. КРИТИЧНО МИСЛЕНЕ 1 2 3 4 5 6.1 Учителят задава въпроси с отворен край Н C B 6.2 Личен опит Учителят задава мисловни задачи Н C B 6.3 Учениците задават В някоивъпроси със свободен случаи отговор или изпълняват миналият мисловни задачи опит и личните C наблюдателите влияят върху начина,Нпо който мнения B оценяват дадена рубрика. Това е особено проблематично при хора с вече изградени представи за това C. СОЦИАЛНО-ЕМОЦИОНАЛНИ УМЕНИЯ какво представлява „доброто преподаване“. Освен това опитът им с различни стилове на преподаване 7. СВОБОДНА ВОЛЯ 1 2 3 4 5 7.1 може да повлияе на надеждността им. Например някои наблюдатели могат Учителят предоставя на учениците възможност за избор Н да C си помислят: B „Така 7.2 учехме, Учителят предоставя когатона възможности ходех ученицитенада училище“ или „Учителят поемат роли в класната стая на дъщеря ми прави така“. Н Въпреки C Bминалия опит, 7.3 важно Учениците участват е да се доброволно помни, в дейности че кодовете в класната стая трябва да се основават единствено на Н наръчника C независимо B от мнението или опита. 8. ПОСТОЯНСТВО 1 2 3 4 5 8.1 Учителят признава усилията на учениците Н C B Допълнителна информация 8.2 Учителят има позитивно отношение към предизвикателствата за учениците Н C B В някои случаи наблюдателите коригират оценките си въз основа на допълнителна или вече 8.3 Учителят поощрява поставянето на цели Н C B притежавана от тях информация за учителя, училището или учениците. Понякога те също приемат 9. СОЦИАЛНИ някакво поведение И ПАРТНЬОРСКИ за дадено, като правят погрешни догадки за намеренията УМЕНИЯ 1 2 3 4 5 Например: на учителя. 9.1 Учителят насърчава сътрудничеството между учениците по пътя на взаимодействието между тях Н C „Ще дам на тази учителка петица за позитивната среда, защото, въпреки че беше нетърпелива с B 9.2 Учителят насърчава междуличностните умения на учениците Н C B ученика, аз знам, че това е така, понеже тя работи две смени днес.“ Тази допълнителна информация 9.3 Учениците си сътрудничат чрез взаимодействие един с друг Н C B не трябва да влияе върху оценката, тъй като кодовете трябва да отразяват единствено това, което се случва в класната стая в рамките на определеното за наблюдението време. 1 9 Сравнение Наблюдателите често провеждат по няколко наблюдения в рамките на кратък период от време и сравняват наблюдаваните преподавателски стилове и умения — това в крайна сметка не съдейства за надеждността на инструмента. Например някой наблюдател може да даде по-ниска оценка за дадено поведение на учителя, защото в предишно наблюдение е видял/а същият или друг учител да използва по-добра стратегия за предаване на същата информация. Необходимо е всеки сегмент да бъде наблюдаван самостоятелно и да не се правят сравнения с други ситуации или учители, за да се запази надеждността на наблюдението. Разделяне на елементи В някои случаи разделянето на съдържанието на елементите може да изглежда трудно, тъй като всичко, което се случва в класната стая, е взаимосвързано; т.е. наблюдателите може да са убедени, че дадено действие попада в обхвата на повече от един елемент. Някое от наблюдаваните действия може да служи като доказателство за повече от едно поведение или елемент в рамките на Teach, но всяко от тях трябва да бъде самостоятелно оценено. Например учителят може да предостави обратна информация по време на урока, така че учениците да размишляват върху грешките си. Тази информация може да поощри учениците да мислят критично; това обаче не означава, че учителят автоматично получава висока оценка на елемента за критичното мислене, тъй като други поведения от елемента за критичното мислене може да липсват. В този случай наблюдателите трябва да разглеждат двата елемента поотделно и да ги оценяват самостоятелно. Претегляне на конкретни събития или първи впечатления В някои случаи наблюдателите могат да станат свидетели на ситуация, която ги изненадва или поражда отрицателно или положително впечатление. Този случай може да повлияе върху това как те ще оценят цялото наблюдение. С оглед запазването на надеждността е важно случаят да бъде разгледан в по-широкия контекст на наблюдението и да не бъде допуснато първите впечатления или значими събития да окажат непропорционално влияние върху общата оценка. Ето защо наблюдателите трябва да си водят подробни записки за наблюдението, за да преценят каква тежест да дадат на конкретно събитие. Освен това всеки сегмент трябва да бъде разглеждан сам за себе си и наблюдателите трябва да се съсредоточат върху това, което се случва в текущия сегмент. Например, дори ако учителят възнамерява да извърши някаква дейност на по-късен етап в часа, важно е наблюдателите да оценяват единствено това, което действително се случва в рамките на този сегмент, вместо да надуват оценката на едно от поведенията въз основа на неосъществено намерение. Това е особено приложимо за разграничаване на случващото се в сегмент 1 спрямо сегмент 2 (т.е. наблюдаваното в сегмент 1 може да не се разглежда с цел оценяване в сегмент 2 и обратно). Централна тенденция В някои случаи наблюдателите поставят средни оценки по-често, отколкото би трябвало. Тази неохота да се поставят високи или ниски оценки се появява (I) когато наблюдателите не са уверени в способността си да определят правилното ниво или вярват, че високи или ниски оценки се поставят много рядко и са до голяма степен непостижими; или (II) поради страх (за тях самите или за учителя) от поставяне на по-крайни оценки. Важно е наблюдателите да оценяват поведенията точно както са определени в наръчника, без да се влияят от това как могат да бъдат използвани оценките или как се отразяват на наблюдателя или на учителя. 10 Сертифициране на наблюдател и изпит за надеждност Всеки участник в обучението трябва да издържи изпита за Надеждност на Teach, преди да стане правоспособен надежден наблюдател по Teach. Сертифицирането на наблюдателите осигурява контрол на качеството и повишава надеждността на инструмента Teach сред наблюдателите. То гарантира, че всички правоспособни наблюдатели могат да използват инструмента за прецизното и принципно оценяване на наблюденията в класната стая в съответствие със скàлата на Teach. Изпитът за Надеждност на Teach включва гледане на три 15-минутни видеосегмента и оценяването им съгласно правилата на Teach. Участниците разполагат с 15 минути за кодирането на всеки сегмент, като по време на изпита не могат да спират, превъртат или гледат повторно видеата. За да издържат изпита, участниците трябва да са оценили надеждно поне 8 от 10 елемента във всеки сегмент. Например ако наблюдател изкара 100% на първия сегмент, 100% на втория сегмент и 70% на третия сегмент, той/тя няма да издържи изпита. По отношение на елемента „Време за учене“ участниците се считат за надеждни, ако оценките им за две от трите снимки съвпадат точно с експертната оценка [master score]24 за две от ,трите снимки. За всички други елементи участниците ще бъдат считани за надеждни, ако резултатът им е до 1 точка по-нисък от експертната оценка. Участниците, неуспели да вземат изпита от първия опит, ще получат обратна информация и един допълнителен опит да изкарат изпита. Вторият изпит ще се състои от три различни видеа. Участниците, които не вземат изпита от втория опит, няма да бъдат сертифицирани като наблюдатели по Teach. Сертификатът за Teach е със срок на валидност от една година. 11 1   World Bank (2018). 2   UNESCO (2013). 3   Bold et al. (2017). 4   Hanushek and Rivkin (2010); Snilstveit et al. (2016). 5   Araujo et al. (2016); Bau and Das (2017); Hanushek and Rivkin (2010); Evans and Yuan (2018). 6   Hanushek and Rivkin (2006); Hanushek and Rivkin (2010); Nye, Konstantopoulos, and Hedges (2004). 7   Chetty, Friedman, and Rockoff (2014). 8   Staiger and Rockoff (2010); Araujo et al. (2016); Bau and Das (2017); Cruz-Aguayo et al. (2017). 9   Araujo et al. (2016). 10   Kraft, Blazar, and Hogan (2018). 11   Popova et al. (2018). 12 The team received guidance from a technical advisory panel composed of Lindsay Brown, Pam Grossman, Heather Hill, Andrew Ho, Sara Rimm-Kaufman, Andrew   Ragatz, Erica Woolway, and Nick Yoder. 13   Molina et al. (2018). 14   Popova et al. (2018). 15 Следва да се отбележи, че е невъзможно да се направи ясно разграничение между преподавателските практики, свързани с академичното обучение,   от една страна, и от друга, свързаните с развитието на социално-емоционалните умения. Много от практиките на преподаване, включени в общите рамки на професионалното преподаване, наистина оказват въздействие върху социално-емоционалното развитие на учениците, но обикновено се разглеждат по-скоро от гледна точка на академичното, а не на социално-емоционалното обучение. Изричното обвързване на практиките на преподаване със социално-емоционалните резултати в методите, използвани за оценка, ще послужи за повишаване на значимостта на социално-емоционалните умения на учениците пред учителите, както и пред други заинтересовани страни и политиците, като по този начин ще гарантира, че в класната стая фокусът ще е както върху академичното, така и върху социално-емоционалното обучение. 16 Рамката е изградена върху описа на Gill and others (2016), които проведоха съдържателен анализ на разликите в измеренията на учебната практика   на 5 често използвани инструмента за наблюдение на класната стая, сравнявайки измерваните от тях поведения със степента, до която те прогнозират знания у учениците. Споменатите инструменти включват CLASS, FFT, PLATO, Mathematical Quality of Instruction и UTeach Observational Protocol. Съдържанието, прогнозните възможности и потенциалните отклонения на тези инструменти също бяха анализирани като част от тази предварителна рамка (Gill, Brian, Megan Shoji, Thomas Coen, and Kate Place. 2016. „The Content, Predictive Power, and Potential Bias in Five Widely Used Teacher Observation Instruments.“ National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Washington, DC. 17   Те включват OPERA, SCOPE, SDI, Stallings и TIPPS. 18 Елементите се отнасят до групи от многобройни сходни поведения, чиято цел е да обхванат практиките на преподаване, свързани с положителни   резултати от обучението. 19 Например инструментът, насочен към отчитане не само на качеството на извършваните от учителя проверки за разбирането на учениците   (приспособявайки урока, задавайки въпроси, за да прецени нивото на разбиране, и т. н.), но и честотата на осъществяваните от учителя проверки за разбирането по време на всеки урок. 20 Андрю Хо е професор в специалност образование в Harvard Graduate School of Education. Той е психометрик, чиито научни изследвания са насочени към   подобряване на структурата, използването и интерпретирането на изпитните оценки в образователната политика и практика. 21 Протоколът за влизане в класната стая може да е различен в различните среди; важно е все пак необходимите одобрения да са получени преди   пристигане в училището. 22 В различните среди продължителността може леко да варира. 23 Адаптирано от Archer, Jeff, et al. 2016. „Better Feedback for Better Teaching: A Practical Guide to Improving Classroom Observations.