Evaluación de Sistemas Sociales y Ambientales (ESSA) Programa de Respuesta a los Impactos del Covid-19 en la Educación en Colombia (P176006) Agosto de 2021 Banco Mundial Abreviaturas AA Alimentos para Aprender BM Banco Mundial CONPES Consejo Nacional de Política Económica y Social CONTCEPI Comisión Nacional de Trabajo y Concertación de la Educación para los Pueblos Indígenas COVID-19 Enfermedad respiratoria aguda, a veces grave, causada por un nuevo coronavirus SARS-CoV-2 en 2019 DANE Departamento Administrativo Nacional de Estadística DDS Dirección de Desarrollo Social del Departamento Nacional de Planeación DLI Indicadores de Desembolso DNP Departamento Nacional de Planeación ExA Evaluar para Avanzar 3° a 11 EE Establecimientos Educativos ECAS Encuesta de comportamientos y factores de riesgo en niñas, niños y adolescentes escolarizados. ECH Encuesta Continua de Hogares EPP Equipo de Protección Personal ESSA Evaluación de los Sistemas Sociales y Ambientales ETCs Entidades Territoriales Certificadas GoC Gobierno de Colombia ICBF Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICETEX Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior ICFES Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación IDEAM Instituto de Hidrología, Meteorología y Estudios Ambientales INCI El Instituto Nacional para Ciegos INSOR El Instituto Nacional para Sordos LGBTI Personas lesbianas, gay, bisexuales y personas trans e intersexuales MADS Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible MEN Ministerio de Educación Nacional NARP Población Negra, Afrodescendiente, Raizal, y Palenquera NNA Niños, niñas, adolescentes NNAJ Niños, niñas, adolescentes y jóvenes PAE Programa de Alimentación Escolar PforR Programa por Resultados PND Plan Nacional de Desarrollo PQRSD Peticiones, Quejas, Reclamos, Sugerencias y Denuncias PTA Programa Todos a Aprender RAEEs Residuos de Aparatos Eléctricos y Electrónicos RLCPD Registro para la Localización y Caracterización de las Personas con Discapacidad Rrom Población Romaní o Gitana SABER Evaluaciones de aprendizaje estandarizadas SE Secretaría de Educación SEIP Sistema Educativo Indígena Propio SIMAT Sistema Integrado de Matrícula SiPAE Ecosistema de TI del PAE 2 SNBF Sistema Nacional de Bienestar Familiar UApA Unidad Especial de Alimentación Escolar – Alimentos para Aprender UNGRD Unidad Nacional para la Gestión del Riesgo de Desastre 3 �ndice RESUMEN EJECUTIVO .......................................................................................................... 6 1. ANTECEDENTES ............................................................................................................... 13 1.1. El contexto..................................................................................................................... 13 1.1.1 El contexto estatal ................................................................................................... 13 1.1.2 Contexto sectorial e institucional ............................................................................ 15 1.1.3 Pobreza y desigualdad en Colombia. ...................................................................... 21 1.2 Descripción de la experiencia pasada del prestatario con el Banco Mundial. ............... 25 2. EL PROGRAMA ................................................................................................................. 27 2.1. Alcance del Programa ................................................................................................... 27 2.2. Alcance geográfico del programa. ................................................................................ 30 2.3 Objetivos del Programa .................................................................................................. 30 2.4 Descripción del Programa .............................................................................................. 31 2.5 Límites del Programa ..................................................................................................... 32 3. DESCRIPCIÓN DE LOS SISTEMAS SOCIALES Y AMBIENTALES APLICABLES AL PROGRAMA ........................................................................................................................... 34 3.1 Agencias clave de implementación y socios del Programa............................................ 34 3.1.1 Las áreas claves involucradas y socias en la Participación Social .......................... 34 3.1.2 Las áreas claves involucradas y socias en temas ambientales ................................ 44 3.1.3 Leyes, reglamentos y políticas ambientales y sociales. .......................................... 45 4. CAPACIDAD DEL PROGRAMA Y EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO ..................... 53 4.1 Capacidades para implementar el sistema de gestión ambiental y social del Programa 53 4.1.1 Capacidades para implementar el sistema de gestión ambiental del Programa ...... 54 4.1.2 Capacidades para implementar el sistema de gestión y participación social del Programa .......................................................................................................................... 55 5. EVALUACIÓN DE SISTEMAS SOCIALES Y AMBIENTALES (ESSA) ...................... 66 5.1 Introducción a la ESSA y descripción general. .............................................................. 66 5.2 Metodología ESSA ......................................................................................................... 67 6. CALIFICACIONES DE RIESGO AMBIENTAL Y SOCIAL ........................................... 68 6.1 Riesgos y consideraciones sociales asociadas con el Programa .................................... 68 6.2 Riesgos y consideraciones ambientales asociados con el Programa .............................. 79 6.3 Cambio Climático (CC), fenómenos meteorológicos extremos y riesgos de desastres. 81 6.4 Análisis de brechas ......................................................................................................... 86 7. EL PLAN DE ACCIÓN DEL PROGRAMA (PAP). .......................................................... 89 8. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................................... 93 4 8.1 Conclusiones .................................................................................................................. 93 8.2 Recomendaciones ........................................................................................................... 93 9. EL PROCESO DE CONSULTA ......................................................................................... 95 ANEXO A ................................................................................................................................ 96 Taller de divulgación de la ESSA ........................................................................................ 96 Participantes del proceso de entrevistas y talleres ............................................................... 97 Organizaciones de la Sociedad Civil a los que se les envió el borrador de ESSA............... 97 ANEXO B ................................................................................................................................ 99 BIBLIOGRAF�A .................................................................................................................. 99 5 RESUMEN EJECUTIVO El Banco Mundial (BM), de acuerdo con su Política Operativa 9.00, llevó a cabo una Evaluación de los Sistemas Sociales y Ambientales (ESSA) del Gobierno de Colombia (GoC) para el desarrollo e implementación del “Programa de Respuesta a los Impactos del Covid-19 en la Educación en Colombia� (en adelante el Programa) bajo una operación de financiamiento de Programa por Resultados (PforR)1. La ESSA tiene como objetivo principal evaluar la idoneidad de los sistemas gubernamentales de promoción de la sostenibilidad social y ambiental, cuyo fin es evitar, minimizar o mitigar los potenciales impactos adversos asociados con el Programa sobre: (i) los hábitats naturales; (ii) los recursos culturales físicos; (iii) los ciudadanos y la seguridad del trabajador; (iv) los grupos étnicos, las personas vulnerables y los migrantes- especialmente niños, niñas, adolescentes y jóvenes (NNAJ); (v) la sociedad en general. Además, la ESSA permite identificar las acciones necesarias para mejorar/fortalecer los sistemas nacionales de promoción de la sostenibilidad social y ambiental, de tal forma que se mitigar los potenciales riesgos ambientales y sociales. Los objetivos específicos de la ESSA incluyen: (a) identificar los posibles beneficios, riesgos e impactos ambientales y sociales aplicables a las intervenciones del Programa; (b) revisar la política y el marco legal relacionados con la gestión de los impactos ambientales y sociales de las intervenciones del Programa; (c) evaluar la capacidad institucional para los sistemas de gestión ambiental y social dentro del sistema del Programa; (d) evaluar el desempeño del sistema del Programa con respecto a los principios básicos del instrumento PforR e identificar brechas con ellos, si las hay; y (e) presentar recomendaciones y un Plan de Acción del Programa (PAP) para abordar las brechas y mejorar el desempeño durante la implementación del Programa. El programa de Gobierno apoyado por este PforR es parte de la Línea de Política Educativa en el Pilar de Equidad del PND Educación de calidad para un futuro con mejores oportunidades para todos. La Línea de Política Educativa y su línea presupuestaria relacionada se enfoca en tres objetivos principales para mejorar la educación preescolar, primaria y secundaria: (i) proporcionar trayectorias educativas completas de alta calidad para todos los NNAJ, desde la primera infancia hasta la educación terciaria; (ii) promover la equidad de resultados para las NNAJ rurales y vulnerables; y (iii) mejorar el impacto de programas de fomento de la asistencia y el acceso, como el Programa de Alimentación Escolar (PAE). Las agencias ejecutoras son el Ministerio de Educación (MEN) y la Unidad Especial de Alimentación Escolar – Alimentos para Aprender (UApA) que están directamente relacionados con la implementación exitosa de los programas, así como el fortalecimiento de la capacidad institucional para responder a los efectos del COVID-19 en los resultados educativos. El Programa PforR apoya al programa de gobierno solo en aquellos programas e inversiones que son clave para asegurar una respuesta política de educación post pandémica oportuna y eficaz. El Programa incluye gastos relacionados únicamente con (i) la implementación del programa de capacitación docente PTA; (ii) la asistencia técnica (AT) brindada por el MEN a los gobiernos subnacionales para mejorar el acceso, la calidad y la asistencia, y para la AT del MEN para mejorar la gestión general del sector; y (iii) el diseño e implementación de mecanismos para evaluar los resultados del aprendizaje. Además, el programa incluye solo los gastos asociados con el desarrollo e implementación del nuevo Ecosistema de TI del PAE (SiPAE). El Programa busca generar un círculo virtuoso de fortalecimiento territorial y prevé un acompañamiento técnico intensivo en el inicio, que se reducirá durante la ejecución para garantizar la sostenibilidad del sistema implementado. El Programa tiene dos áreas de resultados. La primera área de resultados (i) Mejorar las prácticas pedagógicas y de gestión escolar con el apoyo directo 1 Programa por Resultados (PforR): Instrumento de financiamiento innovador para los países clientes del Banco que vincula los desembolsos de fondos directamente con la obtención de resultados definidos. 