70112 v3 1 ................................... Prevención de la violencia a través de las escuelas en comunidades urbanas de américa latina y el caribe banco mundial dePartamento de desarrollo sostenible .3 región de américa latina y el caribe .2011 estudio de casos 3. Estudio de Casos B&N 1 31/8/11 19:04:14 Prefacio & Reconocimientos esta caja de Herramientas para la Prevención de la exitosas y basadas en evidencia, para la prevención violencia a través de las escuelas fue elaborada por de violencia a través de las escuelas); 4) espacios 2 un equipo del banco mundial liderado por bernice escolares seguros (una herramienta práctica para el van bronkhorst (especialista urbana senior, lcsuW), diseño de escuelas seguras desde el punto de vista del Ximena anwandter (especialista en Prevención de diseño ambiental/cPted); y 5) reducción del riesgo violencia, consultora, lcsuW/lcsso), y lorena cohan de desastres en el �mbito escolar latinoamericano y (especialista en desarrollo social, lcsso), con extensa del caribe (elementos claves para reducir la vulnerabi- investigación e insumos técnicos de Joan serra Hoff- lidad de las escuelas ante los desastres). man (experta internacional en Prevención de violen- cia, consultora, banco mundial). la iniciativa se llevó las Herramientas y los estudios de caso fueron prepa- a cabo bajo la guía general de guang chen (gerente rados por Joan serra Hoffman (experta internacional sectorial, lcsuW) y maninder gill (gerente sectorial, en Prevención de violencia, catedrática visitante de la lcsso). universidad de brandeis). espacios escolares seguros fue preparado por macarena rau (arquitecta y Presi- el desarrollo de esta caja de Herramientas no habría denta de corporación cPted región), Paulina castillo sido posible sin el generoso apoyo financiero de la Fajardo y carlos gutierrez vera. reducción del riesgo alianza banco mundial-Países bajos (bnPP) y el de- de desastres en el �mbito escolar latinoamericano partamento para el desarrollo internacional del reino y del caribe fue preparado por magnolia santamaría unido (dFid). (especialista en manejo de riesgo de desastres) y diana rubiano (especialista en manejo de riesgo de la caja de Herramientas se compone de las siguientes desastres). la guía Práctica fue preparada por Ximena cinco publicaciones: 1) guía Práctica (base documen- anwandter (especialista en Prevención de violencia) tal sobre la violencia y su prevención, que incluye un y adriana loche (socióloga y especialista en Preven- vistazo al papel de las escuelas y sus comunidades en ción de violencia) en base a la extensa investigación la prevención de la violencia, una metodología de 5 documental realizada por Joan serra Hoffman. etapas para desarrollar una estrategia de prevención de violencia a través de las escuelas y las recomenda- las publicaciones: Herramientas, estudios de caso, ciones de los talleres piloto realizados en colombia y guía Práctica y reducción del riesgo de desastres en nicaragua); 2) Herramientas (una variedad de herra- el �mbito escolar latinoamericano y del caribe, se mientas seleccionadas para ayudar con el desarrollo de beneficiaron en gran manera de los insumos técnicos un plan de acción para la prevención de la violencia a provistos durante la revisión por Pares, entre ellos: través de las escuelas); 3) estudios de caso (prácticas carmen clavel arcas (aecid), alberto concha-eastman ESTUDIO DE CASOS 3. Estudio de Casos B&N 2 31/8/11 19:04:14 (oPs), Joanne Klevens (cdc), andrew Hahn (univer- maria eugenia carvajal de guerrero (Fundación car- sidad de brandeis), deborah Prothrow-stith (escuela vajal). el equipo también contó con los excelentes 3 de salud Pública de Harvard), ron slaby (Hospital de servicios de traducción, edición y diseño provistos por niños de boston/escuela de medicina de Harvard), Janice molina, susan skinner, gaea Honeycutt, Pilar brenda mirabal (universidad de Puerto rico, escuela Kraemer y Paulina rau. de medicina), monica Zalaquett (cePrev). excelente ayuda de investigación y contribuciones para la guía esta caja de Herramientas fue validada por comuni- Práctica, Herramientas y estudios de caso fueron dades escolares y actores comunitarios mediante la provistas por elizabeth gozzer (consultora) y erik alda realización de dos talleres pilotos, uno realizado en el (especialista en Prevención de violencia y consultor municipio de antioquia, colombia (2008) y el otro en del banco mundial). el municipio de managua, nicaragua (2009). men- ción especial se merecen las escuelas participantes, el equipo también agradece los valiosos insumos cuyos insumos y contribuciones fueron claves para la técnicos provistos por el personal del banco mundial, finalización de la caja de Herramientas; en colombia: incluidos: carine clert (especialista senior de desa- colegio maría Josefa marulanda; colegio monseñor al- rrollo social, lcsHs), erika vargas (lcsde), martha fonso uribe Jaramillo; colegio bernardo uribe londo- valverde (especialista senior en educación, lcsHe), ño; colegio Francisco maría cardona; colegio concejo; Wendy cunninghan (especialista líder, Hdncy), an- colegio la Paz. en nicaragua: escuela comunal las drea guedes (oficial senior de operaciones, ecsH2), torres; instituto nacional maestro gabriel; colegio Joaquin toro (especialista senior en manejo de riesgo salomón ibarra; colegio república de venezuela; es- de desastres, lcsuW), osmar velasco (especialista en cuela ramírez goyena; and colegio benjamín Zeledón. manejo de riesgo de desastres, lcsuW), Fernando ra- mirez (especialista en manejo de riesgo de desastres, lcsuW), (rodrigo serrano-berthet (especialista social senior, lcsso). de igual manera agradece profunda- mente los valiosos comentarios de los especialistas externos al banco, entre ellos: mario velázquez duque (ex secretario de educación del municipio de la ceja), giovanna daly (directora de consejerías escolares del ministerio de educación de nicaragua), Pamela orpi- nas (universidad of georgia), gonzalo rivera (alianza educación para la construcción de culturas de Paz) y 3. Estudio de Casos B&N 3 31/8/11 19:04:14 .3 Estudio de Casos1 PROGRAMA DEMASIADO BUENO PARA LA VIOLENCIA (TGFV) 4 el tgFv es un programa universal de prevención ba- sado en las escuelas que tiene como objetivo a todos los pequeños, niñas y niños, de todas las proceden- cias y etnias. el tgFv se implementa ampliamente en muchos estados en los ee.uu.. también se usa en canadá, los Países bajos, las antillas y por todo el caribe. el rango de edad es desde el jardín de infan- tes hasta octavo grado (edades de cinco a 12 años). entre los grados 9-12 (edades entre 13-18 años), el programa se fusiona con su programa compañero, de- masiado bueno para las drogas para formar demasiado bueno para la violencia y las drogas. Descripción el tgFv busca crear ambientes positivos en los que los niños elijan opciones saludables sin acudir a la vio- lencia (y a las drogas, entre los grados 9 y 12 (edades entre los 13 a los 16 años). el tgFv involucra a todos los estudiantes dentro de las escuelas, niños y niñas, y los que provienen de todos los grupos étnicos. el programa está diseñado para beneficiar a todos en las escuelas proporcionando educación en competencias 1. Los estudios de casos se obtuvieron del sitio Web perte- sociales y emocionales y reduciendo los factores de neciente al “Dartington Social Research Unit� donde fueron riesgo (tales como tendencias violentas y abuso de accesados el 26 de febrero de 2008. Actualmente usted puede alcohol y sustancias tóxicas) y construyendo sobre los ingresar a su base de datos en la siguiente dirección: factores de protección (tales como unión entre los http://darti-dartington.vispweb3.userarea.co.uk/effectiveservi- estudiantes y concientización sobre las drogas). ces/ ESTUDIO DE CASOS 3. Estudio de Casos B&N 4 31/8/11 19:04:14 Proceso Riesgos objetivo cada grado recibe un “kit� que incluye un currículo • Problemas relacionados con el tabaco, el alcohol y escrito, cuadernos y materiales de instrucción (carte- otras drogas. les, juegos, ayudas visuales y cds). los maestros utili- • Asociación con delincuentes y/o pares agresivos. zan éstos recursos curriculares a través de métodos de • Creencias delincuenciales y/o participación en de- enseñanza interactivos que animan a los estudiantes lincuencia general. a unirse y a respetar los valores y creencias de cada • Comportamiento antisocial. uno. el maestro capacitado recibe la capacitación del • Enajenación. personal de la Fundación méndez, ya sea a través de • Tráfico de drogas. 5 un curso intensivo de un día, o a través de 10 sesio- • Inicio temprano de la agresión y/o la violencia. nes separadas. la enseñanza se personaliza para cada grado. Por ejemplo, las siete lecciones que se ense- Factores proteccionistas ñan en el Jardín de infantes le enseñan a los niños sobre compartir y estar “tranquilos�, mientras que las • Unión de los estudiantes. lecciones de 6 grado enseñan sobre intimidación y • Unión entre los padres y los niños. discriminación. todos los grados incorporan, lo que el • Participación escolar pro-social. programa llama, un enfoque ‘c.a.r.e-ing�: • Mejor competencia emocional y auto-eficacia. • Concientización de las drogas. • Resolución de conflictos • Manejo de la ira • Respeto por si mismo y por los demás Resultados esperados • Comunicación eficaz • Mejores habilidades de resolución de conflicto. los cuatro conceptos anteriores se entretejen en las • Mejores habilidades de resistencia social características de la lección tales como el • Habilidades de comunicación más eficaces. juego de roles, juegos de aprendizaje cooperativo, pe- • Competencia emocional y auto-eficacia. queñas actividades de grupo y discusiones en el aula. • Disminuir las intenciones de lucha entre los estu- esto promueve la unión de los estudiantes y fomenta diantes (en todos los grados). el respeto por los valores individuales. • Mejor participación pro-social de la escuela. los ejercicios interactivos para los padres y los niños • Mejor concientización de la droga y tasas reducidas ayudan a fortalecer los lazos entre los miembros de tabaquismo, alcoholismo y uso de drogas entre los de la familia para ayudar a trascender los factores niÒos de los grados 9 a12. proteccionistas en el ambiente del hogar. Modelo lógico no existe ningún modelo de lógica o teoría de cam- bio específico declarado dentro de la descripción del programa pero la evaluación brinda la siguiente teoría 3. Estudio de Casos B&N 5 31/8/11 19:04:15 de cambio: la violencia y la agresión se aprenden Proceso socialmente del ambiente social (los pares, la familia, los medios de comunicación) y de la percepción per- se administraron cuestionarios en tres puntos duran- sonal que está vinculada a las conductas pro-sociales te la evaluación. Primero antes de que el programa y antisociales. el tgFv utiliza la teoría de aprendizaje fuera entregado; segundo