“ San Francisco, CA:  Jossey-Bass. 24 Е  кспертните оценки [Master codes] представляват съгласуваните между членовете на екипа на Teach оценки. Те включват подробна обосновка на причините, поради които наблюдавано във видеозапис от класната стая © 2019 Международна банка за възстановяване и развитие / Международна асоциация за развитие (Световна банка) 1818 H Street NW, Washington, DC 20433 Тел.: 202-473-1000; Уебсайт: www.worldbank.org Настоящата разработка е продукт на служителите на Световната банка и подлежи на преработка. Наръчникът Teach служи за наблюдение на класната стая и не е е предназначен за продажба. Посочените в тази разработка констатации, интерпретации и заключения не задължително отразяват гледните точки на изпълнителните директори на Световната банка, или на представляваните от тях правителства. Световната банка не гарантира точността на използваните в тази разработка данни. Границите, цветовете, вероизповеданията и друга информация, обозначена на някоя от картите, съдържащи се в настоящия документ, не предполагат каквито и да било преценка от страна на Световната банка по отношение на правния статут на съответната територия, или признаването или приемането на съответните граници. Световната банка не поема никаква отговорност за възможни пропуски или грешки (включително всякакви правописни и технически грешки) по отношение на съдържанието и използването на Наръчника, или за позоваването на тях. 12 НАРЪЧНИК НА НАБЛЮДАТЕЛЯ 13 КАРТА НА НАБЛЮДЕНИЕТО ИДЕНТИФИКАЦИЯ ИДЕНТИФИКАЦИЯ ИДЕНТИФИКАЦИЯ НА УЧИЛИЩЕТО: НА УЧИТЕЛЯ: НА КОДИРАЩИЯ: КЛАС: ПРЕДМЕТ: СЕГМЕНТ 1 ДЕЙСТВИТЕЛЕН ЧАС: ПРОДЪ;ЖИТЕЛНОСТ НА РАЗМЕР НА КЛАСА: момичета ______ момчета ______ ЧАС ПО ГРАФИК: от __ __ : __ __ до __ __ : __ __ от __ __ : __ __ до __ __ : __ __ СЕГМЕНТА: _____ мин. ВРЕМЕТО ЗА РАБОТА ПО УЧЕБНИ ЗАДАЧИ 0. ВРЕМЕ ЗА УЧЕНЕ 1ва снимка (4 ) 2ра снимка (9 ) 3та снимка (14 ) 0.1 Учителят провежда учебна дейност с повечето ученици с ДА НЕ ДА НЕ ДА НЕ 0.2 Учениците са ангажирани със задачите N/A Н C B N/A Н C B N/A Н C B КАЧЕСТВО НА ПРАКТИКИТЕ НА ПРЕПОДАВАНЕ кончателна Области/Елементи/Поведения оценка оценка A. КУЛТУРА НА КЛАСНАТА СТАЯ 1. ПОДКРЕПЯЩА УЧЕБНА СРЕДА 1 2 3 4 5 1.1 Учителят се отнася с уважение към всички ученици Н C B 1.2 Учителят използва позитивен език с учениците Н C B 1.3 Учителят откликва на нуждите на учениците N/A Н C B 1.4 Учителят не проявява пристрастие, основано на пола, и не приема половите стереотипи в класната стая N/A Н C B 2. ПОЗИТИВНИ ОЧАКВАНИЯ КЪМ ПОВЕДЕНИЕТО 1 2 3 4 5 2.1 Учителят определя ясни очаквания към поведението по отношение на дейностите в класната стая Н C B 2.2 Учителят показва, че оценява позитивното поведение на учениците Н C B 2.3 Учителят пренасочва лошото поведение и се фокусира върху очакваното, а не върху нежеланото поведение Н C B B. ОБУЧЕНИЕ 3. УЛЕСНЯВАНЕ НА УЧЕБНИЯ ПРОЦЕС 1 2 3 4 5 3.1 Учителят изрично формулира целите на урока и свързва дейностите в класната стая с целите Н C B 3.2 Учителят обяснява ясно съдържанието Н C B 3.3 Учителят свързва новия материал с друго познато съдържание или с теми от ежедневието на учениците Н C B 3.4 Учителят моделира съдържанието чрез изпълнение или мислене на глас Н C B 4. ПРОВЕРКА ЗА РАЗБИРАНЕТО 1 2 3 4 5 4.1 Учителят използва въпроси, подсказки или други стратегии, за да определи нивото на разбиране на учениците Н C B 4.2 Учителят наблюдава повечето ученици по време на самостоятелна/групова работа N/A Н C B 4.3 Учителят адаптира начина си на преподаване спрямо нивото на учениците Н C B 5. ОБРАТНА ВРЪЗКА 1 2 3 4 5 5.1 Учителят предоставя конкретни коментари или подсказки, спомагащи за изясняване на пропуските на учениците Н C B Учителят предоставя конкретни коментари или подсказки, спомагащи за определяне на силните страни на 5.2 Н C B учениците 6. КРИТИЧНО МИСЛЕНЕ 1 2 3 4 5 6.1 Учителят задава въпроси с отворен край Н C B 6.2 Учителят задава мисловни задачи Н C B 6.3 Учениците задават въпроси със свободен отговор или изпълняват мисловни задачи Н C B C. СОЦИАЛНО-ЕМОЦИОНАЛНИ УМЕНИЯ 7. СВОБОДНА ВОЛЯ 1 2 3 4 5 7.1 Учителят предоставя на учениците възможност за избор Н C B 7.2 Учителят предоставя възможности на учениците да поемат роли в класната стая Н C B 7.3 Учениците участват доброволно в дейности в класната стая Н C B 8. ПОСТОЯНСТВО 1 2 3 4 5 8.1 Учителят признава усилията на учениците Н C B 8.2 Учителят има позитивно отношение към предизвикателствата за учениците Н C B 8.3 Учителят поощрява поставянето на цели Н C B 9. СОЦИАЛНИ И ПАРТНЬОРСКИ УМЕНИЯ 1 2 3 4 5 9.1 Учителят насърчава сътрудничеството между учениците по пътя на взаимодействието между тях Н C B 9.2 Учителят насърчава междуличностните умения на учениците Н C B 9.3 Учениците си сътрудничат чрез взаимодействие един с друг Н C B 1 14 ЗАПИСКИ ОТ НАБЛЮДЕНИЕТО СЕГМЕНТ 1 0.1 0.2 _______ 1.1 1.2 1.3 1.4 _______ 2.1 2.2 2.3 _______ 3.1 3.2 3.3 3.4 _______ 4.1 4.2 4.3 _______ 5.1 5.2 _______ 6.1 6.2 6.3 _______ 7.1 7.2 7.3 _______ 8.1 8.2 8.3 _______ 9.1 9.2 9.3 2 15 НАРЪЧНИК НА НАБЛЮДАТЕЛЯ ВРЕМЕ ЗА РАБОТА ПО УЧЕБНИ ЗАДАЧИ 16 0 Учителят уплътнява максимално времето за учене Учителят уплътнява максимално времето за учене, като гарантира, че повечето ВРЕМЕ ЗА УЧЕНЕ ученици работят върху задачи и че през по-голямата част от часа са ангажирани с учебна дейност. Това може да бъде наблюдавано в класната стая чрез следните поведения: ДА НЕ 0.1 УЧЕБНИ ДЕЙНОСТИ: НЕУЧЕБНИ ДЕЙНОСТИ: Това включва всяка дейност, която е свързана с учебното Това включва всяка дейност, която не е свързана с учебното Учителят преподава съдържание, независимо от качеството й. съдържание, включително дейности, свързани с управлението или ангажира Например учебните занимания могат да включват изнасяне на класната стая:като проверка на присъствията и отсъствията повечето ученици с или дисциплиниране на ученици, или всяка друга дейност, на урок от учителя, работа в малка група/екип или работа на заради която учениците трябва да чакат. учебна дейност учениците върху работен лист или самостоятелно четене. Обърнете внимание, че ако учителят излезе от стаята, но е Например когато учителят пише тихо на дъската, без да осигурил учебни занимания на учениците, това ще продължава иска от учениците да преписват написаното. Други примери да се брои за учебна дейност. за неучебни дейности са: когато учителят проверява присъствията, той/тя може да чете имената на учениците едно по едно; когато ученици се държат лошо, той/тя може да прекъсне урока, за да пренасочи лошото поведение; когато смущенията идват отвън, той/тя може да спре да преподава, за да види какво се случва; когато проверява домашните, той/тя може да проверява всяко домашно поотделно, докато другите ученици чакат, без да имат какво да правят. Освен това основните процеси в класната стая могат да се проточат — като НИСКО СРЕДНО ВИСОКО 0.2 6 или повече ученици не са 2–5 ученици не са ангажирани с Всички ученици са ангажирани с ангажирани с учебните задачи учебните задачи учебните задачи (най-много един Учениците са ученик не е ангажиран с учебните ангажирани с учебни задачи) задачи1 Ученици, които не са ангажирани с учебните задачи Това включва учениците, които не участват в провежданата от учителя учебна дейност или защото са тихи, но разсеяни, или защото разстройват работата на класа. Например в първата категория учениците може да гледат през прозореца, да са положили глава на чина, да гледат към пода или към наблюдателя или да спят. Във втората категория те може да си разменят бележки, да шепнат, да говорят с друг ученик по време на дейност, която не изисква говорене, да се разхождат в класната стая, да викат или по друг начин да разстройват работата на класа. 1 Това поведение се оценява като N/A, ако по това време учителят не преподава или не провежда учебна дейност (т.е. под-елемента 0.1. се отбелязва с N/A). 17 НАРЪЧНИК НА НАБЛЮДАТЕЛЯ КАЧЕСТВО НА ПРАКТИКИТЕ НА ПРЕПОДАВАНЕ 18 КУЛТУРА НА КЛАСНАТА СТАЯ ПОДКРЕПЯЩА УЧЕБНА СРЕДА ПОЗИТИВНИ ОЧАКВАНИЯ КЪМ ПОВЕДЕНИЕТО 19 A.1 КУЛТУРА НА Учителят създава подкрепяща учебна среда КЛАСНАТА СТАЯ Учителят създава в класната стая среда, в която учениците се чувстват емоционално ПОДКРЕПЯЩА сигурни и подкрепени. Освен това те се чувстват добре дошли, тъй като учителят се отнася с уважение към всички ученици. Това може да бъде наблюдавано в класната стая УЧЕБНА СРЕДА чрез следните поведения: Оценка 1 2 3 4 5 Ниво на НИСКО СРЕДНО ВИСОКО качеството на поведение В тази класна стая В тази класна стая учителят В тази класна стая учителят учителят е неефективен е донякъде ефективен в е ефективен в създаването в създаването на създаването на подкрепяща на подкрепяща учебна среда. подкрепяща учебна среда. учебна среда. 1.1 Учителят не се отнася с уважение Учителят не се отнася донякъде с Учителят се отнася с уважение към към всички ученици. уважение към всички ученици. всички ученици. Учителят се отнася с Например: Учителят може да крещи Например: Учителят не се отнася с Например: Учителят се обръща към уважение към всички на някои ученици, да им се кара/ неуважение към учениците ( не крещи учениците по име, казва „моля“ или ученици подиграва или да използва физически или не се подиграва на учениците), но и „благодаря“ или показва други културно наказания, за да ги дисциплинира. не показва видими знаци на уважение към приети знаци на уважение. учениците ( като се обръща към тях по име, не използва „моля“ или „благодаря“ или други културно приети знаци на уважение). 1.2 Учителят не използва позитивен Учителят понякога използва позитивен Учителят постоянно използва позитивен език в комуникацията си с език в комуникацията си с учениците. език в комуникацията си с учениците. Учителят използва учениците. Например: Учителят може да каже Например: Учителят постоянно използва позитивен език с „браво“ или „добре“, въпреки че това се поощрителни изрази като: „Чудесна случва рядко. работа!“, когато учениците му показват учениците2 работите си, или „Можете да направите това!“, или „Вие сте едни талантливи деца!” 1.3 Учителят не е наясно с нуждите Учителят откликва на нуждите на Учителят откликва незабавно на нуждите на учениците ИЛИ не решава учениците, но може да не реши на учениците, и то по начин, който Учителят откликва съществуващия проблем. съществуващия проблем. разрешава конкретния проблем. на нуждите на Например: Ученик не разполага с Например: Един ученик е притеснен, Например: Ако един ученик няма молив, необходимите пособия за урока, защото няма молив, и учителят учителят му позволява да си вземе назаем учениците3 а учителят не забелязва или не моли друго дете да му услужи с един един от неговата/нейната кутия с вижда това и го игнорира. Или пък, от неговите моливи, но то отказва. резервни моливи. ученикът може да е разстроен заради Учителят продължава с урока, без да е лоша оценка или личен проблем, а решил проблема. учителят не му обръща внимание или игнорира проблема (напр. учителят казва на ученика „да се оправи“ или „да се стегне”). 1.4 Учителят проявява пристрастие, Учителят не проявява пристрастие, Учителят не проявява пристрастие, основано на пола, или затвърждава основано на пола, но не се и основано на пола, И се противопоставя Учителят не половите стереотипи в класната противопоставя на половите на половите стереотипи в класната стая. стая. Учителят може да покаже стереотипи. Учителят дава на проявява това, като не дава на учениците учениците равни възможности за Например: Учителят възлага задачите по пристрастие, равни възможности за участие в участие в дейностите в класната почистването на всички деца независимо от пола им, както и вдига ученици от основано на пола, и дейностите в класната стая или стая и има сходни очаквания спрямо всички полове да отговарят на трудни като изразява неравнопоставени поведението или способностите на не приема половите очаквания спрямо поведението или всички ученици. въпроси. Освен това учителят използва стереотипи в способностите на учениците. примери и обяснения, представящи по- Например: Учителят възлага задачите скоро жените, а не мъжете в науката, класната стая4 Например: Учителят слага по почистването на всички деца медицината и астронавтиката. момичетата да седнат само в независимо от пола им, както и вдига задната част на класната стая или ученици от всички полове да отговарят вдига само момчета да отговарят на трудни въпроси. на трудни въпроси. Или пък вдига всякакви ученици, независимо от кой пол, да отговарят на трудни въпроси, но възлага задачи по почистването на класната стая само на момичета. 2 Има се предвид позитивен език единствено във вербалната комуникация; невербалните прояви на позитивен език не се отнасят към това поведение. 3 Това поведение се оценява с N/A, ако няма видими емоционални, материални или физически потребности. 4 Шансовете за участие трябва да се разглеждат пропорционално на съотношението на половете в класната стая;  това поведение е неприложимо при еднополови паралелки. 20 A.2 КУЛТУРА НА КЛАСНАТА СТАЯ Учителят поощрява позитивно поведение в класната стая Учителят поощрява позитивното поведение, като поздравява учениците, когато ПОЗИТИВНИ поведението им отговаря на или надхвърля очакванията. Освен това учителят определя ОЧАКВАНИЯ КЪМ ясни очаквания за поведението в различните етапи от урока. Това може да бъде ПОВЕДЕНИЕТО наблюдавано в класната стая чрез следните поведения: Оценка 1 2 3 4 5 Ниво на НИСКО СРЕДНО ВИСОКО качеството на поведение В тази класна стая В тази класна стая В тази класна стая учителят учителят не успява учителят успява донякъде успява да насърчи позитивно да насърчи позитивно да насърчи позитивно поведение. поведение. поведение. 2.1 Учителят не определя Учителят определя неясни или бегли В хода на целия урок учителят определя очаквания за поведението очаквания за поведението по време ясни очаквания за поведението по Учителят определя по време на задачите и/или на задачите и/или дейностите в време на задачите и/или дейностите в дейностите в класната стая. класната стая. класната стая. ясни очаквания за Например учителят казва: Например, когато въвежда групова Например при въвеждане на групова поведението по време „Работете върху вашите умения дейност, учителят казва: „Моля, дейност в класа учителят изрично обявява на дейностите в за четене с разбиране“, без да заемете местата си в предварително какво поведение се очаква от учениците в класната стая им дава указания за това какво е определените групи и се дръжте групата. Това може да включва: „Говорете очакваното поведение при тази прилично“, без да разяснява какво тихо“ или „Не говорете едновременно“. дейност. изисква така формулираното Ако учениците работят самостоятелно, поведение. учителят дава указания какво да направят, когато приключат. Учителят казва: „Моля тихо станете, предайте ми работния си лист и четете, докато чакате съучениците ви да завършат.