6 del MEN, incluye el PTA, evaluaciones de aprendizaje, apoyo a los directivos docentes y apoyo a los padres. La segunda área de resultados (ii) Mejorar el papel del MEN en la prestación de apoyo equitativo a las regiones vulnerables, incluye la implementación de un apoyo más específico para las ETCs más desfavorecidos para implementar programas que se dirijan, a su vez, a los establecimientos educativosy poblaciones más vulnerables de su territorio. Las áreas de resultado se basan en la evaluación de aprendizajes mediante el uso de datos al nivel de EE que permita brindar información necesaria para el desarrollo de una respuesta adecuada. Buscan proveer apoyo pedagógico a docentes y contribuir al desarrollo de habilidades de los directivos docentes para cubrir las necesidades de las estudiantes identificadas en las evaluaciones. Además, la implementación se sustenta en programas nacionales con resultados probados en aprendizajes, como la Jornada Única y el PTA y en el apoyo focalizado a gobiernos locales con menores capacidades y mayores necesidades para que puedan implementar programas que contribuyen a los objetivos del Programa. El Programa será ejecutado y supervisado a nivel nacional utilizando las regulaciones y capacidades de las agencias existentes correspondientes al Ministerio de Educación y la UApA. El MEN implementará todas las actividades en el área de resultados 1 (PTA, PAE, Escuela de Liderazgo, Alianza Familia-Escuela, entre otras). Las evaluaciones de aprendizaje son responsabilidad del MEN, pero las implementa ICFES, una institución autónoma a cargo de la evaluación en el sector educativo. En el área de resultados 2, tanto el MEN como la UApA son responsables de la implementación. En particular, el MEN implementará el apoyo técnico a las ETCs, en consonancia con sus responsabilidades sectoriales, y no será responsable de la implementación de programas individuales en los establecimientos educativos seleccionados. En cuanto al desarrollo e implementación del SiPAE en el área de resultados 2, el organismo ejecutor será la UApA, que es una institución autónoma vinculada al MEN. Los principales riesgos e impactos ambientales del Programa, así como el enfoque del ESSA, se centran en la gestión de los Residuos de Aparatos Eléctricos y Electrónicos (RAEES). Se espera que el Programa propuesto contribuya a incrementar los beneficios ambientales que plantea el MEN en su Plan de Austeridad y Gestión Ambiental (ej.: Ajustar el tope de fotocopias de cada dependencia, el seguimiento del consumo de resmas, de energía, y del consumo de agua.), y al proceso de retoma de equipos de sedes educativas públicas del programa “Computadores para Educar�2 y su gestión en el Centro Nacional de Aprovechamiento de Residuos Electrónicos (CENARE), entre otros. Desde el punto de vista Social, la ESSA evalúa la capacidad de gestión vinculados a la equidad distributiva, la asequibilidad y las limitaciones culturales o de género para acceder o participar del Programa. Además, se evalúa la estructura de las agencias involucradas, las medidas de divulgación, los mecanismos de consulta, la diversidad jurisdiccional o geográfica, las barreras culturales, financieras o físicas que obstaculizan la participación de grupos socialmente marginados o desfavorecidos (por ejemplo, los pobres, las personas con discapacidad, los niños, los ancianos, los pueblos indígenas o las minorías religiosas o étnicas). También se consideran los riesgos de crear o exacerbar un conflicto social, especialmente en estados o situaciones frágiles ej.: migrantes, grupos étnicos y poblaciones alejadas o aisladas. En ese contexto, aborda también la articulación de las políticas públicas con la distribución espacial de la población en el territorio asociada a los ambientes naturales y la capacidad del MEN, y la UApA que implementan la ruta de acompañamiento para prepararse, afrontar y adaptarse a la impactos de desastres naturales, crisis económicas, pandemias y cambio climático, brechas de género, si las hubiera, y acceso a la educación por parte de grupos vulnerables (por ejemplo, comunidades rurales dispersas, personas con diversas condiciones de discapacidad, grupos étnicos, pueblos indígenas, migrantes y víctimas del conflicto armado). 2 Es una asociación integrada por la Presidencia de la República, el Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, el Ministerio de Educación Nacional, el Fondo TIC y el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA, para promover las TIC como un factor de desarrollo equitativo y sostenible en Colombia. 7 Además, se evalúa la estructura de los actores claves relevantes involucrados (MEN, Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES), Entidades Territoriales Certificadas (ETCs), Establecimientos Educativos (EE), y Programas especiales como el PTA, ExA, PAE, el Observatorio Nacional de Trayectorias Educativas, entre otros), las medidas de divulgación, los mecanismos de consulta, la diversidad jurisdiccional o geográfica, las barreras culturales, financieras o físicas que obstaculizan la participación de grupos socialmente marginados o desfavorecidos (por ejemplo, los NNAJ, aquellos pobres, con discapacidad, los de pueblos indígenas o las minorías religiosas o étnicas, víctimas del conflicto, poblaciones de frontera y migrantes o regresados). También, se consideran los riesgos de crear o exacerbar un conflicto social, especialmente en estados o situaciones frágiles ej.: víctimas del conflicto armado, grupos étnicos comunidades indígenas, poblaciones alejadas o aisladas, personas con discapacidad, población LGBTI, migrantes. No se anticipa ninguna adquisición de terrenos. El Programa no es compatible con ninguna construcción, por lo que no existirán expropiaciones ni reasentamientos como consecuencia del proyecto. No se encuentran consideradas en el presente Programa variaciones en los regímenes de propiedad, incluidos los recursos de propiedad común, los derechos consuetudinarios o tradicionales a la tierra o el uso de recursos, y los derechos de los pueblos indígenas. Los resultados de la ESSA confirman que los sistemas actuales del GoC para gestionar los aspectos ambientales y sociales del “Programa de Respuesta a los Impactos del Covid-19 en la Educación en Colombia� tienen bases sólidas en un marco legal robusto y condiciones y experiencia en el desarrollo de programas educativos para permitir que las ETCs (con altos niveles de pobreza de aprendizaje y de vulnerabilidad) puedan avanzar en la expansión de un nuevo modelo de “Jornada Única�, en educación básica y media y en un menú de programas con impacto demostrado en: (i) recuperación de aprendizajes, (ii) desarrollo socioemocional y (iii) protección de trayectorias para que se brinde durante toda la trayectoria educativa. Tanto el MEN como la UApA cuentan también con espacios de participación y procedimientos de Peticiones, Quejas, Reclamos, Sugerencias y Denuncias (PQRSD). Los mecanismos de participación en ambas entidades son variados existiendo espacios de concertación específicos para pueblos indígenas y comunidades étnicas. El Plan Marco de Implementación (PMI), orienta las políticas públicas para el cumplimiento del Acuerdo Final durante los próximos 15 años en el marco del “Acuerdo Final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera� . Los procedimientos de Peticiones, Quejas, Reclamos, Sugerencias y Denuncias que operan a nivel nacional responden a la Resolución 15908 de 14 de agosto de 2017 del MEN. Adicionalmente, cada organismo cuenta con su propio PQRSD y líneas telefónicas dedicadas, y sistemas de atención presencial que consideran las singularidades de las comunidades y grupos étnicos. Los procesos del dictado de normativa atraviesan pasos de consulta pública antes de su sanción definitiva. Algunas normas se “compilan� en normas únicas para actualizar y favorecer la implementación. Los actores claves en el diseño e implementación del Programa son el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y la Unidad Administrativa Especial de Alimentación Escolar – Alimentos para Aprender (UApA). Dichas entidades se apoyan en mecanismos institucionales de larga trayectoria basados en decretos y leyes, incluyendo el Plan Nacional de Desarrollo (PND), y los documentos del Consejo Nacional de Política Económica y Social (CONPES). El MEN, es el responsable de la política educativa en todos los niveles (Preescolar, Básica, Media y Superior). Lidera la formulación, implementación y evaluación de políticas públicas educativas, para cerrar las brechas que existen en la garantía del derecho a la educación, y en la prestación de un servicio educativo con calidad. Además, apoya a las Entidades Territoriales (ET) en la adecuada gestión de los 8 recursos del sector, bajo los principios de descentralización, cobertura, calidad, eficiencia y pertinencia. Adicionalmente, es función del Ministerio velar por la calidad de la educación, mediante el ejercicio de las funciones de regulación, inspección, vigilancia y evaluación. La Unidad Especial de Alimentación Escolar – Alimentos para Aprender (UApA) es una entidad adscrita al MEN, con el objeto de desarrollar la política y acompañar a las entidades territoriales en materia de alimentación escolar. Tiene el objetivo de fortalecer e impulsar la estrategia contra la deserción escolar y la protección de las trayectorias educativas completas. Se basa en que la alimentación escolar es una de las estrategias más importantes para lograr el bienestar y la permanencia escolar, mejorar los niveles de atención y aprendizaje, reducir los riesgos de ausentismo y deserción, y fomentar estilos de vida saludables, e impulsar el vínculo de los estudiantes con los alimentos y preparaciones propias de producción local. Las Entidades Territoriales Certificadas (ETCs) son los departamentos, los distritos y los grandes municipios, responsables de la prestación del servicio educativo a nivel territorial. Ejercen la administración del servicio educativo en el territorio de su jurisdicción en los niveles de educación inicial, preescolar, básica y media a través de los Establecimientos Educativos (EE). Las ETCs departamentales responden por la prestación del servicio educativo de todos sus municipios no certificados. Para ello reciben transferencias por alumno del gobierno central para mejorar la calidad de la educación, e inversiones para la mejora de la calidad de infraestructura y capacidades. El Programa de Alimentación Escolar (PAE) es el pilar de las estrategias tendientes a garantizar la permanencia en el sistema educativo oficial de las niñas, niños y adolescentes. El PAE contribuye en el derecho a la vida sana a través de una alimentación saludable, al acceso y la permanencia escolar en el sistema educativo ayudando a fortalecer los procesos de aprendizaje y el desarrollo cognitivo. Una reciente evaluación del PAE3 antes del impacto de la Pandemia por COVID-19 (2011 a 2019) concluyó que un proceso exitoso de planeación para la operación del PAE implica hacer confluir tres variables: La aplicación de los criterios de priorización y focalización, el análisis de recursos disponibles y el análisis del