inmediatamente después social tratando las influencias sociales, tales como los de la entrega del programa; y tercero 20 semanas pares, y corrige las percepciones erradas de normas después de la entrega. los maestros recibieron una sociales inforcontrol a los estudiantes de las conse- ‘lista de revisión para maestro del comportamiento cuencias positivas de comprometerse en una conducta del estudiante’ para informar sus percepciones de las 6 pro-social. el programa previene el desarrollo (adi- habilidades sociales del estudiante, conducta pro- cional) de habilidades anti-sociales y de exposición social y conducta inadecuada. un cuestionario para a factores de riesgo (el abuso de drogas y alcohol) el estudiante “cuestionario de la encuesta del Factor otorgando premios y reconocimiento por la adopción de Protección del estudiante� se enfocó en el riesgo de valores y actitudes positivas. clave y los factores proteccio-nistas asociados con la habilidad de los niños de resistirse a las presiones Evaluación para participar en comportamientos de riesgo y en cambio elegir estilos de vida saludables. la evaluación se llevó a cabo en el 2003 en el conda- do de Hillsborough, Florida. involucró diez escuelas la escuela y el aula se usaron como una unidad de primarias seleccionadas al azar en un distrito dentro análisis. se examinaron los puntajes del maestro y del de la Florida. el objetivo de la evaluación era observar estudiante con los puntajes post-prueba del aula y los si esos alumnos que participan en el tcFv mostraron puntajes de seguimiento (20 semanas). niveles más alto es de competencia emocional, mejo- res habilidades sociales y de resolución de conflicto, Resultados esperados destrezas de comunicación y percepciones más positi- vas de las interacciones con otros estudiantes. • Niveles más altos de competencia emocional • Niveles más altos de habilidades sociales y de reso- la población de la evaluación comprendió a 999 lución de conflicto alumnos de tercer grado (de ocho años de edad) y • Niveles más altos de habilidades de comunicación 46 maestros, en 10 escuelas de educación primaria • Mejores habilidades personales y sociales dentro de un distrito grande en Florida, y con • Mejores comportamientos pro-sociales diversidad en cuanto al género y la etnicidad, y al • Menos conductas impropias estado socio-económico. se asignaron cinco escuelas • Mejores habilidades sociales y de resistencia a un grupo de intervención y cinco a un grupo de • Mejor interacción con los demás control. la muestra de intervención participó en el tgFv durante el primer trimestre del año escolar. Modelo lógico o Teoría la muestra de control recibió los servicios como de costumbre. la evaluación no indica explícitamente un mode- lo lógico o una teoría de cambio pero dentro de su ESTUDIO DE CASOS 3. Estudio de Casos B&N 6 31/8/11 19:04:15 fondo teórico se declara que la violencia y la agresión son aprendidas socialmente del ambiente social (los pares, la familia, los medios de comunicación). el tgFv utiliza la teoría del aprendizaje social tratando las influencias sociales, como los pares, y corrige las percepciones erradas de normas sociales informándole a los estudiantes de las consecuencias positivas de comprometerse en una conducta pro-social. el progra- ma previene el desarrollo (adicional) de habilidades anti-sociales y de exposición a factores de riesgo (el 7 abuso de la droga y del alcohol) otorgando premios y reconocimiento por la adopción de valores y actitudes positivos. Logros de los resultados • Mejores habilidades personales y sociales: 11% más alto que el control. • Mejores conductas pro-sociales: 13% más alto que el control. • Menos conductas impropias: 1% más alto que el control. • Mejor competencia emocional: 5% más alto que el control. • Mejores habilidades sociales y de resistencia: 1% más alto que el control. • Mejores habilidades de comunicación: 6% más alto que el control. • Mejor interacción con los demás: 1% más alto que el control. Fuente e información del contacto: Diseñador del Programa, Brooke Wheeldon-Reece, Méndez Foundation, Tel: (001) (813) 251-3600 ext. 208, www.mendezfoundation.org. 3. Estudio de Casos B&N 7 31/8/11 19:04:15 COMUNIDADES DE APRENDIzAjE EN TRIBUS Descripción tribus es un programa preventivo que se ofrece en tribus busca crear un ambiente positivo de apren- las escuelas a todos los niños de la escuela hasta los dizaje, promoviendo a su vez el desarrollo social y 18 años de edad. crea un ambiente de aprendizaje académico de los niños. con este fin, los alumnos positivo dividiendo a los niños dentro de las aulas son organizados en grupos pequeños de tres a seis en grupos que trabajan juntos (“tribus�) y honrando individuos (“tribus�) por su maestro y trabajan juntos cuatro acuerdos básicos que promueven la interacción en estos grupos durante todo el año escolar. además, positiva. esto promueve el desarrollo social y acadé- los niños y los maestros promueven la cooperación y 8 mico. la interacción positiva entre si honrando cuatro prin- cipios: (1) escuchándose atentamente unos a otros; Alcance (2) mostrando apreciación y evitando “rechazos�; (3) mostrando respeto entre si; y (4) aceptando que los diseñadores del programa estiman que aproxima- todos los alumnos tienen ‘derecho a pasar’ en las ac- damente dos millones de niños han sido educados a tividades lideradas por pares en las que ellos prefieren la fecha con el enfoque de las tribus. se desarrolló no participar. inicialmente en los años setenta. el entrenamiento se ha implementado en la mayoría de los estados en los a medida que los niños mejoran en trabajar juntos y ee.uu., canadá, australia, nueva Zelanda, colombia, honrar los cuatro acuerdos a lo largo del año escolar, méxico, ecuador, venezuela, república dominicana, gradualmente se transfiere la responsabilidad de fijar senegal, micronesia, saipan, tonga, samoa, las islas metas, supervisar el avance y resolver problemas del marshall, Japón y el reino unido. maestro a los niños. Población objetivo los cuatro acuerdos forman parte de 12 habilidades que se les enseñan a los niños en tres fases. en la tribus es una intervención de salud pública que se primera de ellas, la fase de inclusión, las habilidades ofrece a todos los niños en edades entre los 5 y los son: participar plenamente, escuchar atentamente, 18 años que asisten a una escuela participante (esto expresar el aprecio y reflexionar sobre la experiencia. puede ser en un entorno rural o urbano). su naturaleza de salud pública La (segunda) fase de influencia gira alrededor de significa que los niños y niñas de todas las proceden- valorar la diversidad de culturas e ideas, pensando de cias étnicas se pueden beneficiar de la manera constructiva, tomando decisiones responsa- bles y resolviendo conflictos. La (tercera) fase de la Intervención comunidad enseña a resolver problemas de manera creativa, trabajando juntos en las tareas, evaluando no existe ningún otro criterio adicional de inclusión o las mejoras y celebrando los logros. celebrar los lo- de exclusión. gros es una parte importante del programa. cada lec- ción tiene un doble propósito: aprender el contenido académico y practicar una habilidad social particular ESTUDIO DE CASOS 3. Estudio de Casos B&N 8 31/8/11 19:04:16 en colaboración. tribus no es un currículo de estudios Productos sino un proceso. el maestro explica los objetivos, que se pueden determinar con el aporte de los niños, al • Clima de aprendizaje más positivo en las escuelas. iniciar una lección; las tribus evalúan qué tanto han • Aumento en las habilidades de resolver problemas. logrado esos objetivos al final de la lección. se pueden usar estrategias de tribus para todas las Resultados áreas de materias a lo largo de la carrera escolar de un niño. sin embargo, el punto hasta el cual los • Mejor competencia social. maestros usen las tribus variará dependiendo de los • Mejor desarrollo académico. estilos individuales de enseñanza, las lecciones que • Mayor autonomía. 9 se deben aprender y lo que el aula necesita en el • Infundir un sentido de propósito y una creencia en momento. los maestros y los administradores en una un futuro brillante. escuela de tribus también trabajan en grupos peque- ños llamados “comunidades colegiales de aprendizaje’ Modelo Lógico Supuesto para que la experiencia de las tribus se extienda a la comunidad escolar entera. cuando los niños trabajan en grupos pequeños y honran los cuatro acuerdos, pueden practicar las Hay una red internacional de entrenadores de tribus habilidades sociales y también son apoyados en su certificados. los maestros deben completar un curso desempeño académico. este proceso es apoyado por de capacitación de 24 horas antes de que puedan una cultura a lo largo y ancho de la escuela en la que trabajar de acuerdo al sistema de tribus en sus aulas. los maestros se enfocan en estimular y desarrollar las fortalezas de los niños. Juntos, promueven la compe- Riesgos Objetivo tencia social de los niños (la auto estima, la habilidad de participar y colaborar, las habilidades de liderazgo, • Clima de aprendizaje que pone más atención en los habilidades para resolver problemas y habilidades riesgos y en el fracaso que en el cuidado y el éxito. sociales) y, a su vez, su desarrollo académico (el • Escuelas que tienen expectativas bajas y negativas aprendizaje cooperativo, la participación en el aula). de niños considerados en riesgo de desarrollar proble- mas. Evaluación • Escuelas que no preparan a los niños lo suficiente para su participación futura en la sociedad (destrezas ocho aulas de sexto grado (niños de doce años) en de liderazgo, asumir responsabilidades). una escuela intermedia en tulsa, ee.uu. fueron asig- • Malas destrezas sociales en los niños. nadas al azar a dos equipos de maestros en 1993. • Logro académico por debajo del promedio. • Habilidades de resolución de problemas insuficien- sólo uno de estos equipos había completado un tes. entrenamiento de tribus. Había aproximadamente 140 • Bajas expectativas/aspiraciones para el futuro. niños en cada uno de los grupos experimental y de • Falta de sentido de auto-eficacia y dominio. control. no más de cinco niños se retiraron de cada grupo. 