“ Или пък по време на наблюдението учителят не определя ясни очаквания за поведението на учениците, но те се държат добре5 по време на целия урок. 2.2 Учителят не поздравява Учителят поздравява някои ученици за Учителят показва, че оценява позитивното учениците, когато поведението поведението им, но не уточнява какво поведение на учениците, което отговаря на Учителят показва, че им отговаря на или надхвърля поведение се очаква от тях. или надхвърля очакванията. очакванията. оценява позитивното Например: Ако една група следва Например: Учителят казва на класа: поведение на поведенческите очаквания, учителят „Току-що забелязах, че в Група А се редуват казва: „Тази група работи добре като да говорят и работят активно върху учениците екип“ или „Тази група се справя добре“, следващата задача.“ без да пояснява защо или как. 2.3 Пренасочването на лошото Пренасочването на лошото поведение Когато възникне проблем, пренасочването поведение е неуспешно и във дава резултат, но във фокуса е на лошото поведение решава ефективно Учителят пренасочва фокуса е лошото поведение лошото поведение вместо очакваното непосредствения проблем и се фокусира вместо очакваното поведение. поведение. Или другият вариант — върху очакваното поведение. лошото поведение и пренасочването на лошото поведение Например: Забелязвайки, че една Например: Ако учениците говорят високо и се фокусира върху ученичка е разсеяна в момента, донякъде дава резултат и във фокуса смущават класа по време на урок, учителят очакваното, а не е очакваното поведение. учителят спира да преподава, казва: „Не забравяйте, че трябва да върху нежеланото извиква ученичката по име Например: Забелязвайки, че трима говорите тихо“, и учениците се успокояват. и пита: „Защо не внимаваш ученици не работят по поставената поведение5 в клас?“ Или пък учителят задача, учителят казва: „Вие тримата Друга възможност е учителят да не се продължава да игнорира трябва да спрете да говорите наблюдава учителят да пренасочва разсеяната ученичка, която веднага, вдигате прекалено много поведението на учениците, но те да се обаче започва да дразни и спори шум.“ Това изявление се фокусира държат прилично по време на урока. със седящия до нея ученик. Така върху негативното поведение на вниманието на целия клас се смущаващите реда ученици, а не върху измества от урока към тези какво се очаква от тях. Впоследствие двама ученици. смутителите се успокояват. В друг сценарий учителят пренасочва поведението на учениците, като им казва: „Съсредоточете се върху непосредствената ви задача.“ Въпреки че учителят се фокусира върху очакваното позитивно поведение от учениците, в по-голямата си част те продължават да говорят. 5  Лошо поведение е това, при което ученик нарушава реда в класа, с което или пречи на гладкото протичане на урока и разсейва другите ученици, или изнервя учителя. 21 ОБУЧЕНИЕ УЛЕСНЯВАНЕ НА УЧЕБНИЯ ПРОЦЕС ПРОВЕРКА ЗА РАЗБИРАНЕТО ОБРАТНА ВРЪЗКА КРИТИЧНО МИСЛЕНЕ 22 B.3 ОБУЧЕНИЕ Учителят прави урока по-лесноразбираем УЛЕСНЯВАНЕ НА Учителят прави урока по-лесноразбираем, като изрично формулира целите му, обяснява ясно понятията и свързва материала с изучени теми от учебното съдържание или от ежедневието УЧЕБНИЯ ПРОЦЕС на учениците. Това може да бъде наблюдавано в класната стая чрез следните поведения: Оценка 1 2 3 4 5 Ниво на НИСКО СРЕДНО ВИСОКО качеството на поведение В тази класна стая учителят не успява да направи урока по- В тази класна стая учителят успява В тази класна стая учителят успява да направи урока по- лесноразбираем. донякъде да направи урока лесноразбираем. по-лесноразбираем. 3.1 Учителят не посочва целта/целите на Учителят или изрично посочва Учителят изрично посочва конкретна цел на урока, нито пък тя/те могат да бъдат една по-обща цел на урока, ИЛИ урока (т.е. учебна цел) и дейностите по урока Учителят изрично изведени от дейностите по урока. целта не е изрично посочена, са в съзвучие с обявената цел. но може да бъде изведена от формулира целите Например: Учителят кара учениците, дейностите по урока. Например: Малко след началото на часа редувайки се, да прочетат текст за учителят съобщава: „Днес ще се научим да на урока и свързва засаждането и прибирането на реколтата. Например: Учителят казва: „Днес ще умножаваме дробни числа.“ Всяка дейност в дейностите в След това до края на урока той/тя научим за действието умножение“, рамките на урока е ясно свързана с целта на класната стая с говори за земеделието и процесите в без да дава допълнителни пояснения. урока — умножение на дробни числа. него. Учителят не посочва целта на Друга възможност е дейностите по целите урока и е трудно тя да бъде изведена от урока ясно да подготвят почвата за дейностите, тъй като целта може да е темата за деление на цели числа, но развитие на умения за гладко четене на това не е изрично артикулирано от глас, обогатяване на речника или добиване учителя. на знания за селското стопанство. 3.2 Учителят обяснява материала по Обясненията на учителя на Обясненията на учителя по материала са ясни объркващ начин ИЛИ просто не го материала, когато дава такива, са и лесноразбираеми. Обясненията на учителя Учителят обяснява обяснява. донякъде ясни. Въпреки че част са логични и понякога са придружени от от обясненията са ясни, други са графични изображения или примери. ясно съдържанието Например: Учителят използва твърде объркващи или бегли. много технически термини, без да обяснява Например: По време на урок за дробните числа какво има предвид и/или понякога обяснява Например: Докато чете някакъв учителят дава ясно и цялостно определение на понятия без логически ред или връзка. разказ, учителят идентифицира понятието дроб, включително на „числител“ и Освен това може да каже: „Дробта е трудни думи и ги дефинира, но не ги „знаменател“. Той/тя е дал/а няколко примера за комбинация от числител и знаменател“, без свързва със случващото се в разказа. дробни числа на дъската. да обяснява какво означават тези думи. Или пък учителят може изобщо да не обяснява съдържанието. 3.3 Учителят не свързва новия материал с Учителят може да се опитва да Учителят прави смислени връзки между урока вече изучавано съдържание или теми свърже урока с друг изучаван и вече изучаван материал или теми от живота Учителят свързва от ежедневието на учениците. Понякога материал или с теми от на учениците. учителят използва примери, които може ежедневието на учениците, но новия материал да са свързани с друго съдържание или с връзките са бегли, объркващи или Например: Когато изнася урока за дробите, учителят свързва съдържанието с опита на с друго познато живота на учениците, но не се опитва да неясни. учениците, като ги пита: „На кого му се е съдържание ги свърже с учебната дейност. Например: Във встъпителната част налагало да разрязва торта за рожден ден? Как се или с теми от Например: По време на урок за дробните към урока за дробите учителят увери, че ще има достатъчно парчета за всички? числа учителят използва рисунка на казва: „Когато режем торта, Знанията за дробите могат да ни помогнат ежедневието на торта, която разделя на четвъртини, но използваме дробни числа“, и след да разделим една торта между няколко души.” учениците не свързва това с опита на учениците с това преминава към обясняването Учителят също прави връзка с предишен урок разрязването на торта. Или пък учителят на понятието. Връзката с живота за половинките, казвайки: „Помните ли, вчера казва: „Помните ли, вчера учихме за целите на учениците е повърхностна и учихме за половинките? Научихме, че когато числа? Днес ще научим как да събираме неопределена. Или пък учителят разделим тортата наполовина, тя може да бъде дробни числа.“ казва: „Помните ли, вчера учихме поделена поравно между двама души. Днес ще правилата за събиране на цели научим как да я разделим на четвъртинки, така числа? Сега ще използваме тези че 4 човека да могат да си я поделят. Когато правила и ще ги приложим към оформяхме половинки, се уверихме, че ще имаме събирането на дробни числа.“ Обаче две еднакви по размер половинки. Същото важи когато обяснява как се събират и за четвъртинките: трябва да се уверим, че дробни числа, учителят не свързва парчетата ще са еднакви по размер.“ Връзката отново правилата с тези за събиране между текущия урок и вече изучен материал и/или на цели числа. ежедневието на учениците е ясна. 3.4 Учителят не моделира съдържанието. Учителят моделира съдържанието Учителят моделира съдържанието изцяло, като частично. изиграва всички части от процедурата ИЛИ Учителят моделира изиграва процедурата И мисли на глас. Например: В час по английски език, чрез изпълнение където целта на дейността е да се Например: Учителят показва различни начини за напише един параграф, учителят решаване на математическа задача (изиграване или мислене на показва само как се пише изречение, на процедура) и на всяка стъпка от решаването глас6 което описва темата на параграфа. на уравнение казва какво мисли (мисли на глас). В час по математика учителят Или ако учениците изчисляват повърхнината на показва (изпълнява) как се рисува чин, учителят показва всяка стъпка от процеса стълбовидна диаграма, но не пояснява (цялостно изиграване на процедурата). как е извлякъл данните от текста, за да създаде стълбовидна диаграма. 6 Моделирането може да се извърши във всеки момент от урока (включително в края). Ако учебната дейност е процедурна по характер, моделирането ще включва  изпълнение на процедурата, така че децата да я видят; обаче ако дейността е насочена към развитие на мисловно умение, моделирането ще включва мислене на глас. Едно действие се разглежда като моделиране, когато учителят демонстрира/изпълнява процедури или мисловни процеси, свързани с учебната дейност. 23 B.4 ОБУЧЕНИЕ Учителят извършва проверка за разбирането, обхващаща ПРОВЕРКА ЗА повечето ученици РАЗБИРАНЕТО Учителят извършва проверка, за да се увери, че повечето ученици разбират съдържанието на урока. Освен това учителят променя темпото на преподаване, за да осигури на учениците допълнителна възможност да научат материала. Това може да бъде наблюдавано в класната стая чрез следните поведения: Оценка 1 2 3 4 5 Ниво на НИСКО СРЕДНО ВИСОКО качеството на поведение В тази класна стая В тази класна стая В тази класна стая учителят учителят не извършва учителят извършва извършва ефикасно проверка проверка на нивото ефикасно проверка на на нивото на разбиране, на разбиране на нито нивото на разбиране само обхващаща повечето ученици. един ученик. на няколко ученици. 4.1 Учителят или изобщо не Учителят използва въпроси, подсказки Учителят използва въпроси, подсказки задава на учениците въпроси/ или други стратегии, които са или други стратегии, които са ефикасни Учителят използва подсказки, ИЛИ, когато го ефикасни при определяне нивото на при определяне нивото на разбиране на прави, класът отговаря в един разбиране само на няколко ученика. повечето ученици. въпроси, подсказки глас, което се приема без Например: Учителят пита: „Колко Например: Учителят казва: „Моля, вдигнете или други стратегии, допълнително уточняване на прави 7+8?” Само няколко ученика палеца си нагоре, ако сте съгласни, или го за да определи нивото нивото на разбиране. вдигат ръка и учителят вдига един или насочете надолу, ако не сте съгласни с това на разбиране на Например: Когато обяснява двама от тях да отговорят. Или пък твърдение: Равностранните триъгълници някое понятие, учителят пита: учителят задава въпрос, но не казва имат равни ъгли.“ Учителят също иска от учениците „Всички ли разбраха?“ Учениците на учениците, че трябва да вдигнат учениците да демонстрират познанията си, отговарят в хор: „Да, разбрахме.“ ръка, ако искат да отговорят, а просто като споделят отговорите си ‒ например В друг случай учителят пита им дава възможност да отговарят на като иска всеки ученик да прочете на „Отговорът е верен, нали?” доброволен принцип. глас написаното от него/нея изречение с след решаването на поставена използване на глаголи в минало време. задача. Целият клас или отделни ученици отговарят: „Да, верен е.“ 4.2 Учителят не наблюдава Учителят наблюдава някои ученици, Учителят систематично наблюдава учениците, когато те работят когато те работят самостоятелно или повечето ученици, като обикаля из стаята Учителят наблюдава самостоятелно или по групи. по групи, за да провери нивото им на и се спира при отделни ученици, за да разбиране. провери нивото им на разбиране. повечето ученици Например: Учителят седи зад бюрото си или стои прав Например: Учителят наблюдава някои Например: Докато учениците работят, по време на пред класа, когато учениците ученици, като следи за точността учителят се разхожда из стаята, като самостоятелна/ работят. на работата им, изяснява понятия и систематично се спира при отделни групова работа7 задава въпроси. ученици или групи. Учителят наблюдава работата на повечето ученици, изяснява понятия и задава въпроси. 