estado de la infraestructura y dotación de los comedores escolares. El riesgo social se considera “moderado� dada la posibilidad de incurrir en errores en la focalización y priorización de los ETC a través del proceso de solicitud. Si bien el Proyecto busca apoyar a los ETCs con altos niveles de bajo aprendizaje y vulnerabilidad, estas condiciones se basan en deficiencias estructurales de los ETCs (menores capacidades institucionales y menor conectividad) que podrían generar situaciones de autoexclusión debido a las limitadas capacidades para la formulación de una propuesta oportuna y atractiva. Además, la situación actual de la pandemia de Covid-19 ha modificado y puede modificar aún más las vulnerabilidades de los ETC y EE. La Covid-19 puede profundizar la vulnerabilidad de los NNAJ y las desigualdades preexistentes. La pandemia causada por el SARS-CoV-2 ha impactado significativamente el bienestar de los hogares de muchos colombianos (y puede modificarlas aún más con el trascurso de la pandemia), además ha desarrollado una nueva crisis por el cierre de EEs. El aprendizaje en los hogares, a pesar de los esfuerzos, resultará en pérdidas de aprendizaje, afectaciones al desarrollo socioemocional de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes (NNAJ), y aumentará el riesgo de abandono prematuro, especialmente para NNJA vulnerables. Algunos riesgos podrían expresarse dado algunos aspectos sociales específicos relacionados con brechas de género y acceso a la educación de grupos vulnerables (condiciones de discapacidad, 3 Informe de resultados. Realizar una evaluación de operaciones y de resultados del Programa de Alimentación Escolar (PAE) a partir de su transferencia al Ministerio de Educación Nacional. Centro Nacional de Consultoría Departamento Nacional de Planeación – DSEPP 12/03/2021 9 etnias, pueblos indígenas, migrantes y víctimas del conflicto armado, entre otros). El MEN y la UApA disponen de herramientas para prevenir y mitigar los riesgos e impactos del Programa. Los grupos étnicos y los pueblos originarios, así como también otros grupos vulnerables cuentan con espacios específicos para que los beneficios de las políticas públicas del GoC sean accesibles, culturalmente adecuados e inclusivos. Entre ellos se encuentran la Mesa Permanente de Concertación para el caso de los pueblos indígenas, así como Espacio Nacional de Consulta Previa de Comunidades Afro y Comisión Nacional de Diálogo Gitano para el Pueblo Rrom para una adecuación socio cultural e inclusión del enfoque intercultural, donde se acuerdan y establecen normas que respeten su identidad étnica y cultural, formas de organización social y características lingüísticas. Igualmente, la UApA mediante la Resolución 18858 de 2018 (que define los Lineamientos Técnicos-Administrativos, Estándares y Condiciones Mínimas para la prestación del servicio y la ejecución del PAE en los establecimientos educativos que atienden población mayoritariamente indígena y aquellos que se encuentren ubicados en territorio indígena) realiza jornadas de conversatorios regionales donde se establecen procesos de concertación como elemento clave del PAE para Pueblos Indígenas. En este contexto de normatividad, se entiende que las autoridades indígenas, cabildos, resguardos y asociaciones de autoridades tradicionales, en su calidad de entidades públicas de carácter especial y las organizaciones indígenas en su condición de entidades sin ánimo de lucro, actúan como apoyo de las entidades territoriales, para que estas puedan prestar el servicio de alimentación escolar de manera pertinente en el marco del respeto a la diversidad étnica y cultural. Con base en la Ley General de Educación de 1994, se inició el proceso hacia la educación para los grupos étnicos, incluidos los pueblos indígenas (Etnoeducación) . En ese contexto se está desarrollando el proceso de construcción e implementación del Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP). Además, se encuentran otros espacios de participación dedicados a la etnoeducación como la Comisión Pedagógica Nacional para la población NARP, La Mesa de Diálogo para con la población Rrom, y la Comisión Intersectorial para la Primera Infancia, a través de la Mesa de Diversidad y Enfoque Diferencial, para la consolidación de lineamientos e instrumentos técnicos con enfoque diferencial y de género que orienten la toma de decisiones y la ejecución de acciones de las Políticas Públicas de Primera Infancia y de Niñez y Adolescencia. Adicionalmente, en base a la Resolución 18858 de 2018, según la cual se definen los Lineamientos Técnicos - Administrativos, Estándares y Condiciones Mínimas para la prestación del servicio y la ejecución del Programa de Alimentación Escolar - PAE para pueblos indígenas, se establece que son población objetivo del programa de alimentación escolar los NNAJ indígenas focalizados, registrados en el Sistema de Matrícula (SIMAT) como estudiantes oficiales, quienes serán atendidos por la ETC durante el calendario cultural correspondiente al Proyecto Educativo Comunitario de los establecimientos educativos que atienden población mayoritariamente indígena y aquellos que se encuentren ubicados en territorio indígena, entendido éste como el periodo de atención. También determina que el alcance de la implementación del PAE en los establecimientos educativos que atienden población mayoritariamente indígena y aquellos que se encuentren ubicados en territorio indígena, deberá realizarse en el marco de los principios, objetivos y estrategias establecidos en el SEIP y las particularidades culturales de cada pueblo indígena. El riesgo ambiental fue considerado “Bajo�. Esta iniciativa no implica ninguna reubicación física, creación o reforma de infraestructura física en el terreno, ni ningún impacto a los hábitats naturales o la biodiversidad, o alta contaminación, o recursos arqueológicos; de igual manera, no existen riesgos naturales asociados al proyecto, tampoco riesgos altos en relación con la salud y seguridad de los trabajadores. La fase operativa puede presentar ciertos riesgos e impactos ambientales asociados a la gestión de RAEEs, cuando sea necesario el recambio de equipamiento informático de servidores y terminales del sistema educativo, ya sea por su obsolescencia programada de los aparatos electrónicos, fallas o roturas de los mismos en los años de implementación del proyecto y más allá. 10 La ESSA confirma que el sistema actual para gestionar los aspectos ambientales del Programa está razonablemente cubierto por la normativa y las capacidades institucionales. La Ley 1672 de 2013, el Decreto Único Reglamentario del Sector Ambiente y Desarrollo Sostenible 1076 de 2015 y el Decreto 284 de 2018 establecen la Política pública de gestión integral de RAEEs. Los destinos contemplados de los RAEEs son: (1) un programa post consumo con ocho corrientes que carecen de costos económicos (recuperación) y (2) entrega a un gestor habilitado. Específicamente, el proceso de retoma de equipos de sedes educativas públicas del programa “computadores para Educar� y su gestión en el CENARE brinda una solución adecuada en esta instancia. En tanto las principales desigualdades de acceso y calidad de la educación se presentan principalmente en los estratos más pobres, en muchos casos coincidente con situaciones de ruralidad, el Programa debe establecer mecanismos adecuados de mitigación de dichas brechas. Aunque la cobertura en educación primaria es casi universal, las tasas de deserción empiezan a incrementar considerablemente en secundaria y son especialmente altas para estudiantes rurales. Si bien tres cuartos de los estudiantes de las zonas rurales todavía están matriculados en la educación formal a los 16 años, ese porcentaje se reduce a la mitad a los 18 años (38 por ciento), y en otra mitad a los 20 años (17 por ciento). La disminución es similar para el quintil más pobre. Es importante destacar que demasiados jóvenes todavía abandonan su educación antes de completar su educación media. En las zonas rurales, el 45 por ciento de los jóvenes de 18 a 22 años no completó el ciclo de educación media (vs. un 27 por ciento en zonas urbanas). Las diferencias por etnia también son notables: el 45 por ciento de los jóvenes indígenas y el 35 por ciento de los afrodescendientes abandonaron la educación sin terminar la media. Adicionalmente, las personas afectadas con discapacidad registran notables dificultades para su integración y permanencia en el sistema educativo, lo cual es particularmente importante en tanto el 80% de estos individuos pertenece a los estratos socioeconómicos bajos. Para abordar las brechas identificadas en el Programa, la ESSA presenta el siguiente Plan de Acción con los siguientes pilares: i) Mejorar el registro y las intervenciones encaminadas a garantizar la permanencia en el sistema educativo de las personas con discapacidad, especialmente las pertenecientes a estratos socioeconómicos bajos. A través de la articulación con los grupos de interés en mecanismos programados que favorezcan la continuidad de procesos previos de rutas, mesas y grupos focales; ii) Fortalecer la Unidad Unidad Administrativa Especial de Alimentación Escolar (UApA), Alimentos para Aprender, para asegurar un conocimiento adecuado tanto de los procesos de preparación como de implementación, incluyendo especialmente los sistemas de gestión ambiental y social. Mediante el Diseño de marcos establecidos en un Manual Operativo y la identificación y capacitación de los actores clave de la institución; iii) Continuar con la formulación compartida para avanzar en el acuerdo y protocolización del estándar SEIP, hasta que el Congreso expida la ley que trata el artículo 329 de la Constitución Política y iv) Establecer una adecuada estrategia de comunicación relevante al territorio que vincule de manera eficiente al MEN y la UApA con los ETCs. Adicionalmente para maximizar los beneficios y mejorar el desempeño durante la implementación del Programa, la ESSA recomienda: (i) Continuar con la implementación del plan de divulgación y sensibilización nacional y regional para RAEEs que se encuentra previsto en el Decreto 284 de 2018 y (ii) promover la recuperación del equipamiento informático de los alumnos en el centro educativo para poder incluirlo en el circuito de gestión que integra al CENARE, (iii) hacer los mayores esfuerzos en pos de una amplia coordinación con los gobiernos subnacionales y otras partes interesadas clave para la implementación del Programa, (iv) invertir esfuerzos en mecanismos ágiles de consulta con las partes interesadas para garantizar la participación de la comunidad tanto en la preparación como en la implementación de las políticas públicas educativas disminuyendo las brechas entre regiones y comunidades, especialmente para los grupos más vulnerables, (v) detectar, mediante una mejora de la supervisión de las ETC, las necesidades de fortalecimiento (áreas y enfoques a robustecer), (vi) establecer procedimientos y alternativas de articulación institucional entre todos los ministerios, y entre 11 el gobierno nacional y los gobiernos subnacionales para mejorar las condiciones de infraestructura (infraestructura vial, telecomunicaciones, edilicias, entre otras) que contribuyen al acceso y permanencia al sistema educativo de los NNAJ especialmente en los centros poblados y rural disperso y de las poblaciones con mayores desventajas, (vii) continuar y profundizar los procedimientos de articulación, consulta previa y concertación para poder contar con los medios, humanos, materiales y económicos que permita fortalecer cada enfoque diferencial para las adecuaciones socio culturales, (viii) implementar acciones para el acompañamiento a los comités de convivencia para lograr un fortalecimiento en el estrato local y capacitación de las autoridades de las Secretarías de Educación, (ix) en todos los casos de participación de partes interesadas, se recomienda establecer un registro documentado de la participación, que incluirá una descripción de las partes interesadas consultadas, un resumen de las opiniones recibidas y una breve explicación de cómo se tuvieron en cuenta las opiniones, o las razones por las que esto no sucedió, (x) durante la emergencia sanitaria generada por la pandemia del Coronavirus COVID-19, promover el mantenimiento del distanciamiento individual responsable para todas las actividades del proyecto incluidos los procedimientos para el PQRSD. 