3. Estudio de Casos B&N 9 31/8/11 19:04:16 después del primer semestre se comparó entre los dos Logro de los resultados grupos el número de remisiones por disciplina y la razón para ellas, tal como aparecían anotadas • Muchas menos remisiones de disciplina fueron escri- en la computadora escolar. se midieron dos categorías tas por los maestros en las aulas de las tribus que en de referencias de disciplina: las remisiones debida las aulas de las no tribus (41 ó 27% de los totales de una negativa para trabajar o seguir instrucciones, y ambos equipos para las aulas de las tribus, compara- las remisiones por conducta disociadora. se midieron das a 113 ó 73%, para las aulas de las no tribus). ambos tipos de datos de remisión usando los datos • Cuando se midieron las remisiones a nivel del estu- del maestro y los del alumno. diante, incluyendo las remisiones escritas por todos 10 los miembros del personal (como maestros, choferes Tipo de autobús y administradores), a los niños de las tribus también les fue mejor que a los niños de las no tribus se evaluó usando un ensayo de asignación tribus: recibieron un 33% de remisiones de discipli- aleatorio (rct). la aleatorización se realizó a nivel na, comparado con un 67% para los niños de las no del aula. se comparó un grupo experimental de clases tribus. que recibían capacitación en tribus a un grupo de • Los niños de las Tribus tuvieron significativamente control que recibía educación como de costumbre. menos remisiones debido a conducta disociadora o a una negativa de trabajar o de seguir instrucciones (no Comparación se informó ningún valor p). el grupo de comparación recibió la educación acos- Otras notas tumbrada. los maestros que participaron en el entrenamiento de tribus se habían seleccionado ellos debido a este estudio, el distrito escolar financió más mismos. capacitación en el enfoque de las tribus. varios otros estudios también encontraron efectos positivos del Resultados programa. • Número de remisiones por disciplina escritas por los maestros. • Número de remisiones de disciplina recibidas por los niños. • Razones para las remisiones usando información a nivel del maestro. • Razones para las remisiones usando información a nivel del niño. Detalles del contacto del programa CenterSource Systems, LLC, Tel.: +1 707 838106 o +1 800 810 1701 Facsímil: +1 707 8381062 Correo electrónico: carol@tribes.com http://www.tribes.com ESTUDIO DE CASOS 3. Estudio de Casos B&N 10 31/8/11 19:04:16 PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE LAS FAMILIAS pero parecería particularmente útil para las familias en riesgo de tener un mal funcionamiento familiar. Fortalecimiento de las Familias tiene como objetivo a los niños de edades entre los 10 y los 14 años y sus Descripción padres, enseñando habilidades y ofreciendo ejercicios para mejorar la comunicación y las relaciones entre Fortalecimiento de las Familias es una intervención los padres y los niños, previniendo o reduciendo así basada en la comunidad para niños en edades entre los futuros problemas de conducta y droga y el uso los 10 a los 14 años y sus padres que busca reforzar del alcohol por los jóvenes. habilidades del cuidado de los hijos y construir fami- lias más fuertes, reduciendo así conductas problemá- 11 Alcance ticas y el uso de substancias en los adolescentes. el comportamiento problemático de los niños y el uso el programa ha sido difundido en su forma actual des- de substancias es más probable cuando el cuidado de 1998 (vea “vínculos a otros programas� para una de los niños es ineficaz (v.g. disciplina muy fuerte, historia breve) a los niños americanos y a sus familias falta de calidez y falta de supervisión/monitoreo en de antecedentes étnicos blancos y otros grupos étni- la relación padre-hijo, altos niveles de conflicto). La cos en los ee.uu.: afro-americanos, hispanos, haitia- influencia negativa de los pares es otro factor impor- nos, nativos americanos etc. existe algo de evidencia tante; de ahí que a los niños se les enseñan habili- que las versiones culturalmente específicas del pro- dades sociales que les permiten, entre otras cosas, grama, reducción de la dosis y/o eliminación de algún rehusar las demandas impropias de los pares. contenido central, han producido un reclutamiento y una retención más exitosa de las familias, pero los la intervención, que tiene ocho a trece familias parti- resultados tendieron a no ser tan fuertes como en el cipantes por grupo, comprende un plan de estudios de programa original. siete semanas de sesiones de dos horas en semanas consecutivas, con cuatro sesiones de refuerzo que em- esto demuestra la importancia de la fidelidad. For- piezan de seis meses a un año después de finalizadas talecimiento de las Familias se está adaptando para las primeras siete sesiones. realza la comunicación y ser usado en el reino unido. los datos sobre cuán- las relaciones padre-niño, las habilidades de manejo tas familias han participado hasta ahora no están de los niños por los padres y las competencias de los disponibles; los diseñadores del programa estiman niños. en la primera hora de cada sesión, los padres que “miles� de familias han completado el programa y los niños asisten a sesiones separadas de construc- Fortalecimiento de las Familias a la fecha. ción de habilidades; en la segunda hora emprenden juntos las actividades supervisadas para practicar Población objetivo sus habilidades y reforzarlo que han aprendido. cada sesión trata los factores de riesgo y de protección que los desarrolladores del programa Fortalecimiento de la literatura ha comprobado (véase abajo) que están las Familias lo consideran adecuado para todos los asociados con la conducta problemática y el mal uso chicos (niños y niñas) en edades entre los 10 y los 14 de substancias. las sesiones tienen lugar en entornos años y para sus padres en entornos urbanos y rurales, como escuelas, centros comunitarios o iglesias y son 3. Estudio de Casos B&N 11 31/8/11 19:04:16 dirigidas por tres facilitadores, uno para los grupos de Riesgos objetivo padres y dos para los jóvenes. • Disciplina férrea e impropia. los padres aprenden a tener una relación positiva • Mala relación padre-niño. y eficaz con sus niños (v.g. estableciendo límites • Malas habilidades de comunicación en los miem- apropiados, proporcionando apoyo en la crianza), los bros de la familia. niños aprenden a lidiar con la presión de los pares, • Influencia negativa de los pares. a fijar metas pro-sociales para el futuro, a apreciar a • Habilidades Ineficaces de gestión de conflicto. los padres y a otros mayores, y a manejar la tensión • Tensión paternal mal manejada. 12 y las emociones fuertes. en las sesiones familiares, • Malas destrezas sociales en los niños. se practica el escuchar y comunicar con respeto, así como identificar las fortalezas y los valores familiares, Factores Protectores Objetivo del Programa enseñar y aprender a tomar responsabilidad, y a re- solver problemas. el enfoque está en las fortalezas de • Un ambiente familiar que brinda apoyo. la familia y cómo el amor y los límites pueden forta- • Buena relación padre-niño. lecer a la familia. Para todas las sesiones, hay videos • Disciplina consistente. que modelan las conductas e interacciones positivas, • Comunicación familiar con empatía. discusiones, juegos y actividades para construir habi- • Habilidades Sociales. lidades. Hay también presentaciones didácticas para • Habilidades para rehusar a los pares. las sesiones de los padres y las actividades de unión • Expectativas paternales claras con respecto al uso social para los niños. de substancias • Habilidades para resolución de conflictos. Hay un manual para los instructores que participan en por lo menos dos días de entrenamiento. deben tener Resultados experiencia en trabajo con padres o niños, con fuertes habilidades en presentación y organizacionales. Por • Reducción en el uso de substancias en los adoles- ejemplo, los líderes de grupo pueden ser maestros, centes (alcohol, tabaco y otras drogas, v.g. la mari- ministros, trabajadores de la salud mental o trabaja- huana). dores que atienden a la familia y a los jóvenes. • Reducción de los problemas de conducta en los ado- lescentes (particularmente la delincuencia). el costo del programa depende del tamaño de la agen- • Aumento en las habilidades del cuidado de los niños cia que lo proporciona; en el sitio web del programa (v.g. conducta de crianza, fijación de límites). (http://www.extension.iastate.edu/sfp) se encuentran • Mejor conducta pro-social en los niños. disponibles algunos presupuestos de muestra. un • Aumento en las habilidades de comunicación tanto análisis del instituto nacional de abuso de las drogas en padres como en niños. de los ee.uu. mostró que cada dólar gastado en el programa produjo un ahorro de $10 en el gasto de se piensa que el programa mejora primero la relación servicio social. padre-niño y la elección de pares que tienen una influencia positiva en el niño. Esto produce posterior- ESTUDIO DE CASOS 3. Estudio de Casos B&N 12 31/8/11 19:04:17 mente resultados más positivos en lo que se refiere al 6∫ grado (edad 12 años) de 33 escuelas rurales en tabaquismo, consumo de alcohol, uso de otras drogas un estado del medio oeste americano. los criterios y agresión. de selección que se aplicaron a las escuelas eran que un 15% o más de las familias en su distrito tenían Modelo Lógico especificado / Teoría de Cambio que ser elegibles para almuerzos escolares gratis o de costo reducido y la comunidad debía tener un tamaño el cuidado ineficaz del niño predice una conducta de 8,500 o menos. las escuelas fueron asignadas a problemática del niño, y la adolescencia temprana es una de tres condiciones: el Programa de Fortaleci- un período crítico en el que pueden prevenirse pro- miento de las Familias de iowa (isFP), el Programa de blemas futuros. es por esto que la intervención tiene Preparación para años libres de droga (PdFy) o una 13 como objetivo a las familias con prácticas de cuidado condición de control de contacto mínimo. ineficaces donde existen niños entre los 10 y los 14 años. la evidencia sugiere que las familias con malas ambos programas de intervención buscan desarro- relaciones entre los padres y los hijos, con niveles llar competencias familiares, pero el isFP tiene dos superiores de conflicto e insuficiente supervisión y sesiones más, tiene una participación más intensa del vigilancia, tienen una mayor probabilidad de tener niño y tiene sesiones separadas y conjuntas para los niños que se vean comprometidos en una conducta padres y los niños, mientras que el PdFy sólo requiere problemática (v.g. agresión y uso de sustancias). Por la participación del niño en una de las cinco sesiones; otro lado, las familias dónde los padres son cálidos y las otras sesiones sólo son para los padres. brindan apoyo, fijan límites claros y emplean técnicas de disciplina claras y consistentes tienen una menor De las 1309 familias reclutadas, 51% (667 familias) probabilidad de tener niños que se vean comprome- completaron las pre-pruebas, y 83% de estas 667 tidos en una conducta problemática. Por lo tanto, familias completaron las post-pruebas seis meses enseñar a los padres y a los niños a que interactúen después de las pre-pruebas. se contó con datos más positivamente, a usar estrategias de resolución completos para los análisis de 523 familias. en un de conflicto constructivas y de disciplina apropiadas y 51% de los casos el menor que asistió a la escuela consistentes ayuda a prevenir problemas de conducta participante era una niña; casi todos los participantes (del cual el uso de la sustancia se considera como