4.3 Учителят не коригира начина Учителят леко коригира начина си на Учителят адаптира съществено начина си на преподаване заради преподаване, но за кратко и бегло. си на преподаване спрямо нивото на Учителят адаптира учениците.8 учениците. Когато учениците са схванали Например: След като учениците са нещо погрешно, учителят може да се начина си на приключили работа по работен лист опита да изчисти пропуските чрез серия върху азбуката, учителят забелязва, преподаване спрямо че някои от тях не поставят знака за от въпроси и отговори, което създава нивото на учениците допълнителни възможности за учениците краткост в буквата „й“. Затова той/ да научат нещо. Случва се също тя набързо им напомня да поставят учителят да дава по-трудни задачи на по- знака за краткост, когато изписват напредналите ученици. букват „й“. Например: След като учениците са приключили работа по работен лист върху азбуката, учителят забелязва, че някои от тях не поставят знака за краткост в буквата „й“. Затова той/тя преустановява за кратко дейността и припомня разликите между „и“ и „й“, преди да продължи със заниманията върху азбуката. Или пък, ако учителят забележи, че някой ученик вече е попълнил работния лист, той/тя може да даде на този ученик друга задача, докато чака останалите ученици да приключат работа. 7 Това поведение се оценява с N/A, ако по време на наблюдението не е възложена групова или самостоятелна работа. 8 Дори ако няма осезаема нужда от адаптиране, ако учителят не съобразява преподаването си с учениците, това поведение се оценява като „ниско“. 24 B.5 ОБУЧЕНИЕ Учителят предоставя обратна информация с цел задълбочаване ОБРАТНА на разбирането на учениците ВРЪЗКА Учителят предоставя конкретни коментари или подсказки,9 които да спомогнат за установяване на пропуските, разкриване на силните страни и насочване на мисловните процеси на учениците за насърчаване на знанието. Това може да бъде наблюдавано в класната стая чрез следните поведения: Оценка 1 2 3 4 5 Ниво на НИСКО СРЕДНО ВИСОКО качеството на поведение В тази класна стая В тази класна стая В тази класна стая учителят учителят не успява учителят донякъде много ефикасно предоставя да предоставя успява да предоставя обратна информация с цел обратна информация обратна информация задълбочаване на разбирането с цел задълбочаване с цел задълбочаване на на учениците. на разбирането на разбирането на учениците. учениците. 5.1 Учителят или не предоставя на Учителят предоставя на учениците Учителят предоставя на учениците учениците коментари/подсказки общи или повърхностни коментари/ конкретни коментари/подсказки, Учителят предоставя по отношение на пропуските им, подсказки по отношение на съдържащи съществена информация, ИЛИ направените коментари пропуските им. която помага да се изяснят пропуските на конкретни коментари са елементарни, оценъчни учениците. Например: В час по математика или подсказки, изявления (напр. „Това не е учителят казва: „Забравил си да Например учителят пита: „Помниш ли какво спомагащи за вярно“). сложиш отрицателен знак“, без да се случва, когато умножаваме положително изясняване на Например: Когато ученикът дава допълнителна информация или с отрицателно число? Да погледнем в дава грешен отговор на въпрос подсказки. записките ти. А сега да видим и отговора пропуските на на учителя, учителят отговаря ти. Какво трябва да промениш, за да учениците „Това не е вярно” и продължава откриеш верния отговор?“ нататък. 5.2 Учителят или не предоставя Учителят предоставя на учениците Учителят предоставя на учениците на учениците коментари/ общи или повърхностни коментари/ конкретни коментари/подсказки, Учителят предоставя подсказки относно силните им подсказки относно силните им страни. съдържащи съществена информация, страни ИЛИ коментарите му/й която помага да се определят силните конкретни коментари са елементарни, оценъчни Например: Ако задачата на учениците е страни на учениците. била да напишат съчинение, учителят или подсказки, изявления (напр.: „Това е казва: „Добра работа по третия Например: Ако учениците пишат съчинение, спомагащи за вярно“). параграф“, без да уточнява какво точно учителят казва: „Добре си измислил как да определяне на Например: Когато ученикът ученикът е направил добре. заинтригуваш читателя, като си написал отговори правилно на въпроса, ‘никой не знаеше какво ще се случи’ в този силните страни на учителят казва „Това е вярно“ и параграф. Това изречение ме кара да искам учениците продължава нататък. да прочета още.“ Или пък учителят изтъква работата на един ученик, като казва на класа: „Погледнете работата на съученика си, вижте как той/тя е използвал/а числовата редица, за да реши тази задача по изваждане“, и след това обяснява как ученикът е решил задачата. 9 Подсказките са информационни елементи (като насочващи загатвания или въпроси), които учителят дава и които помагат на учениците да открият своите  пропуски и силни страни. 25 B.6 ОБУЧЕНИЕ Учителят изгражда уменията за критично мислене на учениците КРИТИЧНО Учителят гради уменията за критично мислене на учениците, като ги насърчава МИСЛЕНЕ активно да анализират съдържанието. Това може да бъде наблюдавано в класната стая чрез следните поведения: Оценка 1 2 3 4 5 Ниво на НИСКО СРЕДНО ВИСОКО качеството на поведение В тази класна стая В тази класна стая В тази класна стая учителят учителят не успява учителят донякъде успява успява да формира умения за да формира умения за да формира умения за критично мислене. критично мислене. критично мислене. 6.1 Учителят не задава въпроси Учителят задава поне по два въпроса Учителят задава на учениците поне по 3 със свободен отговор ИЛИ със свободен отговор на учениците, въпроса със свободен отговор И поне един Учителят задава задава само по един въпрос но не надгражда отговорите на от тях надгражда отговор на друг въпрос, със свободен отговор. Понякога учениците, ИЛИ им задава по два като иска от учениците да обосноват въпроси със учителят задава въпроси с въпроса със свободен отговор, разсъжденията си и допълнително да свободен отговор избираем отговор. като единият от тях е последващ от обяснят или изяснят идеите си. отговора на друг въпрос. които изискват от Например: Учителят пита: Например: Учителят пита: „Как според теб „Кой е основният герой в този Например: Учителят пита: „Защо главните герои в разказа ще се подготвят учениците да разсъждават, разказ?“ или „Кое число е по- героят беше нещастен? Какво те за състезанието?“ След като ученикът обясняват или обобщават голямо: -2 или -6?“ кара да мислиш така?” ИЛИ: „Защо -2 отговори, учителят продължава, питайки: или имат повече от един е по-голямо от -6?”, и след това пита „Кои факти или идеи те карат да мислиш „Как използваш числовата редица, за да така?” След това той/тя пита друг ученик: верен отговор определиш дали -8 или -4 е по-голямо?“ „Какво мислиш, че ще се случи след това?“ В час по математика учителят пита: „Как разбираш, че -2 е по-голямо от -6?“ След като ученикът отговори, учителят задава следващия въпрос: „Какво би станало, ако тези числя бяха с положителен знак?“ По-късно в урока учителят пита: „Как използвате числовата редица, за да определите дали -8 или -4 е по-голямо?“ 6.2 Учителят не задава мисловни Учителят задава повърхностни Учителят задава съществени мисловни задачи. Класните стаи, в мисловни задачи. Повърхностни задачи. Съществени мисловни задачи Учителят задава които не се задават мисловни мисловни задачи са задачи за са задачите за правене на прогнози, задачи, включват онези, в групиране на сходни елементи, идентифициране на модели, обясняване мисловни задачи които учениците просто слушат идентифициране на понятия на логиката на мислене, правене на учителя или изпълняват задачи или информационни елементи и асоциации и тълкуване на информация. които изискват от за наизустяване. сравняване или противопоставяне Те включват още и прилагане на заучена учениците активно да на характеристики. Те включват още информация или техники в нови, Примери за това са дадени и прилагане на заучени информация непоказани от учителя задачи. анализират съдържанието, в таблицата на мисловните вместо просто да или техники в подобни на вече задачи на следващата страница. показаните от учителя задачи. Примери за това са дадени в таблицата получават информация на мисловните задачи на следващата и трупат знания (т.е. да Примери за това са дадени в страница. таблицата на мисловните задачи на наизустяват) следващата страница. 6.3 Учениците нито задават Учениците не задават въпроси със Учениците задават въпроси със въпроси със свободен отговор, свободен отговор, обаче изпълняват свободен отговор. Учениците задават нито изпълняват мисловни несъществени мисловни задачи. задачи. Например след работа върху задача въпроси със Примери за това са дадени в за изваждане един ученик пита: „Защо Примери за това са дадени таблицата на мисловните задачи на разликата от 6 - 9 е отрицателно число?“ свободен отговор или в таблицата на мисловните следващата страница. изпълняват мисловни задачи на следващата страница. Или пък учениците изпълняват съществени мисловни задачи. задачи Примери за това са дадени в таблицата на мисловните задачи на следващата страница. 26 Таблица на мисловните задачи Целта на тези примери е да помогнат на наблюдателите да разберат какво представлява една мисловна задача и да разграничават нивата на качество. Важно е да се отбележи, че тези примери не са изчерпателни. Освен това контекстът и нивата на познание на учениците трябва да бъдат сериозно претегляни при оценяването на т. 6.2 и 6.3. Часове по език НИСКО СРЕДНО ВИСОКО Обучение по 1.  Учениците многократно Учениците свързват снимки с букви. Например на Учителят е написал на дъската няколко кратки думи. четат азбуката. дъската са написани различни букви. Учителят След това чете думата „рак“, посочвайки всяка четене извиква учениците един по един и дава на всеки от буквите, и пита учениците какво би станало, от тях изображение на някакъв плод. Той/тя казва: ако сменят първата буква с „п“ или „с“. След това „Какъв плод ти се падна? Помисли с коя буква им казва да изберат дума и да видят какво ще се започва името на твоя плод и постави картинката на получи, ако сменят първата ѝ буква. дъската под съответната буква.” Четене с 2.  Учениците се редуват да Учителят прочита някаква история, след което След като прочита някаква история, учителят казва: четат на глас разказ или написва на дъската серия от въпроси, на които „Сега искам да прогнозирате какво може да се разбиране просто учителят чете, а учениците да отговорят самостоятелно. Тези въпроси случи по-нататък в историята. Напишете какво ще те слушат. изискват от тях да посочат ключови елементи от е първото нещо, което ще се случи според вас, и го историята — като главния герой, обстановката и споделете с ученика до вас.“ последователността на събитията. Обучение по 3.  Учениците пишат Учителят иска от учениците да напишат изречения, Учениците имат за задача да анализират 3 различни примерни изречения по в които фокусът е върху конкретна структура на изречения, като изброят приликите и разликите писане няколко пъти. изречението, използвайки списък с определени между техните струтури и да обяснят защо е по- глаголи или съществителни. добре да се използва една структура на изречението вместо друга. Часове по математика НИСКО СРЕДНО ВИСОКО Изучаване на 1.  Учителят възлага на Учениците сравняват числа по големина и ги Учителят написва на дъската поредици от числа учениците да запаметят подреждат в низходящ и възходящ ред. Например и иска учениците да открият приложените схеми. числата числата от 1 до 100. учителят изписва на дъската числата 8, 29, 72, 63 Например учителят написва на дъската следните 3 и 7. Той/тя казва на учениците да напишат числата поредици от числа: 3, 13, 17, 23; 6, 15, 24, 30, 36; и 4, във възходящ ред. Или пък учителят казва на 12, 28, 32, 40. Той/тя след това казва на учениците да учениците: „Погледнете тази поредица от числа: открият общото във всяка група. 2, 5, 10, 19, 24. Напишете в две колони четните и нечетните числа.“ Изучаване на 2.  Учениците слушат Учителката обяснява действието изваждане. След Учителят обяснява действието изваждане. След учителя, докато той това дава на учениците да решат няколко задачи това написва на дъската едно „меню“, вкл. цените. действието обяснява понятието, за изваждане (напр. „Колко прави 10-5?“) и да Учителят казва на учениците да си представят, че изваждане и след това преписват запишат отговорите в тетрадките си. разполагат с 20 лв., и да пресметнат колко пари ще примерите от дъската. им останат, след като си купят различни продукти. Изучаване на 3.  Учениците слушат По време на урока за стълбовидните диаграми По време на урока за стълбовидните диаграми учителя, докато той учителят използва таблица с числа и рисува учителят рисува стълбовидна диаграма на любимите стълбовидни обяснява понятието, стълбовидна диаграма на любимите храни на храни на класа. След това той/тя иска от учениците, диаграми и след това преписват класа. След това той/тя пита учениците: „Кой работейки по двойки, да разтълкуват информацията, примерите от дъската. стълб е най-висок? А кой стълб е най-нисък?