12 1. ANTECEDENTES 1.1. El contexto 1.1.1 El contexto estatal 1 Colombia es una República unitaria descentralizada, con autonomía de sus entidades territoriales, democrática, participativa y pluralista (Constitución Nacional de 1991). Implementa una descentralización administrativa como parte de las políticas de desarrollo llevadas a cabo por el gobierno nacional, por medio de las cuales una gran parte de la administración del Estado se comparte entre las entidades administrativas del nivel central y territoriales. Estas entidades, organizadas jerárquicamente, son los departamentos, municipios y distritos. Otras divisiones especiales son las entidades territoriales indígenas y los territorios colectivos. Los Departamentos son encabezados por un gobernador encargado de la administración autónoma de los recursos otorgados por el Estado. Tienen autonomía en el manejo a los asuntos relacionados con su jurisdicción y funcionan como entes de coordinación entre la nación y los municipios. En Colombia existen 32 unidades departamentales, y un Distrito Capital (Bogotá). Los Municipios (1.103) son entidades territoriales organizadas administrativa y jurídicamente, están dirigidos por un alcalde. Los Distritos son entidades territoriales con una administración especial. Por su importancia nacional, en Colombia las ciudades de Bogotá, Cartagena, Barranquilla, Santa Marta y Buenaventura llevan este distintivo. Las Entidades Territoriales Indígenas son gobiernos locales indígenas que ocupan alguna porción departamental o municipal. Por su parte, los Territorios Colectivos han sido adjudicados a la población afrocolombiana que predomina en la zona Pacífico, permitiéndole organizarse de formas asociativas, comunitarias y empresariales. 2 El Gobierno Nacional está formado por el Presidente de la República, la vicepresidenta y 18 Ministros del despacho y los directivos de seis Departamentos Administrativos4. El Presidente y el Ministro o Director de Departamento correspondientes, constituyen la rama ejecutiva del GoC. La Rama Ejecutiva tiene 3 órdenes el nacional, departamental y municipal. La organización territorial se asimila al concepto de ordenamiento territorial que se distribuye espacialmente entre los diversos niveles político-administrativos nacional, departamental, distrital y municipal. 3 El Consejo Nacional de Política Económica y Social (CONPES) fue creado por la Ley 19 de 1958. Ésta es la máxima autoridad nacional de planeación y se desempeña como organismo asesor del GoC en todos los aspectos relacionados con el desarrollo económico y social del país. El Departamento Nacional de Planeación desempeña las funciones de Secretaría Ejecutiva del CONPES, y por lo tanto es la entidad encargada de coordinar y presentar todos los documentos para discutir en sesión.�.5 4 En las últimas décadas, Colombia ha demostrado un desempeño extraordinario en términos de crecimiento económico y reducción de la pobreza. En las últimas dos décadas Colombia experimentó un fuerte crecimiento del PIB a tasas promedio de 4.4 por año. El crecimiento estuvo acompañado de una reducción sostenida del desempleo que pasó del 12 por ciento en 2009 al 9,2 por ciento en 2016, aunque comenzó a aumentar nuevamente en los últimos años. La pobreza también se redujo del 49,7 por ciento en 2002 al 27 por ciento en 2018, y la pobreza extrema se redujo a la mitad de 16,4 en 2008 a 7,2 en 2018. En el caso de la pobreza extrema, el factor más 4 Departamento Administrativo de la Presidencia de la República, Departamento Nacional de Planeación –DNP, Departamento Administrativo de la Función Pública, Departamento Administrativo para la Prosperidad Social, Dirección Nacional de Inteligencia, Departamento Administrativo Nacional de Estadística - DANE-. 5 https://www.dnp.gov.co/CONPES/Paginas/conpes.aspx 13 importante fueron las transferencias públicas, que explicaron la mayor parte de la disminución de la pobreza extrema entre 2002 y 2018. Esto subraya la importancia de las transferencias públicas bien focalizadas para la reducción efectiva de la pobreza en Colombia. 5 El Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2018-2022 en el Pacto Estructural III. Pacto por la equidad: política social moderna centrada en la familia, eficiente, de calidad y conectada a mercados, en su punto C aborda la “Educación de calidad para un futuro con oportunidades para todos�. Con el fin de garantizar el bienestar de todos los colombianos, el Pacto por la Equidad traza una hoja de ruta para la creación de oportunidades, que comienza por las niñas, niños y adolescentes. Además, el PND plantea a la educación como “la herramienta más poderosa para promover la movilidad social y para la construcción de equidad�. Como parte del diagnóstico, el PND enfatizó que “en la educación básica, se buscará mejorar la calidad de los aprendizajes y asegurar el tránsito efectivo desde la primaria hacia la secundaria, a la luz de una educación inclusiva, que brinde las condiciones necesarias para el acceso, la permanencia y las trayectorias completas, y con una propuesta específica para avanzar en la garantía del derecho a la educación, priorizando en este sentido a la juventud el PND plantea que “la educación media es uno de los niveles que presenta menor Cobertura�, y propone la búsqueda de acciones orientadas al incremento del acceso y al favorecimiento de la calidad, al que debe sumársele un fuerte componente socioemocional y de orientación socio ocupacional. 6 Después de un crecimiento relativamente consistente y un desempeño en la reducción de la pobreza, la crisis del COVID-19 está provocando la primera recesión en Colombia en 20 años y la peor en más de un siglo. La economía se contrajo un 6,9 por ciento en 2020, el déficit general del gobierno general aumentó al 7,0 por ciento de PIB, de un 2,6 por ciento del PIB proyectado antes de que estallara la pandemia. La pobreza volvió a subir a los niveles de 2012, pasando del 35,7 por ciento en 2019 al 42,5 por ciento en 2020. Las desigualdades se están profundizando, después de que los ingresos del quintil más pobre de los hogares urbanos cayeran más del 45 por ciento. Es importante destacar que el conjunto actual de respuestas de política, incluidas las transferencias de efectivo a los hogares, está contribuyendo a mitigar este aumento de la pobreza. La pandemia obstaculizará seriamente la acumulación de capital humano a corto y largo plazo si no se mitigan los impactos. El Gobierno de Colombia (GoC) desplegó una sólida respuesta social y económica, pero la magnitud del impacto solo pudo mitigarse parcialmente. Antes de la pandemia, el �ndice de Capital Humano (ICH) de Colombia era 0,51, lo que indica que un niño nacido en Colombia solo podía esperar ser la mitad de productivo de lo que podría ser con una acumulación total de capital humano. Es probable que el índice disminuya como resultado de la pandemia, principalmente debido a pérdidas de aprendizaje y reducciones en los años esperados de escolaridad como resultado del cierre de EEs. El componente educativo del ICH podría caer de 0,55 a 0,48 y las regiones y poblaciones más afectadas serán las que partan de niveles más bajos de ICH, lo que aumentará las desigualdades. Al primero de junio de 2021, 14 meses después del cierre de las EEs, solo el 14 por ciento de los NNAJ asisten a la modalidad híbrida denominada alternancia, con grandes diferencias entre EEs públicas y privadas (10,9 vs 29,1 por ciento)6. 7 A medida que continúa la crisis de COVID-19, el GoC prioriza aún más las intervenciones y ha destacado un enfoque en la reducción de la pobreza y la creación de empleo, la asistencia social, y el apoyo a la educación. El presupuesto de educación ha seguido aumentando en 2020 y 2021, pero los desafíos fiscales probablemente ejercerán presión sobre el presupuesto de educación en los próximos años y requerirán mejoras en la forma en que se administran y utilizan los recursos. El sector de la educación ha tenido la mayor parte del presupuesto nacional total desde 2018. En 2021, el sector de la educación recibió el 15 por ciento del presupuesto total, o el 4,7 por ciento del PIB. 6 https://www.obsgestioneducativa.com/reapertura-datos/ 14 1.1.2 Contexto sectorial e institucional 8 La prestación del servicio educativo se estructura a lo largo del gobierno nacional y subnacional (regional, departamental, territorial, municipal y local). El nivel nacional o central el MEN es el ente que se encarga de la formulación de política, la financiación, la regulación del servicio, la asignación de recursos del Sistema General de Participaciones (SGP), la asistencia técnica, el seguimiento y control, la evaluación de resultados y la inspección y vigilancia. 9 El nivel subnacional o descentralizado asume la dirección, planificación, administración y presta el servicio educativo en condiciones de equidad, eficiencia y calidad. Las Entidades Territoriales Certificadas (ETCs) o Secretarías de Educación Certificadas integran el gobierno subnacional y hacen parte de ellas, los departamentos, distritos y municipios certificados, quienes ejercen la administración de la prestación del servicio educativo en el territorio de su jurisdicción en los niveles de educación inicial, preescolar, básica y media a través de los Establecimientos Educativos (EE). Las ETC departamentales responden por la prestación del servicio educativo de todos sus municipios no certificados. La certificación implica que el Estado entrega unas competencias a una entidad territorial para responsabilizarse de manera autónoma de la prestación del servicio educativo en términos técnicos, administrativos y financieros. 10 La gestión del sistema educativo está integrada por el gobierno central, 96 Entidades Territoriales Certificadas (ETCs) y 1.103 municipios. Todos los municipios (1.103) reciben transferencias por alumno del gobierno central para mejorar la calidad de la educación, que representaron un poco más del 2 por ciento del gasto total en 2018 en el sector y menos del 3 por ciento del total de transferencias educativas. Los grandes municipios se consideran ETCs 7 y, además de las inversiones en mejora de la calidad, también son responsables de la prestación del servicio, por lo que reciben una transferencia del gobierno central para cubrir su costo. En los municipios pequeños (no certificados), el Departamento respectivo es responsable de la prestación del servicio y recibe la transferencia del gobierno central. En total, las transferencias para la prestación de servicios representan casi el 95 por ciento de las transferencias totales de educación y el 75 por ciento del gasto total en educación básica y secundaria superior. En 2018, el 88 por ciento de los recursos de prestación de servicios se utilizaron para cubrir los gastos de nómina, lo que representa el 83 por ciento del total de transferencias educativas y el 66 por ciento del gasto total en el sector. Los gobiernos locales también contribuyen con sus propios recursos, que representaron casi el 12 por ciento del gasto total en educación básica y superior en 2018. 