una eran Caucásicos (98.6%). Todos los miembros de la instancia) en los niños después. también ayuda a los familia que participaron diligenciaron los cuestiona- niños a adoptar estrategias de conducta más pro- rios estandarizados de auto-informe con una medida sociales, lo que produce interacciones con pares que de la calidad afectiva padre-niño; el manejo general tienen una influencia positiva en el niño y refuerza del niño (medida del manejo general del niño) y las las opciones de conductas positivas. conductas de crianza. además, se realizó una visita a la casa para que el niño y los padres completen tres Evaluación tareas de interacción sobre (a) la vida familiar, (b) las fuentes de discordancia en la familia y (c) un esfuer- un ensayo controlado aleatorizado tuvo lugar en el zo por resolver este problema. los indicadores de las otoño de 1993 (pre-prueba) y la primavera de 1994 tres medidas de resultados (véase a continua-ción) (post-prueba) con familias cuyos niños estaban en se derivaron de los análisis del factor de respuestas 3. Estudio de Casos B&N 13 31/8/11 19:04:17 a la encuesta y de observaciones de las secciones de Logros de los resultados las interacciones grabadas en video. se analizaron los datos usando el modelo de la ecuación estructural mejoró la conducta de crianza (d = .51) latente-variable, comparando cada una de las dos in- mejoró el manejo general del niño (p < .01) tervenciones con el grupo de control. una evaluación aumentó en la calidad de afecto padre-niño (p < .01) realizada un año después de la post-prueba encontró que el programa todavía tenía un efecto positivo en Otras notas el manejo general de los niños, de la calidad afectiva padre-niño y conductas de crianza. el diseño de esta evaluación, que se llevó a cabo por 14 investigadores diferentes a los que originalmente Tipo desarrollaron el programa, involucraron explícitamen- te tanto a la madre como al padre (85% de familias el programa se evaluó en un ensayo controlado alea- eran hogares con ambos padres). Ha habido varias torizado con otras dos condiciones: otro programa repeticiones del programa con varios grupos cultura- familiar y un grupo de control de contacto mínimo. les, aunque dos evaluaciones con muestras afro-ame- ricanas urbanas sólo encontraron un efecto pequeño Comparación del programa. la calidad de estas repeticiones no está clara. los Padres del grupo de control recibieron un correo sobre el desarrollo de la juventud e información sobre existe evidencia que el sFP retrasa el inicio del uso la prevención del uso de drogas y alcohol. no recibie- de sustancias. Fortalecimiento de las Familias es ron los programas; no hubo lista de espera. considerado un programa ejemplar por la oficina norteamericana de Justicia Juvenil y Prevención de la Resultados delincuencia, un programa universal desarrollado por el instituto nacional norteamericano sobre el abuso se midieron tres variables latentes de crianza: de las drogas, y un programa ejemplar instituido por • Mejor conducta de crianza (v.g. comunicar reglas es- el departamento norteamericano de educación. pecíficas y consecuencias para el uso de substancias, controlar la ira al comunicarse con el niño, y mejor comunicación con el niño). • Mejor manejo general del niño (disciplina consisten- te, entorno normal, supervisar y monitorear al niño). • Aumento en la calidad del afecto padre-niño Detalles del contacto del programa (v.g. participación positiva con el niño). Virginia Molgaard, Ph.D. la evaluación se enfocó en el impacto que tuvo el Institute for Social and Behavioral Research Iowa State University programa sobre la crianza; la forma en que afectó a Teléfono: (515) 294-8762 los niños no fue medida por esta evaluación. Facsímile: (515) 294-3613 Correo electrónico: vmolgaar@iastate.edu Sitio web: www.extension.iastate.edu/sfp ESTUDIO DE CASOS 3. Estudio de Casos B&N 14 31/8/11 19:04:17 PROGRAMA DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS DE MANERA Descripción CREATIVA (RCCP) el rccP es un programa de prevención que se dicta en un entorno escolar a niños con edades entre los 5 y el rccP apunta a los niños de jardín de infantes hasta los 13 años (jardín de infantes - grado 8). sus objeti- el grado octavo (edades desde los 5 a los 13 años). vos principales son reducir la agresión y la violencia Les enseña habilidades de resolución de conflictos en los niños y promover conductas interpersonales y promueve relaciones positivas entre los estudian- positivas. involucra la enseñanza de habilidades de tes cambiando la manera en que piensan sobre la resolución de conflicto y la promoción de relaciones agresión y la violencia y sugiere diferentes tipos de positivas entre los estudiantes al cambiar su forma de comportamiento al interactuar con los pares. pensar sobre la agresión y la violencia y sugiriendo 15 diferentes tipos de comportamiento (nuevas estrate- Alcance gias) cuando interactúan con los pares. el servicio se desarrolló inicialmente en 1985 como una iniciativa de las escuelas Públicas de la ciudad una escuela que desee implementar el rccP lo puede de nueva york y del capítulo de la ciudad de nueva hacer a través de la organización de “educadores para york de los educadores para la responsabilidad social responsabilidad social� (esr) que ofrece una reunión (esr metro). actualmente se encuentra en uso en de planificación para las escuelas que desean parti- varios distritos escolares en diferentes estados de cipar; recolecciona datos sobre las necesidades de la los ee.uu., incluyendo alaska, massachusetts, nueva escuela; les ofrece a los maestros un taller de tres a york, louisiana, nueva Jersey, california, georgia, cuatro días (25 horas) para aprender a trabajar con oregón, y arizona. el programa también se ha llevado el método, seguido de visitas al sitio y sesiones de a cabo en brasil, Puerto rico e israel. no se cuenta acompañamiento; ofrece capacitación de mediación con las cifras de cuántos niños han recibido el rccP, de pares al personal de la escuela (quienes actúan pero sólo en la ciudad de nueva york el servicio ha como entrenadores) y a los niños; ejecuta talleres sido suministrado a más de 200,000 niños. para los padres sobre la resolución de conflictos; y brinda capacitación en habilidades a otro personal Población objetivo que trabaja en el ambiente escolar (v.g. para-profe- sionales, conductores de autobús). el rccP tiene como objetivo todos los niños desde el jardín de infantes hasta el programa consta de 51 lecciones, dictadas en un el grado octavo (edades entre los 5 y los 13 años) que formato de taller en el aula; el maestro no imparte viven en entornos tanto urbanos como rurales. Por conocimiento pero facilita la discusión en grupos consiguiente cubre a niñas y niños así como a dife- pequeños, juego de roles, lluvia de ideas y entrevis- rentes grupos étnicos. no hay criterios adicionales de tas. cada lección dura entre 30 minutos y una hora. inclusión o de exclusión. las lecciones de rccP tienen lugar por lo menos una vez por semana. las principales habilidades que las lecciones buscan desarrollar son contrarrestar la discriminación, resolver los conflictos, promover la cooperación, apreciar la diversidad, expresar los 3. Estudio de Casos B&N 15 31/8/11 19:04:17 sentimientos, manejar la ira, resolver problemas, ser Riesgos objetivo firme, y comunicarse claramente (incluyendo escu- char de manera activa). Para tal fin, las lecciones se • Malas habilidades de resolución de conflicto en la agrupan en temas de paz, diversidad, construcción de familia del niño. habilidades de comunicación, cooperación, resolución • Niño que se comporta violentamente y/o agresi- de conflictos y mediación de pares. Se dedican varias vamente cuando se encuentra en una situación de lecciones a cada tema. conflicto. • Cultura de pares que acepta la violencia y la agre- todos los capacitadores de rccP deben de haber sión. 16 tenido experiencia en aula con el programa durante tres a cinco años antes de que puedan convertirse Productos en capacitadores de rccP. todos tienen formación en educación (la mayoría tienen grados de maestría en • Promover el entendimiento intercultural. educación). lideran los talleres para los padres que • Un clima más de aprendizaje más positivo en el aula tienen lugar en la escuela en cuatro a seis bloques de y en la escuela. dos horas después del trabajo. esto les proporciona a los padres y a los niños un idioma común cuando Resultados deben hablar sobre el conflicto y le ayuda a los padres a resolver conflictos en el hogar. • Reducir el comportamiento agresivo y violento. • Aumentar el comportamiento cariñoso y cooperati- la implementación del programa en una escuela se vo. hace gradualmente, en el transcurso de unos pocos • Mejorar las habilidades de resolución de conflicto de años, ya que la capacitación de todo un sistema los niños. escolar toma tiempo. en la fase de ‘inicio’, unos pocos maestros ofrecen unas pocas lecciones de rccP. en la Modelo Lógico supuesto fase de consolidación, más maestros lo presentan, se inicia la mediación de los pares y se capacita al direc- la investigación ha identificado tres áreas de desarro- tor de la escuela, seguida por la fase de saturación en llo socio-emocional que predicen un comportamiento la que más maestros y clases implementan el progra- agresivo y violento futuro: (1) percepción de los ma. Finalmente, en la fase del “modelo completo� se maestros de comportamientos agresivos y pro-sociales hace entrega del rccP a toda la escuela. de los niños; (2) problemas de conducta auto-infor- mados, síntomas depresivos y fantasías agresivas; y en la Primavera del 2007 se introdujo una nueva ver- (3) procesos cognoscitivos tales como amenaza perci- sión del currículo, para asegurar que se ajuste mejor a bida y alta facilidad de acceso de respuestas agresivas las normas del plan de estudios de los estados unidos. en la memoria de uno. la agresión futura y la vio- lencia también se hacen más probables si el niño ha padecido una crianza severa y si la conducta violenta es normativa en el grupo de pares. ESTUDIO DE CASOS 3. Estudio de Casos B&N 16 31/8/11 19:04:18 el principal supuesto que hace el rccP es que las escuela para que fueran similares para las escuelas en conductas agresivas y violentas son aprendidas y que, cada fase de implementación. estos grupos también por consiguiente, a los niños también se les puede eran representativos de la población de las escuelas enseñar a no comportarse de esa manera. dicho de públicas de primaria en la ciudad de nueva york. otra forma, al enseñarle a los niños que existen otras formas de resolver el conflicto aparte de la violencia la recolección de datos tuvo lugar en el otoño y la (v.g. hablar las cosas, mediación) generalmente les Primavera de los años escolares 1994-1995 y 1995- permite hacer elecciones más sabias al interactuar 1996 (oleada 1-4). las características demográficas con los