“ за да определят и класират храните — от най-много до най-малко предпочитаната. След това им казва да изчислят и колко повече ученици предпочитат най-предпочитаната в сравнение с най-малко предпочитаната храна. Изучаване на 4.  На учениците им е По време на урока за дробите учениците Учителят казва на учениците да сгънат лист хартия казано да повторят получават нарязани в различни форми парчета на шестинки. Тогава той/тя казва: „Оцветете 3/6 дроби определението за дроб хартия и задачата им е да сгънат хартията в от своята хартия. Запишете какво дробно число на седящия до тях различни форми, представляващи части от цялото. представлява оцветената част от хартията и вижте с ученик. Учителят им показва как да сгъват хартията в колко други дробни числа може да бъде представена различните форми и след това, като ги разделя по площта ѝ. Какви модели откривате сред тези дробни двойки, им казва: „Единият от вас ще сгъне своята числа?“ хартия на петинки, а другият на третинки. След това този с по-големия къс трябва да се изправи.“ Намиране на 5.  Учителят изчислява След като обяснява как да намерят повърхността След като са научили как да намерят повърхността повърхността на четириъгълник, учителят начертава един на четириъгълник, учениците имат за задача да повърхността на 3 различни четириъгълник на дъската, дава размерите и казва изчислят повърхността на класната стая, която е във на четириъгълника на на учениците да използват познатите им формули, формата на четириъгълник. четириъгълник дъската и казва на за да определят повърхността. учениците да препишат информацията в тетрадките си. Решаване на 6.  Учителят написва на Учителят написва на дъската задача с думи и Учителят написва на дъската задача с думи и дъската задача с думи показва на учениците как да я решат. След това показва на учениците как да я решат. След това задачи с думи и показва на учениците учителят дава на учениците да решат няколко учителят дава на учениците да решат няколко задачи как да я решат. задачи с думи. с думи. Учителят вдига ученици да обяснят как са решили различните задачи. 27 СОЦИАЛНО- ЕМОЦИОНАЛНИ УМЕНИЯ СВОБОДНА ВОЛЯ ПОСТОЯНСТВО СОЦИАЛНИ И КОЛАБОРАТИВНИ УМЕНИЯ 28 C.7 СОЦИАЛНО- Учителят позволява на учениците сами да избират и насърчава ЕМОЦИОНАЛНИ УМЕНИЯ учениците да участват в дейностите в класната стая СВОБОДНА ВОЛЯ Учителят осигурява на учениците възможности сами да избират и да поемат значими роли в класната стая. Учениците използват тези възможности, като доброволно поемат роли и изразяват идеите и мненията си по време на урока. Това може да бъде наблюдавано в класната стая чрез следните поведения: Оценка 1 2 3 4 5 Ниво на НИСКО СРЕДНО ВИСОКО качеството на поведение В тази класна В тази класна стая В тази класна стая учителят стая учителят не учителят спомага донякъде спомага ефективно за спомага ефективно ефективно за разгръщане разгръщане на свободната воля за разгръщане на на свободната воля на на учениците. свободната воля на учениците. учениците. 7.1 Учителят не предоставя Учителят изрично дава на учениците Учителят изрично дава на учениците изрично възможност за избор възможност за поне един бегъл избор, възможност за поне един съществен Учителят предоставя на учениците. Учителят несвързан с целта на обучението. избор, свързан с целта на обучението. решава как трябва да бъдат на учениците осъществени учебните Например: Учителят позволява на Например: Учителят позволява на учениците да изберат между различни учениците да изберат между писането на възможност за избор дейности, без да предоставя на цветни моливи за изпълнението на есе или подготвянето на презентация за учениците различни варианти за подхождане към задачата. някаква задача, да решат на кой чин любимия им спорт. В час по естествени ще седнат, когато изпълняват дадена науки учителят оставя учениците да Например: От учениците се задача, да изберат в какъв ред да изберат кое животно да изследват. изисква да решат няколко извършат дейностите или да гласуват математически задачи, за това коя от презентациите на следвайки определена серия съучениците им е била най-добра. от стъпки. Или пък учителят казва на учениците да напишат изречения, без да дава възможност за съзнателен избор. 7.2 Учителят не предоставя Учителят предоставя възможност на Учителят предоставя възможност на възможност на учениците да учениците да поемат малки роли в учениците да поемат значими роли в Учителят предоставя поемат роли в класната стая. класната стая. класната стая, в които те отговарят за някои части от учебната дейност. възможности на Например: Урокът е основно под Например: Учениците правят проверка учениците да поемат формата на лекция и е силно на присъствията и отсъствията, Например: Учителят дава възможност на структуриран; в резултат възлагат задачи, раздават материали някой ученик да реши уравнение на дъската роли в класната стая участието на учениците или пишат на дъската. Подобни и да обясни на класа как се е справил/а с е сведено до преписване на малки роли включват и задачи по основните предизвикателства в задачата. информация. В тази ситуация поддържането на класната стая — учениците нямат никакъв шанс като донасяне на вода, избърсване на да излязат на дъската или да дъската или почистване на класната прочетат някакъв текст. стая. 7.3 Учениците не участват Само няколко ученика участват Повечето ученици участват доброволно, доброволно в дейности в доброволно, като изразяват като изразяват собствените си идеи или Учениците участват класната стая. собствените си идеи или поемат роли. поемат роли. доброволно в Например: Когато учителят зададе Например: Когато учителят задава въпрос, само няколко ученика вдигат въпрос, много ученици вдигат ръка, за дейности в класната ръка да отговорят; по-късно, когато да отговорят. Учениците могат да се стая учителят задава въпрос, пак същите включват доброволно и без учителят да няколко ученика вдигат ръка. е задал въпрос (напр. докато учителят обяснява някакво понятие, един ученик предлага да сподели нещо от своя опит, свързано с темата). 29 C.8 СОЦИАЛНО- Учителят насърчава усилията на учениците, отнася се позитивно ЕМОЦИОНАЛНИ УМЕНИЯ към предизвикателствата и поощрява поставянето на цели ПОСТОЯНСТВО Учителят поощрява усилията на учениците да постигнат целта за усвояване на нови умения или идеи, вместо да се фокусират единствено върху резултатите, интелигентността или естествените способности. Освен това учителят има позитивно отношение към предизвикателствата, като гледа на неуспехите и неудовлетвореността като на полезни части от учебния процес. Учителят също така насърчава учениците да си поставят краткосрочни и/или дългосрочни цели. Това може да бъде наблюдавано в класната стая чрез следните поведения: Оценка 1 2 3 4 5 Ниво на НИСКО СРЕДНО ВИСОКО качеството на поведение В тази класна стая В тази класна стая учителят В тази класна стая учителят учителят не учи учи донякъде ефикасно учи ефикасно учениците на ефикасно учениците на учениците на постоянство. постоянство. постоянство. 8.1 Учителят не признава усилията В тази класна стая учителят понякога В тази класна стая учителят често признава на учениците. Въпреки че признава усилията на учениците, но усилията на учениците за усвояване на нови Учителят признава може да ги похвали за това, че повечето похвали са съсредоточени умения или идеи и изрично посочва тези „са умни“ или „интелигентни“, върху резултатите или интелигентността усилия. усилията на учителят не се фокусира върху на учениците. Например: Когато учениците успяват да учениците усилията или работата на Например: Когато един ученик се е решат трудна задача, с която са се борили, учениците. а не фокусирането справил добре на тест, учителят казва: учителят ги хвали и изтъква усилията, Например: Учителят казва: „Знам, че си вложил много труд в това!“, които са положили за решаването на само върху резултати, „Много добре! Ти си най-умният но повечето пъти учителят хвали задачата. Учителят казва: „Вие сте интелигентност или ученик в класа“ или““Браво! Много учениците, като казва, че са „умни“ или напреднали толкова много в решаването естествени способности си умен!“ „интелигентни“. на задачите за умножение! Радвам се, че ме помолихте за помощ. Ако продължавате да се упражнявате и да използвате стратегиите, които учихме в клас, всички ще ги усвоите много бързо!“ 8.2 Учителят има негативно Учителят има неутрално отношение Учителят има позитивно отношение отношение към към предизвикателствата за учениците. към предизвикателствата за учениците The teacher has a предизвикателствата за Учителят не наказва ученика за това, че и им помага да разберат, че неуспехът учениците. прави грешки или му е трудно да схване и чувството на неудовлетвореност са positive attitude някакво ново понятие, но и не дава ясно нормални елементи на учебния процес. Например: Учителят изрично towards students’ упреква учениците, че правят да се разбере, че неуспехът и чувството Например: Когато ученик се бори с challenges10 на неудовлетвореност са нормални грешки или става нетърпелив части от учебния процес. поставената задача, учителят казва: „Не с ученик, който бавно схваща забравяй, че няма нищо лошо в това да се някакво ново понятие. Например: Когато един ученик се бори чувстваме обезсърчени, когато се опитваме да реши някаква математическа задача да правим нещо ново! Нека да помислим на дъската, учителят просто му дава как можем да подходим.“ Учителят също отговора по неутрален начин (т.е. не окуражава учениците да помислят какво може ядосано или изнервено). да им помогне (напр. да помолят приятел за съвет, да потърсят отговорите в учебника). 8.3 Учителят не поощрява Учителят поощрява учениците да Учителят поощрява учениците да си учениците да си поставят си поставят или краткосрочни, ИЛИ поставят краткосрочни И дългосрочни The teacher краткосрочни и дългосрочни дългосрочни цели11 цели.11 Той/тя може да цитира примери цели11. едновременно за дългосрочни и encourages Например: Относно краткосрочните краткосрочни цели, особено когато goal setting цели учителят казва: „Тази седмица по поощрява учениците да си поставят колко страници от книгата ще четеш краткосрочна цел, която би им помогнала за всеки ден?“ Относно поставянето на постигането на някаква дългосрочна цел. дългосрочни цели, учителят казва: „Искам да напишете какъв напредък сте Например: Учителят казва: „Нека помислим постигнали в изпълнението на целите, за целите, които си поставихме в началото които си поставихме в началото на на учебната година. Какво конкретно нещо учебната година.“ ще направите тази седмица, което ще ви доближи до тази цел?” Или пък учителят Или пък учителят може да говори говори за краткосрочните и дългосрочните много общо за значението на цели поотделно (както в примерите за поставянето на цели. „СРЕДНО“ поведение). Например: Учителят казва: „Важно е да помислите какви искате да станете, като пораснете.“ Освен това учителят набляга на това как героите в даден разказ са си поставяли краткосрочна или дългосрочна цел и как са работили за постиганетоѝй. 10  Тези затруднения могат да включват правене на грешки, получаване на ниска оценка на тест или чувство на неудовлетвореност в опитите за научаване на ново понятие. 11 Краткосрочни са целите, които учениците се стремят да постигнат в рамките на до един месец, а дългосрочни са онези цели, които обхващат по-дълъг период от  време (напр. до края на учебната година, когато пораснат). 30 C.9 СОЦИАЛНО- Учителят стимулира среда на сътрудничество в класната стая ЕМОЦИОНАЛНИ УМЕНИЯ Учителят съдейства за сътрудничеството между учениците и поощрява СОЦИАЛНИ И междуличностните умения на учениците. Учениците отговарят на усилията на учителя като си сътрудничат един с друг в класната стая, създавайки среда, свободна КОЛАБОРАТИВНИ от физическа или емоционална враждебност. Това може да бъде наблюдавано в УМЕНИЯ класната стая чрез следните поведения: Оценка 1 2 3 4 5 Ниво на НИСКО СРЕДНО ВИСОКО качеството на поведение В тази класна В тази класна стая В тази класна стая учителят стая учителят не учителят успява успява да изгражда успява да изгражда донякъде да изгражда колаборативните умения на колаборативните колаборативните умения на учениците. умения на учениците. учениците. 