11 El ciclo de formación del sector educativo se estructura en cuatro niveles educativos. (i) Educación Inicial y Preescolar, (ii) Educación Básica y Media, (iii) Educación Superior y, (iv) Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano (ETDH). Los tres niveles de educación formal son: Preescolar, educación básica primaria y básica secundaria, y educación media, y se organiza en: a) El preescolar, que comprenderá mínimo un grado obligatorio; b) La educación básica, con una duración de nueve grados que se desarrollará en dos ciclos (i) la educación básica primaria de cinco grados y (ii) la educación básica secundaria de cuatro grados; c) La educación media con una duración de dos grados. 7 Se trata de municipios con más de 100.000 habitantes (Bogotá y 63 municipios) más los 32 Departamentos (o Estados) que están a cargo de pequeños municipios. 15 12 El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es el documento donde se especifican entre otros aspectos los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión. Toda institución educativa debe elaborar y poner en práctica con la participación de la comunidad educativa, un PEI que exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educación definidos por Ley General de Educación 115 de 1994 y el decreto 1860 de 1994, teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales de su medio. El PEI debe responder a situaciones y necesidades de los educandos, de la comunidad local, de la región y del país, ser concreto, factible y evaluable. Sin embargo, bajo circunstancias de etnicidad se aplica el Proyecto Educativo Comunitario (PEC) que es la concepción integral de vida y gestión de saberes propios de los pueblos indígenas, comunidades afrocolombianas, raizales y Rrom, que les permite recrear diferentes manifestaciones culturales y opciones de vida mediante la reafirmación de una identidad orientada a definir un perfil de sociedad autónoma, creativa, recreativa, reflexiva y comunitaria cimentada en sus raíces e historia de origen en permanente interacción con el mundo global. 13 Antes del inicio de la pandemia, Colombia había logrado avances significativos en la mejora del acceso a la educación, pero luchó con una alta repetición, estancamiento de las inscripciones en la educación post básica y bajos resultados de aprendizaje. La matriculación en la educación primaria es casi universal, pero el abandono temprano comienza en la educación secundaria inferior. Solo 53 de cada 100 niños que estaban en quinto grado en 2015 (820,000) continuaron inscritos en 2019 en el grado correcto. Más de una cuarta parte (27 por ciento) de los estudiantes había desertado y el resto (26 por ciento) había repetido al menos un grado. En Programa de prueba de evaluación de estudiantes internacionales (PISA8 por su sigla en inglés) 2018, alrededor del 50 por ciento de los estudiantes alcanzaron al menos el Nivel 2 (mínimo) de competencia en lectura y ciencias, solo el 35 por ciento logró al menos el mismo nivel de competencia en matemáticas y casi el 40 por ciento obtuvieron bajos logros en las tres materias. 14 La pandemia resultará en pérdidas de aprendizaje, aumentará la deserción y profundizará las profundas desigualdades en el sector de la educación. En 2018, el 62 por ciento de los estudiantes no tenían conectividad ni acceso a un dispositivo que pudieran usar para la educación a distancia. Los que no están conectados tienden a tener otras condiciones desfavorables para el aprendizaje a distancia. La mitad de los participantes de PISA (2018) de 15 años sin conectividad no tenían un escritorio, el 30 por ciento no tenía un espacio designado para estudiar, menos del 20 por ciento tenía acceso a una tableta o computadora, y solo el 18 por ciento tenía al menos un miembro del hogar con educación secundaria superior. Según las encuestas del Banco Mundial realizadas durante la pandemia de 2020, las diferencias en la conectividad y la propiedad de los dispositivos digitales tuvieron un impacto en las prácticas de aprendizaje a distancia en el hogar. Los estudiantes con dispositivos digitales (PC, tableta o teléfono celular) y los estudiantes que reciben videos o audios de sus docentes estudian más tiempo al día (en promedio, 8 a 10 por ciento más de tiempo). En cambio, los estudiantes que no tienen dispositivos digitales o libros en casa perciben que disfrutan aprendiendo más en el EE que los que tienen dispositivos digitales. 15 Las desigualdades territoriales se profundizan con la pandemia. En parte como resultado del proceso de selección de docentes, en el que los docentes con mejor desempeño pueden elegir su EE, generando que los EEs rurales y desfavorecidas tienden a tener una mayor proporción de docentes temporales y una mayor proporción de publicaciones sin cubrir. Los estudiantes de estos EE son, a su vez, los más afectados por la pandemia. Adicionalmente a los inconvenientes de los docentes, el impacto se ve agravado por la falta de un plan de estudios nacional, lo que coloca la 8 OECD (2019). Colombia PISA Country Note. https://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_COL.pdf 16 carga del desarrollo curricular en cada EE y docente9. El desafío de recuperar las pérdidas causadas por la pandemia supondrá una carga aún mayor para estos docentes y directivos docentes, quienes necesitarán herramientas pedagógicas y de gestión y apoyo para responder de manera eficaz a esta crisis. 16 Para superar estos problemas, el Gobierno el GoC cuenta con antecedentes del Consejo Nacional de Política Económica y Social (CONPES). El CONPES 109 Colombia por la Primera Infancia, presenta entre sus objetivos específicos el fortalecer y aumentar las coberturas de educación inicial en sus modalidades de atención integral en los entornos comunitario, familiar e institucional; garantizando su sostenibilidad financiera. Para promover el desarrollo integral de la primera infancia indica implementar la política de educación inicial como una estrategia para potenciar el desarrollo integral de los niños y niñas de 0 a 6 años, en las modalidades de entorno familiar, comunitario e institucional establecidas por el MEN y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF). El CONPES 151 de 2012 está destinado a establecer los criterios y metodología para aplicar el artículo 145 de la ley 1530 de 2012 (por el cual se garantiza la operación del sistema general de regalías) en alimentación escolar y régimen subsidiado de salud. A su vez, establece las responsabilidades a cargo de las entidades responsables de la reglamentación y aplicación de lo dispuesto en el citado artículo, a partir de los criterios y metodología presentados en el presente documento; y en particular, para el caso de alimentación escolar, solicita al MEN adelantar las acciones tendientes al registro en el Sistema Integrado de Matrícula (SIMAT) de la población y cupos por modalidades, que hacen parte del PAE con todas las fuentes que lo financian. El CONPES 173 de 2014 en el capítulo de “Estrategias y Plan de acción� en su punto 6.2.1. “Garantizar la calidad de la educación en todos los niveles� establece El MEN deberá diseñar una estrategia de transformación de la calidad de la educación secundaria y media a través de la implementación de un programa integral que fortalezca las competencias de los estudiantes de estos niveles en las áreas de lenguaje y matemática. El diseño de esta estrategia deberá tener en cuenta los resultados de la evaluación de impacto del Programa Todos a Aprender y de acuerdo con ellos se definirá el plan para ampliarlo a los niveles de educación subsiguientes. Como parte del diseño de esta estrategia, el Ministerio de Educación Nacional deberá definir un cronograma para su implementación y la necesidad de recursos para ello. En su punto 6.2.2 “Promover el monitoreo y prevención de la deserción� indica que el MEN, con el propósito de disminuir la deserción y garantizar la continuidad de la población dentro del sistema educativo, diseñará e implementará una Estrategia Nacional de Prevención de la Deserción Escolar y Promoción de la Continuidad en el Sistema Educativo. 17 Durante la crisis del COVID-19, el gobierno actuó rápidamente mediante la declaratoria de emergencia sanitaria en Colombia establecida mediante Resolución 38510 del 12 de marzo de 2020. Luego los Decretos 417 del 17 de marzo de 2020 y 637 del 7 de mayo de 2020 emitieron las declaratorias de Emergencia Económica, Social y Ecológica, que otorgaron facultades al orden nacional para tomar las medidas presupuestales de contingencia, para asegurar la protección y el bienestar de los ciudadanos, incluida la medida de aislamiento preventivo obligatorio. Los Decretos 470 del 24 de marzo de 2020 y 533 del 9 de abril de 2020, permitieron a las entidades territoriales adecuar la ejecución del PAE para consumo en casa. El Decreto 662 del 14 de mayo de 2020, creó el Fondo Solidario para la Educación, con el objeto de mitigar la deserción y fomentar la 9 OECD (2018). Educación en Colombia. Reviews of National Policies for Education. 10 Ampliada mediante la Resolución 844 del 26 de mayo de 2020 17 permanencia en el sector educativo, administrado por el Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior (ICETEX). 