demás. al hacer que los niños tengan un ma- sólo se especifican para la muestra en su totalidad yor conocimiento sobre las habilidades de resolución (11,160 niños): 52% niños y 48% niñas, con un 41% 17 de conflicto, de cómo promover relaciones positivas de niños hispanos, 40% negros, 14% blancos y 5% con los demás, enseñándoles maneras no agresivas de ‘otros’. la edad promedio de los niños era de 8.8 años lidiar con la discriminación y aumentando el respeto en la oleada 1, y 9 años en la oleada 4 (la muestra por la diversidad, se piensa que la probabilidad de incluía niños desde el grado 1 hasta el 6 en todas las que los niños desarrollen comportamientos agresivos oleadas de recolección de datos y en ambos años del y violentos se reduce, que sus estrategias de resolu- estudio). La mayoría de los niños (86%) recibieron ción de conflicto se tornarán menos agresivas y que almuerzos escolares gratis. empezarán a mostrar un comportamiento más pro- social. además, al usar la resolución no violenta de las tasas de participación dentro de las oleadas los conflictos en la escuela y al demostrar respeto por variaron de un 75% a un 84% para los niños y de un la diversidad se crea un modelo de roles y se influen- 80% a un 87% para los maestros que diligenciaron los cia la cultura de pares dentro de la escuela, creando cuestionarios. el nivel de exposición al rccP se hizo así un mejor ambiente de aprendizaje. los talleres operativo usando sólo dos componentes de rccP: can- para los padres causan un impacto sobre el estilo de tidad de capacitación a los maestros en el programa y resolución de conflicto que se usa en el hogar. cantidad de instrucción en el aula en rccP. todos los niños en todas las escuelas participantes se evaluaron Evaluación en todos los puntos de tiempo. se usaron las siguien- tes medidas: en cuatro distritos escolares de nueva york se re- – Auto-informes para los niños: clutaron cuatro escuelas de educación primaria (16 entrevista en el Hogar (medida de prejuicio de atribu- escuelas en total, una de las cuales se retiró). dentro ción hostil y agresión al negociar con otros). medida de cada distrito, cada escuela representaba una de de resolución de Problema social. (competencia en la cuatro fases de aplicación del programa: (1) la no negociación con otros). intervención (es decir la escuela todavía tenía que inventario de Personalidad de seattle (problemas de empezar la implementación); (2) fase de inicio; (3) conducta, depresión). implementación de algunos componentes del progra- lo que Pienso (fantasías agresivas). ma; y (4) implementación de todos los componentes. – Maestros: en todas las escuelas se seleccionó la etnicidad de los lista de revisión del maestro (percepción del maestro estudiantes, el estado de pobreza y el tamaño de la del comportamiento agresivo del niño). 3. Estudio de Casos B&N 17 31/8/11 19:04:18 escala de competencia social (percepción del maestro prejuicio de atribución hostil). del comportamiento pro-social del niño). • Reducción en los síntomas depresivos (no es un efecto hipotético del rccP). se estimaron las trayectorias de desarrollo de los ni- ños usando el modelamiento Jerárquico lineal (Hlm). Logros de los resultados este procedimiento permite calcular los datos para un niño en los puntos de tiempo perdidos. los niveles más altos de instrucción en el aula en rccP dieron como resultado: Tipo • Un grado más bajo de prejuicio de atribución hostil 18 (p < .01) se estudió el efecto de rccP mediante un diseño • Reducción en la aceleración de fantasías agresivas cuasi-experimental longitudinal. (p < .01) • Mejores estrategias interpersonales de negociación Comparación (p < .001) • Disminución de los problemas de conducta con el la implementación gradual del rccP significó que tiempo (no se declaró ningún valor p) niños que no recibieron el servicio al inicio estarían • Una tasa más lenta de aceleración de síntomas recibiéndolo en alguna fase más tarde. depresivos con el tiempo (p < .01) • Niveles de comportamiento agresivo observados por Productos el maestro que permanecen iguales y no aumentan con el tiempo (no se declaró ningún valor p) aunque la promoción del entendimiento inter-grupos • Aumento en el comportamiento pro-social con el es un objetivo del rccP, no se incluyó en la eva- tiempo (no se declaró ningún valor p) luación porque no se pudo identificar una medida apropiada del mismo. “crear un clima de aprendizaje la participación en el programa también dio como positivo en el aula y en la escuela� es un producto resultado: especificado por el programa pero no fue considerado • Una importante disminución en el prejuicio de atri- por la evaluación. bución hostil (p < .001) • Una disminución en las estrategias de negociación Resultados agresivas al interactuar con los demás (p < .001) • Reducción en el comportamiento agresivo cuando donde un maestro había recibido más instrucción en se esté en una situación de conflicto. el programa, los niños: • Disminución en los problemas de conducta. • Tuvieron un prejuicio de atribución hostil mayor que • Reducción en las fantasías agresivas. los niños instruidos por un maestro que había recibi- • Aumento en el comportamiento pro-social. do menos entrenamiento en el rccP (p < .05) • Mejora en las habilidades de resolución de conflic- • Mostraron un aumento mayor en el prejuicio de to de los niños (v.g. aumento en las habilidades de atribución hostil con el tiempo (p < .001) resolución de problemas sociales y reducción en el • Tuvieron un número mayor de fantasías agresivas ESTUDIO DE CASOS 3. Estudio de Casos B&N 18 31/8/11 19:04:18 con el tiempo (p < .01) queda claramente demostrada por esta evaluación, • Demostraron menos habilidades de negociación aunque los programas a menudo no resaltan esto. se positivas al interactuar con los demás (p < .01) debe establecer para el rccP cómo estos dos factores • Se tornaron más agresivos al interactuar con otros pueden influenciarse para optimizar los efectos bene- con el tiempo (p < .001) ficiosos de la intervención. • Presentaron más problemas de conducta con el tiempo (no se declaró ningún valor p) • Mostraron un aumento más lento en el comporta- miento agresivo con el tiempo (p < .05) • Aumentaron más rápidamente en el comportamiento 19 pro-social (p < .01) • Se aceleraron más rápidamente en el despliegue de síntomas depresivos (p < .01) la explicación de los investigadores de estos resul- tados contradictorios para los niños instruidos por maestros que habían recibido una cantidad mayor de entrenamiento fue que los maestros requirieron más apoyo del personal del rccP, en parte porque los maestros no proporcionaron la cantidad buscada de instrucción del rccP en el aula. así, los resultados se interpretan como que reflejan una necesidad que estos maestros tenían. los maestros que recibieron tasas más bajas de capacitación y acompañamiento pueden haber estado implementando el programa co- rrectamente desde el principio, no requiriendo apoyo adicional. Otras notas aunque se supone que el programa es efectivo para niños de hasta 13 años de edad, parece que no se ha llevado a cabo ninguna evaluación con niños que no se encuentran en la escuela primaria. además, Detalles de contacto del programa la reivindicación de las esrs de que el programa se Lisia Morales ajusta a las necesidades de la escuela individual hace Director de Programa Teléfono: 001 617 4921764, extensión 31 surgir interrogantes sobre su fidelidad. la importancia Facsímile: 001 617 8645164 de la cantidad de capacitación que los capacitadores Correo electrónico: lmorales@esrnational.org reciben, así como la dosificación de la intervención, http://www.esrnational.org/es/rccp.htm 3. Estudio de Casos B&N 19 31/8/11 19:04:18 PROGRAMA DE OPORTUNIDADES QUANTUM cibieron el programa. más recientemente el programa ha sido reproducido para 600 estudiantes más en siete el Programa de oportunidades Quantum (QoP) es un ciudades: cleveland, Fort Worth, Houston, memphis, programa de desarrollo para la juventud que propor- Filadelfia, Washington dc y yakima. la implemen- ciona servicios todo el año a las personas jóvenes en tación se realizó primordialmente en los ee.uu.. se desventaja socio-económicamente con más de cuatro desconoce el número total de niños que el programa años de escuela secundaria (con edades entre los 15 ha atendido ya. y los 18 años). el programa busca mejorar el logro escolar y las tasas de graduación y reducir las tasas Población objetivo 20 de embarazo y crimen en adolescentes. también busca establecer relaciones con significado a largo plazo estudiantes de secundaria (hombres y mujeres) de entre los participantes y mentores/gerentes de casos, noveno grado (de 15 años de edad) de familias de y construir un sentido de compromiso y participación bajos ingresos (donde los bajos ingresos se defi- dentro de la comunidad y la escuela. nen como que reciben estampillas para alimentos y asistencia pública). a medida que se ha desarrollado los participantes, conocidos como ‘‘asociados�, el programa ha habido un cambio hacia los niños que están comprometidos en tres tipos de actividades: regularmente no asisten al colegio y tienen malas educación, desarrollo y servicio a la comunidad. se calificaciones. la mayoría de las escuelas involucradas les otorga un premio financiero por completar varias a la fecha han sido de entornos urbanos, aunque esto etapas dentro del programa. el programa se dicta en no es parte del criterio de inclusión. la escuela, en la comunidad y en una “instalación central� después del horario escolar. Descripción Tipo el programa busca animar a los parti-cipantes a termi- nar la escuela secundaria, ingresar a la universidad y este es un programa de intervención temprana para evitar comportamientos arriesgados como el abuso de estudiantes de secundaria (con edades entre los 15 substancias, crimen y embarazo en los adolescentes. y los 18 años) diseñado para fomentar el desarrollo el programa brinda “oportunidades quantum� en tres educativo y social a fin de aumentar las tasas de tipos de actividades (servicio comunitario, educación graduación y disminuir las tasa de violencia y emba- y desarrollo) durante cuatro años de escuela secunda- razo en los adolescentes. busca alcanzar estas metas ria (de 15 a18 años de edad). ofreciendo tutoría y manejo intenso de los casos. las actividades educativas incluyen tutoría, instruc- Alcance ción asistida por computadores y ayuda con las tareas (con ayuda específica en habilidades de lectura básica en 1989, cuando el programa se desarrolló inicial- y matemáticas). las actividades de desarrollo incluyen mente, 125 jóvenes en desventaja de cinco escuelas adquirir habilidades de vida y de familia, y planear secundarias norteamericanas (en san antonio, Fila- para la universidad y el trabajo. las actividades de delfia, milwaukee, ciudad de oklahoma y saginaw) re- servicio comunitario incluyen proyectos de servicio ESTUDIO