9.1 Учителят не насърчава Учителят насърчава привидно Учителят насърчава значително реално сътрудничеството между сътрудничество между учениците чрез сътрудничество между учениците, като ги Учителят насърчава учениците. споделяне на мнения, материали или кара да работят заедно, за да изработят идеи. някакъв предмет, решат дадена задача, сътрудничеството Например: Учителят не попълнят работен лист или представят между учениците предоставя никакви възможности Например: Учителят иска от нова идея. за работа по групи или по двойки. учениците да прочетат работата на по пътя на ученика, седящ до тях, или да споделят Например: Учителят кара учениците взаимодействието пастелите си един с друг. да се разделят по двойки или на групи между тях за изпълнението на задача, изискваща съвместна работа, като създаване на диаграма на цикъла на водата или измисляне на сатирични скечове, които да илюстрират набор от думи. 9.2 Учителят не насърчава Учителят насърчава Учителят съдейства за развитието на междуличностните умения на междуличностните умения междуличностните умения на учениците, Учителят насърчава учениците. на учениците спорадично и като ги насърчава да приемат гледната повърхностно. точка на другия, да проявяват съчувствие, междуличностните да регулират емоциите си и да разрешават Например: Учителят казва на умения на учениците учениците да „си помагат“ по време на проблемите в общуването. като приемане на групово упражнение, кара едно дете да Например: Учителят казва на учениците: каже на негов съученик, че „съжалява“, „Как мислиш, че го (съученик или герой в гледната точка на другия, или подтиква децата да се редуват по книга) е накарало да се почувства това?” проявяване на съчувствие, време на някаква дейност. Учителят Вж. повече примери в т. 9.2 в ЧЗВ. регулиране на емоциите, и обаче не обяснява защо тези поведения са важни. разрешаване на проблеми в общуването12 9.3 Учениците не си сътрудничат Учениците си сътрудничат Учениците си сътрудничат един с друг, като ИЛИ при взаимодействието повърхностно; може да има работят заедно, за да изработят някакъв Учениците си си един с друг проявяват минимални случаи на проява на предмет, решат дадена задача, попълнят негативни поведения. негативни поведения (напр. дразнене, работен лист или представят нова идея. сътрудничат чрез бутане, тормозене) от страна на Няма прояви на негативно поведение. взаимодействие Например: Когато трябва да учениците, обаче тези поведения са изберат своите партньори за Например: Учениците работят по групи, един с друг дадена дейност, учениците изолирани и незначителни или на за да изпълнят някаква задача, изискваща шега (т.е. никой ученик не е разстроен) целенасочено изключват един и не са основна характеристика на сътрудничество — като изготвяне на или повече от връстниците си. поведението в класната стая. диаграма на цикъла на водата или измисляне на сатирични скечове, които да илюстрират Например: Учениците в една група набор от думи. споделят един с друг материалите и пособията си, но изпълняват дейността самостоятелно и не сътрудничат един с друг в решаването на задачите. Приемане на гледната точка на другия: способността на човек да погледне на дадена ситуация от различна гледна точка. 12  Проявяване на съчувствие: способността на човек да разпознава и съпреживява емоциите на другия. Регулиране на емоциите: способността на човек ефективно да управлява и реагира на емоционално преживяване. Разрешаване на проблеми в общуването: процесът, през който човек преминава, за да разреши някакъв междуличностен проблем. Това може да включва прилагането на аспекти на отчитането на гледната точка на другия, проявяването на съчувствие или регулирането на емоциите към дадена ситуация в общуването. 31 ЧЕСТО ЗАДАВАНИ ВЪПРОСИ 32 Време за работа по учебни задачи (0.1a) Когато класът е в преход, как да разбера, че преходът е завършил? Преходи има в повечето часове. Както е посочено в наръчника, отчетете какво правят повечето ученици и дали в момента учителят предоставя възможности за учене. Преходът се счита за приключил, когато повечето ученици са преминали към следващото учебно занимание. Например ако учителят каже: „Извадете работните си книги и направете упражнението на стр. 3“, но по време на снимката учениците все още не са извадили учебните си книги, това все пак се отчита като учебна дейност, тъй като учителят е осигурил учебна дейност за повечето ученици. Учениците обаче може да не са ангажирани със задачата. (0.1b) Как да кодирам снимката, ако едновременно с учебната дейност се извършват и административни дейности? Въпреки че учителят изпълнява административни задачи (които се считат за неучебна дейност), това ще се брои като учебна дейност, ако повечето ученици са ангажирани с учебна дейност. Например докато проверява присъствията и отсъствията, учителят може да накара децата да посочват определени фонеми и да поставят имената си на стената под първата буква на името им. (0.2) Трябва ли учениците, които напуснат стаята по време на снимката, да се броят като неангажирани с учебните задачи? Те се броят като неангажирани с учебните задачи. Ако са напуснали стаята преди снимката, наблюдателите не трябва да ги броят като неангажирани с учебните задачи. Качество на практиките на преподаване (1.1) Трябва ли учителят да се обръща по име към учениците, за да се смята, че се отнася с уважение към тях? В някои култури обръщането по име може и да не е типичен знак за уважение. Ако учителят не се обръща по име, но проявява други признаци на уважително поведение (напр. учителят използва ласкави думи, когато говори за учениците, използва уважителната форма на обръщение или говори на учениците с топъл глас), поведението му пак може да бъде оценено високо. (1.2a) Невербалната комуникация брои ли се за позитивен език? Въпреки че има много форми за изразяване на похвала към учениците, за поведението по т. 1.2 се търсят доказателства единствено за „позитивен език“. Като такава невербалната комуникация, като ръкопляскане или усмихване, не се отразява на общата оценка. Обаче ако учителят направи изявление като „Да аплодираме,“ това се счита за позитивен език — не заради аплодирането, а защото учителят използва позитивен език във вербалната комуникация. (1.2b) Какво се има предвид под „постоянно“ използване на позитивен език? По-конкретно: къде да поставя границата между средната и високата оценка? Трябва да се вземат под внимание както постоянството, така и качеството на коментарите. Например ако учителят каже просто: „Вие сте едни талантливи ученици“ и „Страхотно!“ в рамките на 15-минутен отрязък, то ще бъде отчетено с по-голяма тежест, отколкото ако каже четири пъти „Добре“. Обаче ако учителят каже 7 пъти „Много добре“, оценката ще е висока. За определяне на оценката могат да се използват като най-общ ориентир следните основни прагове: при 0 случаи на използване на позитивен език се поставя ниска оценка; при между 1 и 4 случая се поставя средна оценка и при най-малко 5 случая се поставя висока оценка. (1.3a) Ако ученикът трябва да отиде до тоалетната, това счита ли се за потребност? Да, въпреки че примерите в наръчника касаят предоставянето на материали и емоционална подкрепа, не забравяйте, че те са просто примери и не са изчерпателни. Тук се отчитат всички наблюдавани емоционални, материални или физически нужди. Ако на ученика му се налага да отиде до тоалетната, това може да се отрази на концентрацията му по време на часа и е важно учителят да обърне внимание на това. Важно е да се отбележи, че нуждата на ученика да разбере академичното съдържание не се отчита тук, а при поведението, касаещо адаптирането на урока от страна на учителя (поведение 4.3). (1.3b) При работа по двойки учителят прегрупира партньорите, за да включи ученик без партньор. Това брои ли се за откликване на нуждите на учениците? Да, въпреки че разместването на учениците в класната стая не се счита автоматично за откликване на нуждите на учениците, ако един ученик е без партньор или група за такава дейност и учителят размества учениците, за да го включи, тогава това се разглежда като посрещане на нуждата на ученика. За да се брои, трябва да е установена такава нужда, например ученикът трябва или очевидно да няма партньор, или учителят може да попита „Кой няма партньор?“ и ученикът да отговори, че той/тя няма такъв. 33 (1.3c) Ако ученик бъде попитан дали има някакви специфични нужди, това брои ли се автоматично за откликване на нужда на ученика? Не, това, че учителят просто пита ученика дали се нуждае от нещо, не се брои непременно като откликване на нуждите на ученика. Например ако учителят попита учениците дали са гладни или уморени в опит да привлече вниманието им, това не се брои автоматично като откликване на нуждите на учениците. Въпреки това за такова поведение се поставя средна оценка, ако ученикът потвърди, че доловената нужда наистина съществува, като посочи, че е уморен или гладен или ако е ясно, че е уморен или гладен. Ако учителят реши проблема, като даде на ученика нещо за ядене, тогава се поставя висока оценка. (2.1) По какво се различават очакванията към поведението от указанията или инструкциите за дадена дейност? Поведенческите очаквания се фокусират върху очакваното поведение по време на дадена дейност, докато инструкциите за дадената дейност акцентират върху необходимите стъпки за нейното изпълнение. Например учителят дава инструкции за дадена дейност, казвайки: „Прочетете първия параграф и след това отговорете на въпроса на страница 12“ — това указва на учениците какво трябва да направят, за да извършат дейността. От друга страна, учителят може да обяви очакванията си към поведението на учениците, като каже: „Ако имате някакви въпроси, тихо вдигнете ръка“ — това ясно определя поведенческите очаквания, с които учениците трябва да се съобразяват по време на дейността. (2.3) Един ученик спеше в час, но аз знам, че той е работил цяла нощ. Учителят, изглежда, му съчувства и го оставя да спи. Това отразява ли се на оценката? Тук има два проблема. Първо, наблюдателите не трябва да позволяват никаква външна информация да им влияе, когато кодират. Без значение каква е причината, кодирайте и оценявайте единствено това, което сте наблюдавали по време на сегмента обект на кодиране. Вторият проблем е в определението за лошо поведение. Има два фактора, които можете да вземете под внимание, когато решавате дали ученикът се държи лошо: дали ученикът смущава класа (като разсейва учениците, които се опитват да внимават в урока) и дали това поведение притеснява учителя. Ако това, че ученикът спи, не притеснява нито учителя, нито другите ученици и не нарушава хода на урока, тогава поведението по т. 2.3 може все пак да се оцени високо в зависимост от другите факти от наблюдението. (3.1) Учениците просто четат и обсъждат изучаван разказ. Учителят казва: „Днес ще говорим за (заглавието на разказа).“ Това брои ли се за обявяване на целта на урока? Целта на урока трябва да обяснява защо класът извършва тази дейност, а не каква дейност ще извършва. Например дейността може да включва четене на откъс за растенията и отговаряне на въпроси върху текста, докато целта на дейността е да получат познания за фотосинтезата. В този случай, въпреки че учителят ясно определя дейността, с която класът ще се занимава, трябва да има и цел, която да обяснява защо учениците четат този разказ (да научат нови думи, различни части на речта и т. н.). Следователно това изявление само по себе си не се счита за изрично определяне на целта на урока. (3.2a) Как да кодирам това поведение, ако фокусът на часа е върху дадена дейност? Съдържанието включва указания относно различни дейности. Ако указанията на учителя за дейностите са объркващи, се поставя ниска оценка. Ако указанията на учителя са донякъде ясни, се поставя средна оценка. Ако указанията са ясни, оценката е висока. (3.2b) Учителят обяснява съдържанието ясно; обяснението обаче е неточно. Трябва ли все пак да го оценя високо? Да, ако учителят обяснява съдържанието по ясен и лесноразбираем начин, оценката пак ще е висока. Този елемент не оценява точността на съдържанието, а по-скоро начина на поднасянето му. Така че, ако обясненията на учителя са погрешни, но са винаги ясни, се поставя висока оценка. Този елемент не изисква от наблюдателите да преценяват дали материалът е верен или грешен. (3.3a) Какво точно се има предвид под ежедневие на учениците и как се определя кое е „смислено“? Учителят трябва изрично да посочи как съдържанието се свързва с живота на учениците, вместо наблюдателите сами да заключават, че нещо е свързано с живота на учениците. Ако учителят само спомене предмети, които учениците могат да срещнат в ежедневието си, като например „Да преброим цветята“, това не се счита за смислена връзка. Ако обаче учителят направи изрично изявление, което има връзка с живота на учениците, като: „Ето едно цвете като това, което отглеждаме в нашата градина“, това би било опит да се направи такава връзка. Освен ако няма други свидетелства, поведението в горния пример заслужава средна оценка, защото не е изрично свързано с целта на урока. Обаче ако след изричната асоциация с тяхната градина учителят свърже примера с целта на урока, казвайки: „Така че, ако имаме две градини с по шест цветя, колко цветя имаме общо?“, това ще заслужава висока оценка, защото yчителят трябва изрично да посочи как съдържанието се свързва с живота на учениците и с целта на урока. 