18 En el contexto de la crisis por COVID-19 los Ministerios de Educación (MEN) y de Salud y Protección Social (MSyPS) elaboraron los lineamientos generales para la prestación del servicio de educación en casa y en presencialidad bajo el esquema de alternancia. El MEN ha expedido, entre otros, la Circular Conjunta número 11 con el MSyPS del 9 de marzo de 2020 con recomendaciones para prevención, manejo y control de la infección respiratoria aguda por el nuevo coronavirus en el entorno educativo; las Circulares 19, 20 y 21 del 14, 16 y 17 de marzo de 2020 y las Directivas 3, 5, 7, 9, 10, 11 y 12 del 20 y 25 de marzo, del 6 y 7 de abril, del 29 de mayo y del 2 de junio de 2020 respectivamente, con el fin de orientar las actividades del sector en medio de la disposición de aislamiento preventivo obligatorio, las cuales se han encaminado a generar las condiciones para que niñas, niños y adolescentes continúen su proceso educativo en casa con la guía y acompañamiento pedagógico de sus docentes y la mediación de sus familias. El propósito es brindar orientaciones a los gobernadores, alcaldes, secretarías de Educación de ETCs, secretarías de Salud territoriales e instituciones educativas oficiales y no oficiales en la gestión tendiente al proceso de trabajo académico en casa y la preparación e implementación de medidas para la transición gradual, progresiva y en alternancia durante el año escolar, según los análisis de contexto de cada territorio y sus instituciones educativas, en articulación con las autoridades competentes para procurar las condiciones de bioseguridad y pedagógicas requeridas. Mediante la Resolución Nº 1721 de septiembre de 2020 del MSyPS, se aprobó el Protocolo de bioseguridad para el manejo y control del riesgo del coronavirus COVID-19 en instituciones educativas, instituciones de educación superior y las instituciones de educación para el trabajo y el desarrollo humano en el marco del proceso de retorno gradual progresivo y seguro a la prestación del servicio educativo en presencialidad bajo el esquema de alternancia. Tan pronto terminaron las medidas de “aislamiento preventivo obligatorio� y entró en vigencia el “aislamiento selectivo con distanciamiento individual responsable� los establecimientos educativos han podido iniciar de forma gradual, progresiva y segura la implementación del retorno a clases presenciales con alternancia y sujeción a lo establecido en el “Protocolo de Bioseguridad� definido por MSyPS y actualizado sucesivamente por esta entidad. El protocolo de Bioseguridad fue actualizado mediante el anexo de la Resolución 777 de junio de 2021, y la Directiva 05 de 2021 del MEN establece las orientaciones para el retorno a la presencialidad plena con el cumplimiento de las condiciones de bioseguridad. Adicionalmente, la Circular 17 del 4 de julio de 2021 del Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media brinda las orientaciones para la recuperación efectiva del tiempo de trabajo académico por los días no laborados por directivos docentes y docentes que participaron total o parcialmente en los ceses de actividades en la vigencia 2021.El MEN ha contratado a una empresa especializada para la capacitación virtual a las Secretarías de Educación, directivos docentes y a otros miembros de la comunidad educativa para la sensibilización y apoyo en la implementación del protocolo de bioseguridad. La misma se ve reforzada por visitas presenciales en aquellas ETCs que lo demanden. La alternancia educativa es la opción de continuar la prestación del servicio mediante la combinación de estrategias de trabajo académico en casa con encuentros presenciales en los establecimientos educativos durante la situación de emergencia sanitaria declarada por la pandemia del covid-19. Asimismo, en el artículo 3ro de la Resolución 1721 indica que el MEN orientará a las entidades territoriales certificadas en educación, para que implementen en su jurisdicción un Plan de Alternancia Educativa. En el mismo contexto del Estado de Emergencia, Económica, Social y Ecológica, derivado de la pandemia del COVID-19, la UApA ha emitido la Resolución 0006 de 2020 Por la cual se modifican transitoriamente los lineamientos técnico-administrativos, los estándares y las condiciones mínimas del PAE, permitiendo para su consumo en casa “Alimentación Escolar para aprendizaje en casa� (PAE en Casa). Posteriormente la UApA emite la Resolución 0007 de 2020 con la finalidad que se pueda garantizar por parte de las Entidades Territoriales el servicio público esencial de educación 18 preescolar, básica y media en el marco del aprendizaje en casa salvaguardando los derechos fundamentales a la vida y educación de los niñas, niños, adolescentes y jóvenes matriculados en el sector oficial. 19 EL MEN y el MSyPS expiden la circular 26 de 2021 en la que instan a avanzar con presencialidad en alternancia y tomar acciones coordinadas con el Ministerio de Salud. Ambas carteras ratifican la obligación de realizar la apertura de los EEs y colegios bajo los protocolos de bioseguridad como una prioridad de salud pública. Para tal fin, se establecen cuatro recomendaciones para que sean tenidas en cuenta en los contextos regionales, de acuerdo con las condiciones sanitarias de cada territorio: • Avanzar y mantener la apertura de Instituciones Educativas y de las clases presenciales, de acuerdo con los lineamientos del MEN y las directrices sobre Alternancia Educativa. • Continuar de manera cierta, segura y decidida la implementación de los protocolos de bioseguridad al interior de las Instituciones Educativas tal y como se describe en la Resolución 1720 de 2020. • Reconocer y prevenir los impactos en la salud que genera el cierre de las Instituciones en los niños niñas y adolescentes. • En casos en los que se presenten brotes al interior de las Instituciones la Secretaría de Salud determinarán las acciones pertinentes para suspender temporalmente las actividades por el tiempo mínimo requerido con el propósito de proteger la salud y el bienestar de la comunidad educativa. 20 Posteriormente el MSyPS emite la Resolución 777 del 02 de junio de 2021 Por medio de la cual se definen los criterios y condiciones para el desarrollo de las actividades económicas, sociales y del Estado y se adopta el protocolo de bioseguridad para la ejecución de éstas. Específicamente deroga las resoluciones anteriores en materia de bioseguridad, y particularmente para el sector educativo indica que el servicio educativo en etapas inicial, preescolar, básica y media debe prestarse de manera presencial incluyendo los servicios de alimentación escolar, transporte y actividades curriculares complementarias. Para ello establece que “Las Secretarías de Educación de las entidades territoriales certificadas organizarán el retorno a las actividades académicas presenciales de los docentes, directivos docentes, personal administrativo y personal de apoyo logístico que hayan recibido el esquema completo de vacunación�. Además, indica que “los empleadores o contratantes públicos y privados establecerán estrategias para el regreso a las actividades laborales o contractuales de manera presencial de las personas que hayan recibido el esquema completo de vacunación�, como así también la organización y estrategias de retorno a las actividades de manera presencial de las personas que en el ejercicio de su autonomía decidieron no vacunarse, independientemente de su edad o condición de comorbilidad. 21 Posteriormente, y teniendo en cuenta la importancia de la presencialidad en el sector educativo, en junio de 2021 el Ministerio de Educación Nacional expidió la directiva No. 05 dirigida a Alcaldes, Secretarios de Educación de entidades territoriales certificadas y no certificadas, jefes de talento humano, docentes, directivos docentes, y comunidad educativa entregando: “orientaciones para el regreso seguro a la prestación del servicio educativo de manera presencial en los establecimiento educativos oficiales y no oficiales�. 22 En la Directiva se precisa que el regreso a la prestación del servicio educativo de manera presencial está encaminado a garantizar el derecho fundamental a la educación en armonía con el derecho a la salud de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, y responde de manera inmediata a sus necesidades y a la equidad en las oportunidades, para contribuir con el proyecto de vida de la presente generación. Este proceso, además, cumple con las medidas de bioseguridad que brindan tranquilidad a todos los miembros de la comunidad educativa. Asimismo, se establece que la fecha de inicio de prestación del servicio educativo general de manera presencial debe ser anterior o 19 concordante con la fecha de retorno a actividades académicas luego del período de receso estudiantil de mitad de año, según el calendario académico de la entidad territorial para 2021, es decir, en la mayoría de los casos en julio de 2021. Finalmente, se destaca en esta directiva que el trabajo del personal del sector educativo se desarrollará de manera presencial y el concepto de alternancia durante la emergencia sanitaria, puede aplicar únicamente para los estudiantes en algunos eventos excepcionales, en los siguientes casos: 1) cuando el aforo o capacidad del aula/grupo no lo permite por garantizar un (1) metro de distanciamiento físico; 2) cuando por razones de salud del estudiante con ocasión de la pandemia, la familia manifieste imposibilidad para el retorno a las clases presenciales por el tiempo estrictamente requerido y; 3) cuando la entidad territorial o la institución educativa afronten una situación epidemiológica que amerite la suspensión temporal y provisional de las actividades académicas presenciales, aplicando para tal fin las últimas disposiciones del Ministerio de Salud y Protección Social, tal y como fue definido en la Resolución 777 de 2021 y el Decreto 580 de 2021. 23 El Fondo de Mitigación de Emergencia (FOME)11 es el principal instrumento para el manejo de recursos para atender la emergencia y sus efectos, al agrupar nuevas fuentes de recursos para conjurar la crisis sanitaria, económica, social y ambiental decretada. Este fondo permitió avanzar en todo el país en la implementación de la alternancia con los debidos protocolos de bioseguridad, mediante la transferencia de recursos a las Entidades Territoriales Certificadas. La Contraloría General de la República vigila el manejo de este dinero. 24 El Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) genera algunos indicadores de educación. Estos reportan los establecimientos oficiales y privados de educación formal que existen en el país, identifica los factores que afectan la convivencia escolar en los estudiantes genera información para la caracterización de la población escolarizada en relación con sus actividades, relaciones familiares, comportamientos y actitudes sexuales. Adicionalmente, el DANE publica indicadores que permiten calcular el promedio en las variaciones de los precios de los bienes y servicios que adquieren las instituciones de educación superior privada para el desarrollo de su actividad económica. La operación estadística de Educación Formal (EDUC) es un censo de periodicidad anual, dirigido a las sedes educativas oficiales y no oficiales, que ofrecen los niveles de preescolar, básica primaria, básica secundaria y media incluida la educación para adultos mediante ciclos lectivos especiales integrados y los modelos educativos flexibles, localizados en el área urbana, y rural dentro del territorio nacional. Con el propósito de contribuir en la toma de consciencia de la importancia del autorreconocimiento étnico desde la edad escolar, esta operación estadística brinda material de apoyo para rectores y docentes y para ser divulgado a niños, niñas y adolescentes y sus familias. La Encuesta de Comportamientos y Factores de Riesgo en Niñas, Niños y Adolescentes Escolarizados12 (ECAS), tiene por objetivo generar información estadística para la caracterización de la población escolarizada en educación básica secundaria y media, en relación con sus actividades, relaciones familiares, comportamientos y actitudes sexuales. 25 El DANE realiza la Gran Encuesta Integrada de Hogares (GEIH) y elabora e implementa una metodología de empalme para las series de mercado laboral, pobreza y desigualdad. El DANE es además el responsable institucional por la medición, verificación técnica y divulgación de las 11 Creado mediante el Decreto Legislativo 444 de 2020. 