DE CASOS 3. Estudio de Casos B&N 20 31/8/11 19:04:19 comunitario, ayudar con eventos públicos y mantener les hace seguimiento y son contactados (inclusive si un empleo estable. están en prisión). los que se retiran también pueden regresar al programa en cualquier momento durante los participantes se pasan 250 horas al año en cada los cuatro años. los costos del Programa generalmen- uno de los tres tipos de actividad (750 horas en to- te van de $22,000 - $28,000 por participante durante tal), aun cuando se retiren de la escuela o se cam- todos los cinco años del programa (se han registrado bien a otro distrito. el programa ofrece servicios de costos más altos). transporte, cuidado de los niños y ayuda financiera de emergencia junto con incentivos financieros para Riesgos objetivo permanecer en el programa (aprox. $1.25 por hora 21 gastada en las actividades del programa m·s una • Falta de una relación con significado con un adulto cantidad similar que se agrega a una cuenta para que importante. el participante la use cuando se haya graduado de la • Logro Académico por debajo del promedio. escuela secundaria - o similar, y una bonificación • Falta de participación en la comunidad. extraordinaria por haber alcanzado o superado los • Participación en comportamientos arriesgados objetivos o las metas). (delincuencia, crimen, uso de sustancias y conducta sexual arriesgada). el programa incorpora el uso del manejo de casos, tutoría, instrucción asistida por computadora e Resultados instrucción por otros multimedios, experiencia la- boral e incentivos financieros. consiste de 96 cursos • Tasas de graduación más altas. (48 académicos y 48 funcionales) que desarrollan el • Sentido de compromiso hacia la comunidad y la entendimiento de y el compromiso con, por ejemplo, escuela y participación en los mismos. el empleo, la salud y temas del consumidor. el ritmo • Mejor logro escolar. se fija según las preferencias y habilidades de los par- • Tasas más bajas de embarazo en adolescentes. ticipantes individuales. cada gerente de caso (cuyas • Tasas más bajas de participación en la actividad calificaciones no se especifiquen) trabaja con 15 a 25 delictiva. personas jóvenes. el gerente del caso se obliga a la persona joven por los cuatro cinco años de duración Modelo Lógico supuesto del programa mediante un contrato anual que invo- lucra informes de avance mensuales, participación en el Programa de oportunidades Quantum combate la las actividades de servicio y reuniones semanales. el falta de oportunidades reales y percibidas a las que coordinador también puede personalizar las activida- tiene acceso la juventud en desventaja socio-econó- des individualmente a las necesidades de cada asocia- mica a través de varios métodos diferentes: mediante do a fin de acomodar las metas a corto y largo plazo. la promoción de la noción que el éxito y la movilidad social ascendente pueden lograrse; a través de la par- el lema del programa es “una vez en QoP, siempre en ticipación en una relación con sentido y duradera con QoP.� esto significa que ningún participante es saca- el co-coordinador, quien representa para la juventud do del programa jamás y a aquellos que se retiran se un modelo de rol y un padre substituto; reforzando 3. Estudio de Casos B&N 21 31/8/11 19:04:19 los niveles de habilidad académica y funcional, para teléfono seis años después de que la mayoría de los equipar a los jóvenes para el éxito; y finalmente miembros de la muestra se debían haber graduado de reforzando y premiando la acción positiva y los logros la escuela secundaria con edades entre los 23 y los 25 consecuentes. todas estas intervenciones y servicios años. también se recolectaron datos de los exámenes compensan teóricamente el aparente déficit en las de lectura y matemáticas y de las transcripciones de áreas empobrecidas. deben dar como resultado tasas la escuela secundaria. más bajas de embarazo y violencia y tasas más altas de graduación en las personas jóvenes en desventaja. en la muestra original se matricularon 580 personas esto se debe a que las oportunidades que se presen- jóvenes en el programa y 489 fueron asignadas al 22 tan dentro del programa les permiten a los partici- grupo de control. los participantes eran predominan- pantes imaginar y seguir un estilo de vida alternativo temente negros o hispanos y venían de las áreas para si mismos. la participación en el programa urbanas. la tasa de respuesta para este estudio no también llena el tiempo en el que los participantes está clara pero para el estudio anterior (la tercera pueden haberse comprometido en comportamientos valoración) la tasa de respuesta fue de 76%. más negativos o arriesgados; en cambio participan en actividades más positivas. esto también debe llevar el estudio incluyó preguntas sobre la finalización de a la movilidad social ascendente y a un compromiso la escuela secundaria, educación post secundaria, mayor hacia la comunidad. capacitación, empleo, ganancias, comportamientos arriesgados, bienestar físico y mental y vida familiar. Evaluación en este estudio no se suministra ningún otro detalle. los resultados fueron evaluados por las diferencias un estudio controlado aleatorizado se llevó a cabo entre los medios y los estimados del ajuste de regre- entre el 2004 y el 2006 en 1,069 jóvenes elegibles sión. para el programa. los jóvenes vinieron de siete sitios de implementación (cleveland, Filadelfia, Washington Tipo dc, Fort Worth, Houston, memphis y yakima), en nú- meros aproximadamente iguales de cada área (aproxi- un estudio controlado aleatorizado que compara los madamente 80-100) excepto en Filadelfia y yakima resultados a largo plazo entre los grupos experimental (50 cada uno). y de control. la evaluación involucró cuatro valoraciones durante Comparación varios años. los tres seguimientos anteriores recolec- taron datos sobre los impactos a corto plazo mientras el grupo de control era elegible para el programa pero el programa todavía se seguía dando y sobre impactos se asignó al azar al grupo de control y no se le permi- de largo plazo a un año después de la implementación tió participar en QoP. y dos años más después de la implementación. el en- foque aquí está en la cuarta y última valoración con Resultados datos recolectados de más de cuatro años después de • Mayor probabilidad de finalizar la escuela secunda- la implementación. se llevó a cabo un estudio por ria. ESTUDIO DE CASOS 3. Estudio de Casos B&N 22 31/8/11 19:04:19 • Mejorar los logros en los exámenes de matemáticas ganancias promedio actuales ($12,700 vs. $13,200 y lectura. respectivamente). • Mayor participación en la educación o capacitación • Los Participantes en el QOP informaron que era post secundaria. significativamente menos probablemente haber estado • Mayores ganancias y tasas de empleo. usando drogas en el último mes cuando tenían veinte • Evitar comportamientos arriesgados. años que el grupo de control (12% vs. 18% respecti- vamente). Modelo o teoría lógica • Los participantes en el QOP también informaron que era significativamente menos probable haber tomado los servicios de educación, tales como el desarrollo hasta emborracharse en el último mes que el grupo de 23 de un plan de educación individual, buscaban aumen- control (25% vs. 31% respectivamente). tar los logros académicos de los participantes y au- • No se informó que ningún otro comportamiento mentar la probabilidad de más educación. se incluyó arriesgado (como fumar o embarazos en adolescentes) la capacitación en habilidades de vida para reducir la cambiara de manera significativa entre los grupos de probabilidad de que los participantes se comprome- control y de experimento. tan en conductas tales como el abuso de sustancias, • El logro escolar en lectura y matemáticas no había comportamiento delictivo y paternidad adolescente. mejorado para quienes recibieron el programa (una las actividades de servicio comunitario fueron diseña- pequeña reducción de 0.4%) das para reforzar el sentido de responsabilidad de los • Como adultos jóvenes, era significativamente más participantes por otros que viven en su barrio. probable que el grupo experimental hubiera cometi- do un crimen en los últimos tres meses que el grupo Logros de los resultados de control (5% vs. 2% respectivamente) o hubiera sido arrestado en los últimos dos años (11% vs. 5% • El programa no aumentó la probabilidad de graduar- respectivamente) se de la escuela secundaria con un diploma (60% de tasa de graduación para quienes recibieron el QoP y Otras notas para los que estaban en el grupo de control). • No hubo tampoco ninguna diferencia importante el enfoque aquí está en la cuarta y última valoración. entre los puntajes de los exámenes de matemáticas y aunque los resultados globales son modestos (y de lectura. alguna manera negativos), el impacto del programa • A pesar de los aumentos anteriores en la educación varió a través de los sitios y para algunas poblaciones post secundaria y a la capacitación en momentos más específicas (v.g. edad, sitio). evaluaciones más tem- tempranos, la importancia no se sostuvo con tasas pranas mostraron mejoras mayores que no se sostuvie- bajas de ambos grupos que informaban que se encon- ron hasta este momento de la evaluación. traban actualmente en un grupo de curso de un pro- grama universitario (38%) y grupo de control (34%). Detalles de contacto del programa • No hubo diferencias significativas entre el QOP y C. Benjamín Lattimore los grupos de control en términos de porcentajes Opportunities Industrialization Centers of America Inc. Teléfono 001 215 236 4500 en empleo actual (67% vs. 68% respectivamente) o Facsímile 001 215 236 7480 Internet: no hay ningún sitio web especializado. 