34 (3.3b) Какво се брои за ‘свързване с друго познато съдържание’? Припомнянето на изучаван в предишен урок материал брои ли се за свързване? Може, особено ако учителят се опита изрично да свърже урока с вече познатото съдържание. Например ако учителят каже: „Помните ли, когато учихме азбуката? Днес ще използваме азбуката, за да образуваме срички“, оценката ще е средна, защото, макар и изрично да свързва новото с вече познато съдържание, учителят прави тази връзка само повърхностно. Обаче ако учителят допълнително обясни как да се използва азбуката за образуване на срички, тогава оценката ще е висока, защото учителят не само припомня изучаваното в минал урок и споменава как то се свързва с новото съдържание, но и изгражда контекста на новия материал върху изученото съдържание. Ако учителят просто припомня какво е изучавано в по-предишен урок, без изрично да го свързва с текущия урок, се поставя ниска оценка. Например учителят може да каже: „Помните ли, че вчера учихме за дробите? Днес ще учим за десетичните знаци.“ (3.4a) Срещам затруднения с ‘моделирането’. Как да разбера, че учителят ‘моделира’? За какво по-специално трябва да следя при моделирането? Моделирането на дадена процедура или умение отразява като огледало определена дейност, която учениците ще трябва да извършат в текущия урок или в близко бъдеще. Учителите могат да моделират, като изиграят процедурата (показват как да бъде изпълнена дадена задача) или мислят на глас. Когнитивното моделиране, или мисленето на глас, се отнася за случаите, в които учителят изрично представя на учениците мисловен процес или стратегия, обсъждайки предизвикателството на глас (напр. как да се извлече важна информация от една задача с думи, как да се определи темата на даден текст). Когато учителят изиграва някаква процедура, той/тя показва всички или някои стъпки в процеса за изграждането на цялостен или частичен модел. Показването на крайния продукт може да изглежда различно в различните дисциплини, но по същество той дава на учениците пример, към който трябва да се стремят. (3.4b) Трябва ли моделирането винаги да предшества дейността? Въпреки че според традиционната идея за моделирането учителят първо изиграва или мисли на глас за дадена задача и след това учениците изпълняват същата дейност, моделирането невинаги трябва да предшества дейността. Моделирането може да се случи винаги когато учителят изиграва една процедура или мисли на глас независимо дали е в началото или в края на дейността. За да се случи това, важно е изиграната задача или мисленето на глас да съответства напълно на задачата, която учениците трябва да изпълнят или са изпълнили. Моделиране може да има и в края на часа, ако учителят преведе учениците през мисловния процес, докато решава някаква задача. Но ако просто се разкрива отговорът на учебната дейност или на математическата задача, това не се счита за моделиране. (3.4c) Каква е разликата между обясняването на учебния материал и моделирането? За да покаже на учениците как да се справят със задачата, която им е възложил, учителят трябва да я изпълни изцяло или частично. Това е различно от това да им даде указания или да им обясни дадена дейност, тъй като включва демонстрация от страна на учителя. Като част от моделирането учителят може също да покаже как протича мисълта в хода на процеса. Ако задачата е да се научи значението на новите думи в даден текст и учителят просто даде на учениците определението на една дума, това може да осигури ясно обяснение (т. 3.2), но не е задължително да представлява моделиране. Пример за моделиране е, ако учителят трябва да демонстрира как той/тя използва факти от контекста, за да открие значението на една дума. Например учителят може да каже: „Когато не знам значението на някоя дума (в този случай „ненадеен“), аз препрочитам изречението и си мисля за контекста и тук прочитам …..., затова знам, че тя означава нещо като внезапен или неочакван.“ В час по математика учителят може да работи с учениците върху изчисляването на дължини в стандартни мерни единици. Той/тя може да им обясни колко е дълъг един сантиметър и да им даде примери за обикновени предмети с дължина от 1 см — това е част от обясняването на учебния материал (т. 3.2). За да използва метода на моделирането, учителят може да покаже как да пресмятат дължини. Например той/тя може да покаже, че на широчина един от пръстите му/й е 1 см и че може да използва това знание, за да се опита да пресметне дължината на молив, като си помисли (или измери) колко пъти широчината на неговия/нейния пръст може да се нанесе върху дължината на молива. (3.4d) Все още ми е трудно да установя случаите на моделиране. Някакви други съвети? За да прецените дали учителят е моделирал, се запитайте: аква е учебната дейност? Какво се изисква от учениците да направят или научат? Учителят показа ли на 1. К учениците как изглежда този процес или това умение? 2. Това, което се иска от учениците да изпълнят, процес ли е, или е мисловно умение? a. Ако става въпрос за мисловно умение, учителят трябва да използва мислене на глас, за да бъде поставена висока оценка. Ако задачата е процедурна, учителят трябва да покаже на учениците всички стъпки в процеса. b. След това учениците извършват подобна дейност по време на същия урок или в близко бъдеще. 35 (3.4e) Ако учителят моделира дадена процедура — за деление например, — а след това от учениците се иска да извършат различен вид деление, това счита ли се за моделиране? Ако в задачата учениците изпълняват част от процедурата, това може да е частично моделиране. Обаче ако това, което учениците правят, не е свързано с показаната от учителя процедура, това не се счита за моделиране. Така че, макар и да не е необходимо дейността да е идентична, тя трябва да включва всички или част от моделираните процедури, за да послужи като доказателство за моделиране. (3.4f) Може ли моделът да бъде изграден съвместно от учениците и учителя, или трябва да е изцяло дело на учителя? Въпреки че често си мислим, че учителите представят даден модел в полза на ученика, има случаи, в които моделирането не е изцяло дело на учителя, а учениците могат да са част от процеса. Например учениците и учителят съвместно изграждат познания, като изпълняват заедно дадена процедура, за да стигнат до крайния резултат. (4.1a) Може ли дадена дейност да бъде начин за проверка за разбирането? Важно е да се придържате към наръчника, като не забравяте, че учителят трябва да задава въпроси, за да провери разбирането. Въпросите, зададени от учителя, обаче могат да са в писмена или устна форма, което би включвало някаква дейност. Например учителят може да раздаде на учениците писмен тест и да проверите отговорите им, за да определи тяхното ниво на разбиране. Важно е да се отбележи, че даването на тест само по себе си не е проверка за разбирането; учителят трябва да провери отговорите на учениците по време на сегмента, за да се счита за проверка за разбирането. Освен това проверката на домашните (или на писмена работа, възложена преди наблюдавания сегмент) не се брои за проверка за разбирането, освен ако не е ясно, че съдържанието на тази писмена работа е свързано с текущия урок. (4.1b) Как да разбера какво включва „ефективната“ проверка за разбирането? По-конкретно: каква е разликата между средната и високата оценка? Това поведение е формулирано така, че да улови степента, в която учителят се опитва да провери дали учениците разбират съдържанието. При ефективна проверка за разбирането учителят дава възможност на отделните ученици да покажат какво знаят. Например един много ефективен начин за проверка на разбирането е учениците да бъдат вдигани на дъската, за да решат някоя математическа задача. Той се класифицира като такъв, защото учителят може да разбере до каква степен всеки отделен ученик разбира и може да изпълни заданието; тази система обаче не позволява на учителя да добие информация за разбирането на ПОВЕЧЕТО ученици. Разликата между средната и високата оценка се обуславя от това дали по време на урока учителят добива информация за разбирането на ПОВЕЧЕТО ученици. Например много ефективен начин, по който учителят може да определи разбирането на повечето ученици, е, като посочат с палец нагоре или надолу своето съгласие или несъгласие с дадени твърдения. Това поведение не отчита дали учителят прави нещо с тази информация (това се отчита при поведение 4.3). (4.2a) По време на самостоятелна/групова работа учителят се разхожда из стаята, но изобщо не се спира при или говори с учениците. Това счита ли се за наблюдение? Да. Учителят може да проверява разбирането и без да коментира; понякога е трудно да се разбере дали учителят гледа какво пишат учениците, докато се разхожда из класната стая. Затова, ако учителят просто се разхожда из класната стая по време на самостоятелно или групово занимание, се поставя средна оценка. Трябва да се отчитат и видимите знаци: напр. учителят сочи към работата на ученика, надвесва се или казва нещо, което наблюдателите може и да не могат да чуят. Ако наблюдателят види учителят да наблюдава повечето ученици по този начин, може да постави висока оценка. (4.2b) Учителят казва на учениците да напишат името на училището и датата в тетрадките си. Това им отнема твърде много време. Това счита ли се за самостоятелна работа? Да, писането в тетрадките е учебна задача за учениците, които я изпълняват самостоятелно. Други примери за самостоятелна работа са: преписване на примери от дъската, когато учителят поиска това от тях, и самостоятелно изпълнение на възложени от учителя задачи (напр. напишете едно съществително собствено име, нарисувайте картина, решете математическите уравнения и т. н.). Ако целият клас чете нещо в хор (напр. азбуката), а учителят се разхожда из стая и се спира при отделни ученици и ги поправя, това ще се счита за обща групова дейност. Следователно не се брои за самостоятелна работа или работа по групи. Коментарите на учителя се отчитат по частта за обратна връзка (5.1) и/или адаптиране (4.3). (4.3) Повечето примери за адаптирано преподаване касаят обясняването на съдържанието. Има ли други начини за адаптиране, които учителят може да прилага? Въпреки че учителят може ефективно да адаптира съдържанието чрез допълнителни обяснения, адаптирано преподаване означава да се осигурят повече възможности за научаване, така че учителят може да постигне това и по други начини. Например учителят може да даде повече време за изпълнението на дадена задача, да даде на завършилите по-рано допълнителни задачи или такива за по-напреднали или да предоставя обратна информация. Понякога обратната връзка и адаптираното преподаване може да се припокриват, тъй като учителят може да коментира работата на учениците и да адаптира урока; не всяка обратна връзка трябва да се счита за адаптиране обаче. 36 (5.1/5.2) Има само един случай, в който учителят предоставя конкретни коментари. Това достатъчно ли е за висока оценка? Да, но зависи от качеството на предоставената обратна информация от учителя. Ако коментарът е един, но съдържа съществена информация за това с какво ученикът се е справил добре или спомага за изясняване на пропуските, може да се постави висока оценка. Например, докато дава обратна информация на ученика, учителят може да каже: „С кое число трябва да започне възходящият ред? С най-голямото или с най-малкото? С най-малкото. А ти си започнал с най-голямото. Възходящият ред започва с най-малкото, така че трябва да изглежда така.“ Ако обаче коментарът е не съвсем ясен или под формата на загатване, това поведение вероятно ще отговаря за средна оценка. Например, докато учениците работят върху самостоятелна задача, учителят може да обикаля из стаята и да каже на някой ученик: „Не пиши това там, започни оттук“ или „Оставяй достатъчно място между думите“. Тези коментари са неконкретни. (6.1) Учителят задава много въпроси със свободен отговор, но не дава възможност на учениците да отговорят или отговаря вместо тях. Каква оценка трябва да поставя? Това е добър пример за разликата между поведението за висока оценка и това за средна. Ако учителят задава много въпроси със свободен отговор, но не дава възможност на учениците да отговорят или отговаря вместо тях, това означава, че учителят не може да надгражда отговорите на учениците. Следователно се поставя средна оценка. За да получи висока оценка, учителят трябва да зададе 3 или повече въпроса със свободен отговор и поне един от тях да надгражда дадения от някой ученик отговор. (6.2/6.3) Как да оценя поведението, когато учениците попълват работен лист? Как да разбера дали той включва мисловна задача или не? Ако е невъзможно да се прецени какво включва работният лист, това няма да се брои за мисловна задача. Не забравяйте, че можете да оценявате само това, което виждате или чувате. Ако получите някаква информация за съдържанието на работния лист (напр. от инструкциите на учителя или от въпросите на учениците), оценете задачата според посочените в наръчника нива на качеството. (6.3) Трябва ли отговорите на мисловни въпроси да се считат за изпълнение на мисловна задача? Отговарянето на въпрос със свободен отговор се счита за изпълнение на мисловна задача, ако учениците изпълняват мисловна задача, докато отговарят. Например, след като им е прочел някаква история, учителят пита учениците: „Как мислите, че се е почувствал главният герой след загубата в състезанието?