12 Responde al mandato de la Ley 1336 de 2009, por medio de la cual se adiciona y robustece la Ley 679 de 2001, de lucha contra la explotación, pornografía y el turismo sexual con niñas, niños y adolescentes. Estas leyes en sus artículos 13 y 36 respectivamente, le asignan al DANE la responsabilidad de adelantar una investigación estadística con el fin de conocer los factores de riesgo social, individual y familiar que propician la explotación sexual de niñas, niños y adolescentes, así como las consecuencias del abuso 20 cifras de pobreza en Colombia. El CONPES 150 de 201213 designa al DANE entidad encargada del cálculo y divulgación de las cifras oficiales de pobreza monetaria y pobreza multidimensional. El DNP cumple el rol de realizar los cálculos espejos de la medición de la pobreza, como parte de los mecanismos de validación y verificación. 1.1.3 Pobreza y desigualdad en Colombia. 26 En 2020 la pobreza monetaria fue 42,5% y la pobreza monetaria extrema fue 15,1% en el total nacional14. Las cabeceras municipales registraron una incidencia de la pobreza monetaria de 42,4%. En los centros poblados y rural disperso dicha incidencia fue de 42,9%. Si bien la pobreza monetaria en la zona rural cayó 4,6 puntos porcentuales en 2020 (resultado del aumento en las ayudas institucionales en el marco de la pandemia), cabe señalar que históricamente más del 90% de la población de los centros poblados y rural disperso ha estado en condición de pobreza monetaria o vulnerabilidad. Lo anterior también se cumple para 2020, incluso con la reducción de pobreza monetaria en este dominio geográfico. En 2020 la pobreza monetaria extrema a nivel nacional fue 5,5 puntos porcentuales mayor a la registrada en 2019. Por su parte, la incidencia de la pobreza monetaria extrema en marzo de 2020 en las cabeceras fue 14,2%, y en los centros poblados y rural disperso fue 18,2%. 27 Para el año 2020, el coeficiente de desigualdad de ingresos de Gini para el total nacional fue 0,544; el año inmediatamente anterior había sido 0,526. Para el dominio de las cabeceras municipales, el coeficiente de Gini fue 0,537, frente a 0,505 presentado en 2019. Y para los centros poblados y rural disperso, dicho coeficiente en 2020 fue 0,456, el mismo valor registrado en el año anterior.15. 28 La incidencia de la pobreza monetaria extrema16 mide el porcentaje de la población que tiene un ingreso per cápita del hogar por debajo de la línea de pobreza extrema según el dominio geográfico. La incidencia de la pobreza monetaria extrema en el país para el año 2020 fue 15,1%, 5,5 p.p. superior a la incidencia registrada en el año inmediatamente anterior. En las cabeceras municipales esta proporción fue 14,2%, lo que representa un incremento de 7,4 p.p. frente a 2019. A su vez, la incidencia de la pobreza monetaria extrema en los centros poblados y rural disperso fue 18,2% en 2020, presentando así una disminución de 1,1 p.p. en comparación con el año anterior. 29 Entre 2018 y 2019 se presentó una reducción de 1,6 puntos porcentuales en la tasa de incidencia de la pobreza multidimensional a nivel nacional. La reducción fue de 0,9 puntos porcentuales en las cabeceras y 4,1 puntos porcentuales en los centros poblados y rural disperso. En 2019 el porcentaje de personas en situación de pobreza multidimensional en centros poblados y rural disperso fue 2,8 veces el de las cabeceras. 17 30 En las dos últimas décadas, los grupos étnicos mantienen importantes privaciones y desventajas con respecto a la población sin pertenencia étnica. En 2016, mientras que para el total nacional un 17,8 % de personas eran pobres multidimensionalmente (8.586.482 personas), en los grupos étnicos la pobreza era aún mayor; el 45,8 % de la población indígena y el 26.9 % de las comunidades negras, afrodescendientes, raizales y palenqueras estaban en condición de pobreza. 13 El CONPES 150 establece la creación de un Comité de Expertos en Pobreza que tiene como objetivo principal garantizar la transparencia, comparabilidad y estabilidad metodológica de las mediciones de pobreza. 14 DANE Información Pobreza monetaria nacional 2020. Información actualizada el 29 de abril de 2021. 15 Comunicado de Pobreza Monetaria 2020 DANE. 29 de abril 2021. 16 La línea de pobreza extrema es el costo per cápita mensual mínimo necesario para adquirir únicamente una canasta de bienes alimentarios 17 DANE Pobreza Multidimensional Resultados Julio 14 de 2020 21 Esto significa que en ese año 2.055.444 personas pertenecientes a grupos étnicos se encontraban en situación de pobreza multidimensional, lo que representa el 23,94 % del total de la población pobre multidimensional del país. Los grupos étnicos registran una incidencia de pobreza multidimensional notablemente más alta que la del total nacional. La pobreza multidimensional en población indígena es 2.5 veces la del total nacional (45.8 % versus 17.8 % respectivamente) y la pobreza en las comunidades negras, afrodescendientes, raizales y palenqueras es 1.5 veces más alta (26.9 % versus 17.8 %). Las mayores disparidades entre grupos étnicos y la población sin pertenencia a grupo étnico están en las variables de vivienda y servicios públicos domiciliarios (inadecuada eliminación de excretas, material inadecuado de paredes, material inadecuado de pisos), salud y trabajo infantil18. 31 Indicadores del nivel educativo de la población que se auto reconoce en alguno de los grupos étnicos. Para la población Negra, Afrocolombiana, Raizal y Palenquera (NARP), el 31,3% alcanza el nivel de Primaria, seguido del 24,9% en Educación media, y del 19,2% en Secundaria. El porcentaje de alfabetismo en la población NARP, a nivel nacional según el Censo Nacional de Población y Vivienda (CNPV) 2018, es de 90,7% para la población de cinco años y más este porcentaje también es de 90,7%. Por género, estos porcentajes son del 90,2% para los hombres y de 91,2% para las mujeres. Para la población Gitana o Rrom el 41,3% alcanza el nivel de Primaria, seguido del 17,3% en Educación media, 14,9% en Superior, y del 13,5% en Secundaria. El porcentaje de alfabetismo en la población Rrom, a nivel nacional según el CNPV 2018, es de 91,3%. para la población de cinco años y más este porcentaje también es de 91,3%. Por género, estos porcentajes son del 92% para los hombres y de 90,7% para las mujeres. Para la población Indígena el 42% alcanza el nivel de Primaria, seguido del 17% en Educación media, el 17% en Secundaria, y del 13% en Ningún nivel educativo. El porcentaje de alfabetismo en la población indígena, a nivel nacional según el CNPV 2018, es de 82,8%. para la población de cinco años y más este porcentaje también es de 82,8%. 32 El MEN en 2019 consolidó información sobre el acceso al sistema educativo de los grupos étnicos 19 . Los niños y niñas que se reconocen o son reconocidos por sus cuidadores como pertenecientes a grupos étnicos, que se encuentran vinculados al sistema educativo en el grado transición son 58.139. De ellos, el 56%, que corresponde a 32.427 niños y niñas, hacen parte de comunidades indígenas, seguidos por 12.791 afrodescendientes (22%), 12.654 que pertenecen a negritudes (21,77%) y en menor proporción se encuentran niños y niñas Raizales, Rrom y Palenqueros. De este total, 3.029 niños y niñas de grupos étnicos asisten a instituciones educativas oficiales que se encuentran ubicados en 41 municipios de 16 departamentos y el Distrito Capital. De estos 3.029 niños y niñas, 723 son reconocidos como víctimas desplazadas por el conflicto armado interno. 33 En 2020 el MEN registra una baja en la cantidad de accesos de los grupos étnicos al sistema educativo comparado con el 2019. Las niñas y niños que se reconocen o son reconocidos por sus cuidadores como pertenecientes a grupos étnicos se encuentran vinculados al sistema educativo en el grado transición son 49.379 (expresando una caída superior al 15% de niñas y niños con respecto a 2019). De ellos, el 53,6%, que corresponde a 26.482 niñas y niños, hacen parte de comunidades indígenas (una caída del 18% con respecto al año anterior), seguidos por 12.791 afrodescendientes (25,9%), 9.896 que pertenecen a negritudes (20%) y en menor proporción se encuentran 200 niños y niñas Raizales, y 10 Rrom. Las niñas y niños indígenas y de las negritudes explican más del 99% de la caída de los indicadores para estos grupos, donde solo la población indígena explica el 68%. 18 PND 2018-2022 19 Informe de Grupos étnicos. Ministerio de Educación Nacional. 2019 22 34 En el marco del programa de atención psicosocial y salud integral a víctimas (PAPSIVI) ha identificado el impacto del conflicto en los NNAJ. La dinámica del conflicto armado ha llevado a que la juventud sea victimizada de manera constante y sistemática por la ocasión de distintos delitos20. En muchos casos, ellos comienzan a ser víctimas desde que son NNA, principalmente por la vinculación a grupos armados, lo que genera múltiples afectaciones en el ámbito físico, psicológico, familiar, social y cultural. Las afectaciones psicosociales más comunes en los y las jóvenes víctimas del conflicto armado identificadas por PAPSIVI21 y vinculados a los objetivos de éste Programa son Ruptura de sus expectativas de vida; Dificultades en el ejercicio pleno de sus derechos; Cambios en las relaciones familiares, afectivas y/o sociales; Sentimientos de temor, incertidumbre, tristeza, frustración, rabia, entre otros; Dificultades en la culminación de los estudios en educación básica, media o superior (Esto se debe a la falta de igualdad de oportunidades que existe en la comunidad hacia la población joven y la ruptura de sus expectativas de vida); Ruptura y desarraigo cultural de los y las jóvenes étnicas, debido a la desestructuración de sus prácticas ancestrales y tradicionales; Pérdida de prácticas culturales por la ruptura de los diálogos intergeneracionales y de transmisión de los conocimientos culturales de la comunidad o grupo étnico; y exclusión en diferentes espacios de la sociedad. 35 Según datos del Sistema de Matrícula Estudiantil de Educación Básica y Media, SIMAT, en 2018 se tenían registrados 180.743 estudiantes con discapacidad en todo el país22. Según las cifras de la investigación “Situación de la Educación en Colombia� del año 2010, se estimó que el 90% de los niños y las niñas con discapacidad no asistía a una institución educativa regular. En 2015, de los 10.3 millones de personas en edad escolar matriculados en el sistema educativo colombiano, 173.728 eran personas con discapacidad. De acuerdo con los datos del Registro para la Localización y Caracterización de las Personas con Discapacidad (RLCPD), el 37.9% de las personas con discapacidad solo terminó la primaria, mientras que el 33.8% no terminó ningún grado escolar. El 20.5% de las personas con discapacidad registradas terminó la educación secundaria. Para diciembre de 201923 había en total 1.298.738 Personas con Discapacidad24 (RLCPD). Los jóvenes25 son el 15% y las niñas y niños el 8%. Del total de mujeres con discapacidad (51%) las niñas representan el 6,4% y las Jóvenes el 12,6%. En el caso de los hombres con discapacidad (49%), los jóvenes representan el 17,3%, y los niños el 9%. Según los registros el RLCPD en 2019 el 79,93 % de la población con discapacidad es de estratos socioeconómicos bajos, el 75,72% es urbana, y el 11% se autorreconoce como miembro de grupos étnicos (71% Afrocolombianos, y 26% indígenas). Al 47% de los menores de 15 años (47.859), la alteración que más le afecta es el Sistema nervioso, seguido por el Movimiento del cuerpo 21% (20.991) y la voz y el habla 13% (12.876) 26. 36 Identificación de niños, niñas y adolescentes en peores formas de trabajo infantil. El MEN en articulación con el ICBF, el Ministerio de Protección Social y la Red Juntos identificaron 14.152 niños, niñas y adolescentes trabajadores en 9 entidades territoriales certificadas, de los cuáles 3.798 no cruzaban con el reporte de matrícula. 