3. Estudio de Casos B&N 23 31/8/11 19:04:19 CUERPOS DE EXPERIENCIA alfabetización, resolución de conflictos, tutoría, alcance a los padres, y políticas y procedimientos cuerpos de experiencia es un programa de interven- escolares. ción temprana que tiene como objetivo los niños en escuela primaria (en edades entre los 6 y los 11 años los voluntarios gastan la mayor parte de su tiempo de edad) en escuelas internas de la ciudad identifica- trabajando individualmente con los niños en el aula, das con problemas de aprendizaje y conduc-ta. busca principalmente en asuntos académicos pero también mejorar el aprendizaje y el comportamiento en el aula en construir relaciones íntimas y en brindar apoyo en escuelas que usan mentores voluntarios mayores y emocional. no siempre dedican su tiempo a un sólo 24 tutores para apoyar y guiar a los niños. niño en particular sino a varios niños a medida que requieran de ayuda y cuando la requieran. los volun- Alcance tarios también podrían tomar la iniciativa de brindar actividades después del horario escolar enfocadas este programa se fundó en 1995 y actualmente tiene en la música, el deporte y el baile y para fomentar 2,000 miembros a través de 19 ciudades que ayudan la participación de los padres en el colegio y en la a enseñar y a brindar mentoría a 20,000 niños en educación de sus niños. escuela primaria todos los años. Ha sido implemen- tado en ciudades a través de los ee.uu. que incluyen los voluntarios deben tener por lo menos 55 años de baltimore, boston, chicago, cleveland, grand rapids, edad y deben poder comprometerse firmemente con el indianapolis, mesa, minneapolis, nueva york, oakland, programa. trabajan en equipos, pero a diferencia de Filadelfia, Port arthur, Portland, san Francisco, st. la capacitación y de la estructura escolar básica, la george, st. Paul, tempe, tucson y Washington. implementación de cada programa puede variar en su método y contenido específico, sobre todo en cuanto Población objetivo a las actividades después de la escuela. no hay nin- gún plan de estudios identifi-cado en el programa de los niños en las escuelas elementales (con edades en- los cuerpos de experiencia, más bien los voluntarios tre los 6 y los 11 años) en áreas urbanas en las que se trabajan junto a los maestros para apoyar y animar a ha identificado una alta necesidad de alfabetización los niños con su trabajo. los voluntarios pueden con- y desempeño en el comportamiento. no se identificó tinuar sus esfuerzos en clubes después de la escuela ningún otro criterio de inclusión/exclusión. dónde pueden desarrollar aún más los mismos asuntos para que los niños aprendan a enfrentar sus proble- Descripción mas a través de diferentes contextos. cuerpos de experiencia trae a los adultos mayores al Riesgos objetivo aula como voluntarios durante 15 horas por semana a lo largo del año escolar. estos voluntarios reciben • �reas de bajos ingresos. entrenamiento como tutores y mentores y luego son • Indicación de un mal desempeño académico y de asignados a una escuela durante un año. la capaci- comportamiento. tación incluye sesiones sobre el desarrollo del niño, ESTUDIO DE CASOS 3. Estudio de Casos B&N 24 31/8/11 19:04:20 Factores de protección a los que apunta el progra- el programa intenta lograr un equilibrio entre lo que ma los voluntarios dan y reciben de su experiencia en términos de aprendizaje y crecimiento. incorpora a • Años escolares tempranos que aún pueden ser in- un grupo grande de voluntarios adultos mayores para fluenciados y abiertos al cambio. resaltar el impacto que un grupo podría tener dentro • Participación activa en la escuela (y en la comuni- de una escuela o barrio específico. dad). • Voluntarios experimentados y comprometidos. Evaluación Productos esta evaluación se llevó a cabo en 1999/2000 en seis 25 escuelas de baltimore. tres escuelas fueron asignadas • Aumento en el aprendizaje para los niños. al azar a un grupo experimental que recibió el pro- • Ayuda para los maestros. grama de cuerpos de experiencia, y tres escuelas se • Las comunidades usan mejor su recurso de adultos asignaron al azar a un grupo de control que no recibió mayores. el programa pero que podía recibir otros servicios de acuerdo a lo normal. un total de 1,194 niños de Resultados Jardín de infantes hasta el grado tercero (con edades entre los cinco a los ocho años) fueron evaluados en • Mejor desempeño académico de los niños. puntos de tiempo antes y después de la prueba con • Mejores habilidades sociales de los niños. una evaluación de seguimiento de tres meses des- • Mejor bienestar para los adultos mayores. pués de la intervención (grupo experimental n=688, • Se reduce la conducta disociadora. grupo de control n=506). la separación por género en la muestra fue aproximadamente igual (46% muje- Modelo Lógico especificado / Teoría de Cambio res, 54% hombres) y el grupo étnico principal fue el afro-americano (95%). Las valoraciones se realizaron cuerpos de experiencia se enfoca en las escuelas durante el horario escolar normal en sesiones indivi- primarias en áreas internas de la ciudad ya que las ne- duales y fueron manejadas por seis entrevistadores cesidades académicas y sociales de los niños de bajos especializados. las valoraciones incluyeron medidas ingresos son grandes. la participación en los cuerpos sobre reconocimiento del alfabeto, comprensión al es- de experiencia lleva a un aumento en la estimulación cuchar, habilidad verbal, la Prueba integral de Habi- académica de los niños, el manejo conductual y la lidades básicas (ctbs), el Programa de valoración del prontitud en el aprendizaje. esto a su vez lleva a un desempeño escolar de maryland (msPaP) y registros aumento en su vocabulario, reconocimiento del alfa- escolares de comportamiento. también se llevaron beto, lectura, habilidades sociales, asistencia escolar, a cabo evaluaciones de la escuela y de los maestros motivación para aprender y concentración. también para medir la auto-eficacia del maestro, la percepción lleva a una disminución en su acción disciplinaria y del maestro sobre personas mayores en el aula y el agresión (o a un mejoramiento total en la lectura y el ambiente de la escuela. los resultados obtenidos de desempeño académico y un mejor comportamiento en los niños se analizaron usando el modelamiento lineal el aula). general. 3. Estudio de Casos B&N 25 31/8/11 19:04:20 Tipo Logros de los resultados evaluación piloto basada en un plan controlado • Los puntajes para el reconocimiento del alfabeto aleatorizado (rct). el grupo del control no recibió la fueron más altos para los niños en el grupo experi- intervención. mental de Jardín de infantes (media=25.1, es =0.17) que para el grupo de control de Jardín de infantes Comparación (media = 23.4, es=0.1, p < .004). • No se observaron mejoras en los alumnos de primer el grupo de control consistióo de tres escuelas que no grado en el reconocimiento del alfabeto debido a 26 recibieron el programa pero que pudieron recibir otros efectos de techo (es=0.11 para el grupo experimental servicios de acuerdo a lo normal. y 0.13 para el grupo de control). • Las diferencias entre los dos grupos con respecto a los puntajes en la comprensión al escuchar y la habi- Productos de los resultados lidad verbal no fueron estadísticamente significa-tivas (p=.11) pero el es para el grupo experimental fue • La mayoría de los maestros sintió que estaban re- de 0.32 para el Jardín de infantes (grupo de control presentando una diferencia en las vidas de sus niños; 0.07) y 0.24 para primer grado (grupo de control no hubo ninguna diferencia significativa entre los dos 0.12). grupos, aunque más maestros en el grupo de inter- • El cambio global del porcentaje en los puntajes vención (100%) que en el grupo de control (91%) para la medida de ctbs de las habilidades básicas fue creyeron que estaban representando una diferencia. más alto para el grupo experimental (media=49.3) • Los maestros en el grupo experimental tuvieron que para el grupo de control (media=30.7) pero las actitudes más favorables hacia las personas mayores diferencias no fueron significativas. que los maestros en el grupo de control, aunque las • Los puntajes en la medida de lectura MSPAP para los diferencias no fueron importantes. 87% de los maes- niños de tercer grado fueron estadísticamente signi- tros en el grupo experimental tuvieron una percepción ficativos entre los dos grupos (p < .02), con un mejor buena o muy buena de las personas mayores en el desempeño de los niños del grupo experimental que aula comparados con un 73% en el control. el de los del grupo de control. • Aunque las diferencias entre los grupos no fueron • Los rectores de las escuelas del grupo experimental significativas, los maestros en el grupo experimental informaron una disminución de un 50% en el número tenían una mayor probabilidad que los del grupo de de remisiones a sus oficinas por problemas de com- control de sentir que los maestros tenían más estra- portamiento. esto no se vio en los grupos del control. tegias para adaptar las instrucciones para los niños tal como fuera necesario (68%, grupo de control 57%), sintieron que hacían parte de un esfuerzo de equipo (61%, grupo de control 50%) y sintieron que Detalles del contacto del programa Experience Corps National Office la mayoría de las aulas tenía un conjunto de reglas Teléfono: 202-478-6190 claramente definido sobre el comportamiento apropia- Correo electrónico: info@experiencecorps.org do (89%, grupo de control 82%). www.experiencecorps.com ESTUDIO DE CASOS 3. Estudio de Casos B&N 26 31/8/11 19:04:20 PREVENCIÓN DE INTIMIDACIÓN OLWEUS todos los niños que asisten a las escuelas que parti- cipan. las actividades que buscan prevenir y reducir el programa está diseñado para prevenir y reducir la la intimidación operan a nivel de la escuela, el aula y intimidación en las escuelas elementales y secunda- el niño individual. rias. busca promover un comportamiento más posi- tivo en los niños que intimidan y reforzar la auto- (1) LA ESCUELA: confianza y la aceptación social de las vÌctimas de la se forma un comité coordinador de prevención de la intimidación. las actividades que buscan lograr estos intimidación para asegurar la fidelidad del programa. resultados operan a nivel de la escuela, el aula y el este comité normalmente consta de 8-13 miembros, niño individual. las actividades incluyen, por ejem- incluyendo un administrador escolar, un representante 27 plo, un comité de coordinación de prevención de la de los maestros de cada grado, un padre, un miem- intimidación, reuniones en el aula sobre intimidación bro del personal no docente, un profesional de salud y charlas con los matones y las víctimas. el progra- mental basado en la escuela y, si aplica, un supervisor ma funciona con maestros y padres así como con los del área de recreo y funcionario de recursos escolares niños. o un funcionario de aplicación de la ley basado en la escuela. Alcance los miembros del comité son capacitados durante dos el Programa de Prevención de la intimidación se días por capacitadores certificados y pueden hacer estableció en 1983 en el norte de noruega. desde consultas telefónicas a un capacitador durante el entonces ha sido introducido en islandia, reino uni- año escolar (generalmente esta consultación tiene do, ee.uu. y alemania. no se pudo obtener ninguna lugar cada mes y toma aproximadamente una hora). información sobre el número total de niños que han también hay un coordinador en el sitio si la escue- estado recibiendo el programa a la fecha, pero ha sido la es grande. otros miembros del personal también implementado a gran escala. reciben entrenamiento (de medio un día a un día) y participan en grupos de discusión. el comité coordina Población objetivo los esfuerzos de la escuela para reducir la intimida- ción, reuniéndose a intervalos regulares, planeando todos los estudiantes que asisten a la escuela prima- la implementación de componentes del programa y ria y secundaria (edades entre los 6 y los 18 años) sirviendo de enlace entre el personal de la escuela y son el objetivo, mientras los estudiantes identificados los consultores del programa. como