“ Ако някой ученик отговори: „Мисля, че е бил тъжен, защото той се подготвяше толкова упорито и наистина искаше да победи“, това би се брояло за изпълнение на сериозна мисловна задача, тъй като ученикът обяснява логиката си на мислене (още примери за мисловни задачи са дадени в Таблицата на мисловните задачи). Но ако учителят зададе въпрос със свободен отговор, а учениците отговорят просто повтаряйки заучени знания, това не се счита за мисловна задача. Например учителят може да попита: „Какво стана, след като главният герой загуби състезанието?“ Ако ученик каже „Той се разплака“, това няма да се счита за мисловна задача, защото ученикът просто възпроизвежда информация. (7.1a) Може ли въпрос/задача със свободен отговор да се счита за предоставяне на избор на учениците? Ако учителят зададе въпрос със свободен отговор, това вероятно няма да се счита за избор. Една задача със свободен отговор ще отговаря на условието учителят да предоставя на учениците възможност за избор, ако инструкциите на учителя изрично насочват към идеята, че учениците трябва да направят избор. Например учителят би могъл да каже: „Изберете едната от тези две теми за есето си“ или „Можете да решите кой метод да използвате за решаване на задачата“. (7.1b) Как да кодирам това поведение, ако няма ясна учебна цел? Ако не е обявена учебна цел или целта не може да бъде логически изведена от учебната дейност, това поведение не може да бъде оценено високо. Ако е предвидена възможност за избор, оценката е средна, а ако не е — е ниска. (7.3a) Какво служи като доказателство за доброволно участие? Това, което се отчита по този елемент, е дали учениците доброволно дават информация, или действат според изискванията в определена ситуация. Рецитирането на информация в стил въпрос—отговор или хоровото отговаряне по отигран или очакван начин на въпроса на учителя — напр. всички ученици отговарят с „Да“, когато учителят пита „Разбирате ли?“ — не се брои за доброволно участие в дейността. Въпреки че в посочения в наръчника пример „учениците вдигат ръка““ те също дават информация доброволно, когато отговарят на въпроси, без да са били лично посочени. Затова, ако повечето ученици искат да отговарят на въпросите на учителя, дори и без да вдигат ръка, се поставя висока оценка. Например учителят може да попита: „Кой знае отговора?“ Ако повечето ученици извикат отговорите си (със или без вдигане на ръка — напр. „Аз!“, „Отговорът е 5!“ и т. н.), се поставя висока оценка; ако отговорят само няколко ученика, се поставя средна оценка. 37 (8.1a) Какво става, ако учениците сякаш не полагат никакви усилия в клас? Как да оценя такова поведение? Ако учителят никога не оценява положените усилия, дори и ако той/тя като че ли не задава задачи или въпроси, които да затрудняват учениците или те сякаш не полагат никакви усилия, това поведение все пак е за ниска оценка. Учителите винаги могат да открият нещо, което учениците правят или са направили (последната домашна работа например), за което заслужават признание за положените усилия дори ако то сякаш е било лесно за тях. (8.1b) Каква е разликата между признаването на усилията на учениците (8.1) и използването на позитивен език (1.2)? Признаването на усилията на учениците включва коментари, акцентиращи конкретно върху работата и усилията на учениците. Докато признаването на усилията на учениците може да се счита и за позитивен език, то коментарът, в който е използван позитивен език, не е задължително да съставлява признаване на усилията на учениците. Например „Имаш такъв голям напредък в писането! Виждам, че си се упражнявал!“ е коментар, който се счита за позитивен език И признаване на усилията на учениците. „Добра работа! И си много продуктивен писател!“ е пример за позитивен език, но НЕ се отчита като признаване на усилията на ученика. (8.2a) Ако не се забелязва никаква грешка, как да преценя какво е отношението на учителя към предизвикателствата? Трите оценки, между които трябва да избираме, са ниска, средна и висока, а отношението на учителя винаги ще отговаря на една от тези три категории. Всеки въпрос може да бъде предизвикателство за учениците, така че наблюдаването на учителя по време на целия сегмент ще осигури достатъчно информация за кодирането на това поведение. Ако учителят има неутрално отношение, не изпуска нервите си или губи търпение, или не се кара или наказва учениците за това, че правят грешки, тогава се поставя средна оценка. (8.2b) Учителят не се скара на ученика, но изглеждаше раздразнен. Как трябва да оценя това? Примерът за негативно отношение към предизвикателствата включва възможността учителят „да се скара“, но е важно да се имат предвид и другите форми на негативно отношения — като раздразнение и нетърпение. Важно е да се вземат под внимание и културните различия (както при т. 1.1). (8.2c) Когато оценявам позитивното отношение към предизвикателствата за учениците, „най-добрият“ пример за това ли трябва да взема под внимание, или средното положение по време на целия сегмент? За това поведение наблюдателите трябва да отчитат средното отношение на учителя по време на целия сегмент. Например учителят може да покаже позитивно отношение към предизвикателствата за учениците, когато ученик допусне грешка и учителят каже: „Всичко е наред, всички се учим.“ Обаче ако освен в този изолиран случай учителят постоянно и открито укорява учениците или губи търпение, се поставя ниска или средна оценка (в зависимост от равносметката от всички случаи по време на сегмента). Ако обаче липсват ясни индикации за негативно отношение, тогава и един пример за позитивно отношение е достатъчен за това поведение да се постави висока оценка. (9.2) По какъв начин учителят може да насърчава учениците да приемат гледната точка на другия, да проявяват съчувствие, да регулират емоциите си и да разрешават проблемите в общуването? Пример за „приемането на гледната точка на другия“: Едно момче е разстроено, защото съучениците му не са го включили в някаква игра. Учителят го насърчава да приема гледната точка на другите, като му обяснява, че съучениците му може би не са знаели, че и той е искал да участва в играта, и след това го насърчава да ги попита дали може и той да се включи. Пример за „проявяване на съчувствие“: Когато група ученици дразнят свой съученик, учителят насърчава членовете на групата да проявят съчувствие, като им казва да помислят как биха се чувствали те, ако тях някой ги дразнеше така. Пример за „регулиране на емоциите“: Когато ученикът е разстроен, учителят му помага да регулира емоциите си, като му предлага стратегии за справяне със собствените му емоции — като например да си поеме дълбоко въздух или да брои до 10. Пример за „разрешаване на проблеми в общуването“: Съществува проблем между двама ученици. Учителят съдейства за разрешаването на проблема в общуването им, като признава, че има проблем, разбира емоциите им и предлага двамата заедно да обсъдят решението на проблема. Учителят може също умишлено да моделира междуличностни умения — например учителят може да демонстрира как човек да се изправи срещу побойник. Ами ако все още имам въпроси? Четете и препрочитайте наръчника и настоящите ЧЗВ. Ако не намерите отговори на въпросите си, попитайте вашия инструктор или пишете на teach@worldbank.org. Много по-добре е да получите отговор на въпроса си, отколкото да правите предположения и да кодирате неправилно даден сегмент от наблюдението. 38 „Teach е чудесен пример за научно изследване, пренесено на практическо ниво, което може да има огромна социална стойност. Изобретателното използване на една платформа за наблюдение като средство за наблюдение на това, което действително се случва в класната стая, може да бъде абсолютно революционно. Вместо само да се жалва, че е нужно да се подобри обучението в класната стая, тази инициатива превръща изследванията и оценките в ясен механизъм за подобрения. Instead of just bemoaning the need to improve classroom teaching, this initiative turns research and evaluation into a clear improvement mechanism.“ Ерик Ханушек Paul and Jean Hanna Senior Fellow, Hoover Institution, Stanford University „До този момент липсата на гъвкави, достъпни механизми за наблюдение с отворен код, които да могат да се използват систематично в класните стаи, беше основна пречка пред международните усилия за повишаване на качеството на образованието. Да наблюдаваш не само какво преподават учителите, но и как преподават учителите — това е решаваща стъпка към подобрение. Teach не само запълва тази празнина, но се отличава от типичните методи за наблюдение по това, че може да се използва систематично, като притежава и известна гъвкавост, така че да може да се променя и адаптира спрямо културните различия. Процесът на разработване на Teach протече педантично в надграждане върху солидна основа от теоретични знания и десетилетия на емпирични изследвания. Освен това като част от валидирането му Teach беше тестван в повече от 15 страни на четири континента, което е уникално предимство. Учителите в класните стаи по света притежават огромна сила да оформят бъдещето ни. Teach предлага уникален прозорец към това пространство.“ Сара Рим-Кауфман Professor of Education, Center for Advanced Study of Teaching and Learning, Curry School of Education, University of Virginia „Teach е важно нововъведение в усилията ни за постигане на по-добро образование за всички. Той ни помага да решаваме ключови въпроси като: Как могат учителите да създадат ангажираща и подкрепяща учебна среда? Как трябва да преподават учителите, така че да могат да помогнат на учениците да изградят солидни основи от съдържание и умения за критично мислене? Могат ли учителите да възпитават независими, издръжливи и социално компетентни учащи? Teach ще послужи като катализатор за усъвършенстване на ученето по целия свят!“ Оон Сенг Тан Director, Centre for Research in Child Development, National Institute of Education, Singapore „Да се наблюдават учителите в класната стая е мощна стратегия за разпознаване на факторите, подтикващи към учене, и даване на отделните учители на обратната информация, от която се нуждаят, за да станат по- ефективни. Teach — първият инструмент за наблюдение на класната стая, предназначен за развиващите се страни, — е важен ресурс за страните, които се стремят да подобрят своите образователни резултати. Teach най-добрите характеристики на предходните инструменти в пакет „всичко в едно“, който анализира времето, отделено от учителите за учебни задачи, социално-емоционалната подкрепа за учениците и използването на висококачествени практики на преподаване. И материалите, и софтуерът за обучение на наблюдатели са с отворен код и са лесни за ползване, а резултатите от Teach могат да бъдат сравнявани с тези на нарастващ брой развиващи се страни. Teach има огромен принос към качеството на образованието в развиващия се свят.“ Барбара Брунс Center for Global Development and Walsh School of Foreign Service, Georgetown University „Teach дава отлични насоки за наблюдение и оценка на обучението в класната стая по света. Този инструмент впечатлява не само със своята всеобхватност, но и със своята специфика — назоваването на ключови практики в класната стая и описанието на конкретни примери за това как тези практики се появяват на различни нива на качество. Един полезен и достъпен инструмент за ръководители на училища, администратори и дори за самите учители.“ Хедър Хил Jerome T. Murphy Professor in Education, Harvard Graduate School of Education; създател на инструмента Mathematical Quality of Instruction (MQI) „Teach е практически инструмент за преподавателите по света, които наистина се стремят да подобрят качеството на практиката в класната стая. Създаден специално за глобална аудитория, Teach надгражда върху една солидна изследователска основа и е тестван в множество страни. Въпреки че протоколите за наблюденията са използвани предимно за оценяване на преподаването, най-обещаващото им качество е това, че дават възможност за създаване на обща визия на обучението и предоставяне на конкретна обратна информация на учителите за това как да подобрят преподаването си. Без съмнение Teach ще осигури такива възможности за учене на учителите и лидерите в цял свят.“ Пам Гросман Dean and George and Diane Weiss Professor, Graduate School of Education, University of Pennsylvania; създател на инструмента Protocol for English Language Arts Teaching Observation (PLATO) „Teach е инструмент за наблюдение на класната стая, който очевидно е създаден, отчитайки реалностите в Южното полукълбо. Ясните обяснения, умело изработените примери и ЧЗВ улесняват интерпретацията и ги правят еднакво разбираеми за различните наблюдатели. Простотата на инструмента го прави особено подходящ за целите на мониторинга на класните стаи, както и за улавяне на прозрения за по-нататъшно усъвършенстване на учителските практики. Teach е и първият инструмент за наблюдение на класната стая, който отчита усилията на учителите за насърчаване на личностните умения.“ Сара Руто Director, People’s Action for Learning (PAL) Network Свържете се с нас на teach@worldbank.org или посетете www.worldbank.org/education/teach