matones o víctimas de intimidación reciben intervenciones individuales adicionales. una vez se han cumplido estas condiciones orgánicas, cada estudiante en la escuela diligencia un cuesti- Descripción nario (anónimamente) para establecer la naturaleza y la magnitud de la intimidación en la escuela. esto los miembros del personal de la escuela hacen en- se repite al final del programa de dos años. el cues- trega del Programa de Prevención olweus bullying en tionario busca dar una visión sobre la naturaleza y un entorno escolar durante un período de dos años a el predominio de la intimidación en la escuela. Por 3. Estudio de Casos B&N 27 31/8/11 19:04:20 ejemplo, los estudiantes que diligencian el cuestiona- una clase particular. rio identifican “puntos calientes� para la intimidación en los predios escolares, para que la escuela pueda (3) NIñO: aumentar la vigilancia de los maestros en esos pun- Hay reuniones individuales con niños que intimidan tos. y niños que son víctimas de la intimidación. este nivel también incluye reuniones individuales con los se establecen reglas anti-intimidación en toda la padres de los niños involucrados, ofreciéndoles ayuda escuela. la redacción de estas reglas varía a través y apoyo. de las escuelas pero generalmente capta que no se 28 intimidará a otros estudiantes, que los estudiantes Riesgos objetivo intentarán ayudar a aquellos que están siendo intimi- dados y que insistirán en incluir a los estudian-tes los factores de riesgo para los matones son los si- que tienden a ser dejados a un lado. se introduce un guientes: sistema de vigilancia coordinado para los períodos de descanso, aumentando la cantidad de vigilancia pro- porcionada por el personal. el comité también decide A nivel individual: sobre consecuencias positivas y negativas apropiadas • personalidad Impulsiva, dominante para la conducta de los niños. Por ejemplo, salir en • Falta de empatía la defensa de alguien que está siendo intimi-dado se • Dificultad para cumplir las reglas puede premiar otorgando una recompensa, privilegios • Baja tolerancia a la frustración adicionales o cupones que pueden ser cambiados en • Actitud Positiva hacia la violencia la tienda escolar. la intimidación puede dar como • Disminución gradual del interés en la escuela resultado una discusión individual con un miem- • Para los muchachos: fuerza física bro del personal sobre la conducta intimidatoria, la pérdida de privilegios en la escuela o una reunión A nivel familiar: entre el estudiante, el personal escolar y los padres • Poca calidez e involucramiento paternal del estudiante. la escuela involucra a los padres en • Falta de supervisión de los padres el proyecto, por ejemplo ofreciendo reuniones entre • Disciplina férrea/ castigo físico los padres y el personal en las que los padres reciben • Crianza muy permisiva información sobre el proyecto, o discuten la intimida- ción en reuniones individuales con padres cuyos niños A nivel de los pares: intimidan o son intimidados. • Amigos/pares con actitudes positivas hacia la violencia (2) AULA: se refuerzan las reglas anti-intimidación en toda la En la escuela: escuela, en la clase, y hay reuniones regulares en el • Maestros indiferentes hacia la conducta intimi- aula con los estudiantes para hacerlos más conscien- dante o que la aceptan tes del problema y aumentar la empatía. además, hay • Alumnos indiferentes hacia la conducta intimi- reuniones informativas con los padres de los niños en dante o que la aceptan ESTUDIO DE CASOS 3. Estudio de Casos B&N 28 31/8/11 19:04:21 Productos el número de nuevas víctimas de la intimidación y hace que los niños se sientan más satisfechos con • Prevención, reducción y, finalmente, eliminación de la vida escolar. a su vez, se anticipa que habrá una la intimidación directa e indirecta (la intimidación di- reducción en el comportamiento anti-social general, recta involucra ataques explícitos, incluyendo ataques incluyendo el vandalismo, las peleas, el robo y la verbales y a través de expresiones faciales y contacto haraganería (aunque éste no es un objetivo explícito físico, mientras que la intimidación indi-recta tiene del programa). que ver con la exclusión social en el aula). • Mejores relaciones de pares tanto para los matones Evaluación como para las víctimas. 29 • Un funcionamiento social más positivo de los el estudio involucró un diseño cuasi-experimental en matones dentro y fuera de la escuela, incluyendo la el que se asignaron 18 escuelas de educación inter- disminución de la conducta agresiva y maneras más media en carolina del sur rural, ee.uu., al programa positivas de hacerse valer. (11 escuelas) o a un grupo de control (7 escuelas) • Aumento en la auto-confianza de las víctimas de durante un año (el grupo de control de las escuelas intimidación. también recibió el programa en el segundo año). las • Hacer que las víctimas se sientan más seguras en la escuelas en el programa y en el grupo del control escuela. venían de seis distritos escolares participantes y se • Asegurar que las víctimas se sientan más aceptadas cotejaron en términos demográficos de los estudian- por lo menos por algunos de sus pares. tes y de la comunidad. Modelo Lógico Supuesto las medidas se tomaron en la línea base (marzo de un ambiente permisivo contribuye a la intimidación, 1995), después de un año (marzo de 1996) y des- por lo tanto la implementación de reglas escolares pués de dos años (marzo de 1997). a los estudiantes sobre la intimidación y la capacitación de los maes- con edades entre los 11 y los 13 años se les hicieron tros manda el mensaje que la intimidación no se varias preguntas, en su mayoría desarrolladas por los tolera. la investigación también indica que la falta de autores, salvo para intimidación auto-informada que calor paternal y padres que son demasiado permisivos se midió usando un punto del cuestionario de olweus contribuye a que los niños sean agresivos, por tanto, matón/victima. estos problemas se tratan ofreciendo un ambiente no permisivo en la escuela (en términos de intimidación) el análisis usó datos en 2,649 niños en la línea base y llevando el mensaje a los padres y a los niños que (1,113 en el grupo del programa y 1,536 en el grupo no se acepta la intimidación. a nivel del par, se espe- de control), 3,173 después del primer año (1,175 y ra que el cambio en el ambiente escolar y el refuerzo 1,998 respectivamente) y 883 después de dos años de las reglas anti-intimidación ayude a los matones a (sólo el grupo experimental). los investigadores no reducir la mala conducta y a mejorar su conducta con informan la tasa de desgaste. Había ligeramente más los pares en la escuela, extendiéndose también a sus niñas que niños en la muestra. no se contaba con vidas fuera de la escuela. colectivamente estas acti- información sobre la etnicidad a nivel escolar. se con- vidades mejoran el clima social en la escuela, reducen sultó al desarrollador del programa en el estudio para 3. Estudio de Casos B&N 29 31/8/11 19:04:21 fortalecer la fidelidad del programa. • El aislamiento auto-informado disminuyó significa- tivamente para los niños, particularmente en el Tipo primer año, pero no cambió para las niñas. • Los incidentes de intimidación reportados a los 18 escuelas de educación intermedia en carolina del padres disminuyeron significativamente tanto para los sur rural, ee.uu., fueron seleccionadas para el estudio niños como para las niñas durante los dos años del a principios de 1995 y asignadas a la condición de programa. programa o de control por medio de un plan cuasi- • Tanto los niños como las niñas informaron una experimental. de las 18 escuelas, once implementaron disminución moderada en el número de ocasiones en 30 el programa. las otras siete escuelas formaron un gru- que un adulto se dirigió a niños que intimidaban o po de control en el primer año de entrega y comenza- eran intimidados, aunque después de dos años esto ya ron la implementación después. no era importante para los niños, mientras que para las niñas se tornó más importante. los autores del Comparación estudio sugieren que esto puede haber sido el resulta- do de una disminución en el número de incidentes de el grupo de control no recibió el programa en el año intimidación. uno pero fue colocado en una lista de espera para • Las actitudes auto-informadas hacia la intimidación que empezaran a recibir el programa en el año dos. no cambiaron para los niños. las niñas, sin embargo, se tornaron más tolerantes a las conductas se intimi- Productos dación en el año dos. • Se redujo la intimidación entre los estudiantes de la no se informaron hallazgos relacionados a comporta- escuela intermedia. miento anti-social. más importante aún, se compa- • Se redujo la conducta anti-social relacionada en los raron los puntajes promedio estandarizados dentro estudiantes de la escuela intermedia, incluyendo la del grupo experimental, es decir sólo se analizaron frecuencia en que se vieron comprometidos en peleas las diferencias dentro del grupo experimental y el y vandalismo. análisis no se extendió al grupo de control. después del segundo año del estudio (después de que las Resultados de los productos escuelas del grupo de control habían estado aplicando el programa durante un año) no hubo ningún efecto • Una gran disminución en la intimidación auto- positivo del programa para el grupo de control y no se informada de otros en el semestre actual a un año de han descrito más. los autores sugieren que pareciera seguimiento (pero el nivel fue similar a la línea base que el programa no tuvo ningún efecto en las escue- en el seguimiento a dos años). las del grupo de control debido a la mala fidelidad. no • Para los niños, hubo una disminución grande, se informó hasta que punto hubo diferencias dentro importante, en la intimidación después de un año. no del grupo del programa, y su valor por acompañante. hubo tal diferencia en este respecto para las niñas y, después de dos años, los niños y las niñas informaron niveles de represalia similares a los de la línea base. ESTUDIO DE CASOS 3. Estudio de Casos B&N 30 31/8/11 19:04:21 Otras notas aunque se reconoció que era un programa modelo, no todas las evaluaciones del Programa de Prevención olweus bullying son positivas; v.g. un estudio en austria no encontró efectos del programa en absoluto. una debilidad de la evaluación que se informa ante- riormente es que algunos de los resultados especifi- cados en el programa original, como el aumento en la auto-confianza entre las víctimas, no se examinó. 31 Detalles del contacto del programa Dr Dan Olweus The Olweus Group Teléfono: (+47) 55 58 28 08 Facsímil: (+47) 55 58 98 87 Correo electrónico: Para información escrita sobre los materiales del programa: olweus@online.no Para contactar al Dr Olweus: olweus@psyhp.uib.no Correo electrónico de los miembros del equipo: olweus-gru- ppen@uib.no www.clemson.edu/olweus 3. Estudio de Casos B&N 31 31/8/11 19:04:22