20 Homicidio o desaparición forzada de familiares, violencia sexual, tortura, secuestro, amenazas, actos terroristas, MAP/MUSE de manera directa o hacia sus familiares, desplazamiento forzado, etc. 21 Estrategia de atención psicosocial a víctimas del conflicto armado. En el marco del programa de atención psicosocial y salud integral a víctimas – PAPSIVI- Marco Conceptual Atención psicosocial individual, familiar, comunitaria y colectiva étnica VOLUMEN 1 Oficina de Promoción Social Ministerio de Salud Bogotá, 2017 22 Fundación Saldarriaga Concha, 2018 23 Boletines Poblacionales: Personas con Discapacidad -PCD1 Oficina de Promoción Social Junio de 2020. 24 Representa el 2,3% de la población total de Colombia. 25 Los grupos etarios utilizados corresponden a niñas, niños adolescentes (0 a 14 años); jóvenes (15 a 27 años); adultos (28 a 59 años); adultos mayores (más de 60 años). 26 Sala situacional de las Personas con Discapacidad (PCD) MSyPS, Oficina de Promoción Social Junio, 2018 23 37 El acoso escolar es una problemática del sistema educativo que impacta en la salud mental de niños, niñas y adolescentes de grupos históricamente discriminados. En Colombia esta problemática que está afectando a jóvenes de la población LGTBI, se sienten inseguros en sus colegios (67.0%), reciben comentarios homofóbicos por parte de la mayoría de los estudiantes (25.4%), perciben agresión por parte de los adultos en la institución educativa (37.2%) y falta de apoyo del personal escolar (39.9%). Esta situación de discriminación, violencia genera depresión, insomnio, sentimientos de homofobia interiorizada, estrés, bajo rendimiento escolar, trastorno de estrés postraumático, ideación suicida, intento de suicidio y suicidio, baja autoestima y comportamientos de riesgo27. 38 Colombia se ha convertido en país receptor del fenómeno migratorio acogiendo a más de 1.715.000 ciudadanos venezolanos y cerca de 500.000 colombianos retornados. Los matriculados por el MEN al corte de octubre de 2020 son 363.126 estudiantes migrantes de origen venezolano en todos los niveles educativos. Los estudiantes migrantes se encuentran matriculados en los 32 departamentos del país y en 1.056 de los 1.104 municipios que hay en Colombia, con una incidencia mayor en las zonas urbanas con el 82% de los alumnos y el 18% ubicado en las áreas rurales. El 29 de mayo de 2021 entro en vigor el Estatuto Temporal de Protección para Migrantes Venezolanos. Con esta estrategia el GoC busca establecer mecanismos o soluciones, para la regularización de los migrantes, basados en el comportamiento del fenómeno migratorio y la protección de los derechos humanos de la población migrante que se encuentra actualmente en mayor condición de vulnerabilidad. Según datos de Migración Colombia, 968.624 personas se han inscrito (al 10 de junio de 2021) en el Registro Único de Migrantes Venezolanos (RUMV), dentro de la fase de implementación por medio de las plataformas online. Esta regularización brindará mayores facilidades para garantizar trayectorias educativas a los NNAJ migrantes. Los estudiantes migrantes de origen venezolano que no tienen un documento de identificación válido en Colombia representan cerca del 75% de los matriculados. En este contexto, al no haber barrera de ingreso al sistema, los NNA venezolanos, sin importar su estatus migratorio, pueden acceder al sistema educativo y cursar sus estudios en Colombia. Sin embargo, el hecho de no tener regularizada la situación migratoria en Colombia, impide a los estudiantes que están por terminar el ciclo educativo, la obtención de los resultados del examen de Estado para el acceso a la educación superior; así mismo, al no poseer un documento válido de identificación en Colombia, no puede otorgársele el título de bachiller, lo que les impide graduarse y acceder a otros niveles educativos, y entre otras cosas, limita el acceso a la oferta técnica que se brinda en articulación con el SENA. Ahora bien, el Estatuto Temporal de Protección permite solucionar estos cuellos de botella para la población migrante en su tránsito por el sistema educativo. 39 De acuerdo con la Encuesta Nacional de Violencias contra Niñas, Niños y Adolescentes, en Colombia, el 41 % de los menores de 18 años han sufrido algún tipo de violencia sexual, física, o psicológica. De estos, el 72 % ha ocurrido al interior de los hogares y el 28,4 % se perpetúa por algún miembro de la familia. La mayoría de los casos de violencia sexual en contra de niños, niñas y adolescentes son cometidos por personas cercanas, entre los que se incluyen tanto familiares como cuidadores y docentes. 27 Acoso escolar contra jóvenes LGBT e implicaciones desde una perspectiva de salud. Juan Felipe Rivera-Osorio; María Camila Arias Gómez. Revista de la Universidad Industrial de Santander. Salud vol. 52(2), abril-junio de 2020 24 40 El análisis de la situación social, de salud y género comprende la identificación de aspectos históricos, políticos, sociales, económicos, culturales y sanitarios que producen diferencias en las relaciones entre hombres y mujeres. Según estadísticas del DANE, en el trimestre móvil junio - agosto 2020 la Tasa Global de Participación de los hombres fue de 70,1 % y de 46 % para las mujeres; la tasa de ocupación 59,4 % para los hombres y 34,8 % para las mujeres, y la tasa de desempleo para las mujeres fue 24,2% y para los hombres 15,3%. Se evidencia también segregación de ocupaciones por género, donde las mujeres trabajan más en sectores de servicios. Todas estas cifras muestran la disparidad entre hombres y mujeres, y las mujeres están en clara desventaja, lo mismo ocurre en la expresión de la pobreza. 41 En Colombia los índices de violencia contra la mujer son compilados por el Instituto de Medicina Legal y Ciencias Forenses que en 2019 registraron 1.001 homicidios de mujeres (el 88,5 % corresponden a mayores de 18 años)28, 28.277 casos de violencia intrafamiliar, 22.523 casos de presunto delito sexual29 y 37.971 casos de violencia interpersonal30. Para el período enero y agosto de 2019 se registraron 26.957 casos de violencia de pareja y 17.793 para el mismo período de 2020 (representando más del 85% de la violencia intrafamiliar) 31 , para iguales períodos se dictaminaron 5.876 y 3.386 casos de violencia contra niñas, niños y adolescentes en el país (el 52 y 53% respectivamente corresponden al sexo femenino). 1.2 Descripción de la experiencia pasada del prestatario con el Banco Mundial. 42 En el marco de la educación. El Proyecto de Acceso y Calidad de la Educación Superior (P160446) el cual tiene como objetivo mejorar la calidad de la educación terciaria en las instituciones participantes y aumentar la matrícula de estudiantes de estratos socioeconómicos desfavorecidos en programas de calidad. Además, el Banco Mundial (BM) tiene experiencia en múltiples actividades de Servicios de Asesoría y Análisis (ASA por su sigla en inglés) (P167048, P169584, P172178, P17465) que han brindado asistencia técnica al Gobierno de Colombia en aspectos clave como diseño de políticas, calidad de la educación, equidad y gestión del sistema educativo, entre otros; y seis Servicios de Asesoría Reembolsable (RAS) con el Ministerio de Educación, la UApA y gobiernos subnacionales, incluido el Distrito de Bogotá (P171181, P171330, P174330, P175418). Con el PAE, el BM ha apoyado la consolidación y modernización del programa con un enfoque en mejorar la prestación de servicios y el seguimiento para lograr resultados de manera más eficaz. 43 El Proyecto de respuesta a la Crisis COVID-19 (P174118) que apoya componentes clave de la respuesta del Gobierno de Colombia a la crisis sanitaria, social y económica causada por la pandemia COVID-19. Esto incluyó el desarrollo del BMA que forma un componente clave de la arquitectura del nuevo Registro Social. 44 El Proyecto de emergencia en respuesta al COVID-19 para migrantes y refugiados de Venezuela y comunidades de acogida en Colombia (P175111). Tiene el objetivo de brindar apoyo económico de emergencia para mitigar los impactos de la pandemia COVID-19 en los migrantes vulnerables y las comunidades de acogida en los municipios colombianos seleccionados. Para ello proporciona transferencias de emergencia en efectivo a migrantes venezolanos 28 Homicidios Colombia 2019 Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses 29 Exámenes médicos legales por presunto delito sexual Colombia 2019 Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses. 30 Violencia interpersonal en Colombia año 2019. Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses. 31 Boletín Estadístico Mensual, agosto de 2020. Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses. 25 vulnerables en Colombia, que se han visto afectados negativamente por la pandemia COVID-19 y la crisis económica relacionada, y que no han sido cubiertos por programas de emergencia de protección social. 45 El Proyecto de Mejora la calidad y la eficiencia de los servicios de salud en Colombia (P169866) es un P4R que tiene como objetivo contribuir a las metas a más largo plazo de fortalecer la sostenibilidad financiera del sistema de salud y mejorar los resultados de salud. 46 Un proyecto anterior financiado por el Banco, Programa de Manejo de Residuos Sólidos (P101279) creó capacidad en el MADS sobre el conocimiento de las políticas operativas del Banco y su relación con el marco regulatorio colombiano. 47 El Proyecto de Fortalecimiento Institucional para el Desarrollo Territorial DPF (P170728) que tiene como objetivo de esta operación apoyar políticas para fortalecer los marcos institucionales de coordinación, planificación y asignación de recursos, y fortalecimiento de capacidades que promuevan inversiones estratégicas a nivel regional, así como fomentar mercados de suelo rural y urbano eficientes para apalancar el desarrollo regional. 26 2. EL PROGRAMA 2.1. Alcance del Programa 48 El programa que será apoyado por este PforR fortalecerá los objetivos planteados en el PND 2018-2022 del Gobierno. Pacto por la Equidad del Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2018-2022, concretamente en su Línea de política Educación de calidad para un futuro con oportunidades para todos. 49 El objetivo del Programa es consistente con el planteado en el PND Pacto por la Equidad, línea C: Educación de calidad. Específicamente el Objetivo 1: Educación inicial de calidad para el desarrollo integral, estrategia 1) Atención integral de calidad en el grado de transición; Objetivo 2: Brindar una educación con calidad y fomentar la permanencia en la educación inicial, preescolar, básica y media componentes 1) Bienestar y equidad en el acceso a la educación y 2) Todos por una educación de calidad estrategia c) Más tiempo para aprender, compartir y disfrutar, estrategia e) Evaluación para aprendizajes de calidad. Objetivo 4: Más y mejor educación rural. Adicionalmente apoya a los Pactos Transversales XI (por la construcción de paz: cultura de la legalidad, convivencia, estabilización y víctimas), XII (por la equidad de oportunidades para grupos indígenas, negros, afros, raizales, palenqueros y Rrom), XIII (por la inclusión de todas las personas con discapacidad), XIV (por la equidad de las mujeres), y XV (por una gestión pública efectiva). 50 El objetivo del Programa es consistente con el planteado en el Objetivo 1 del PND de contar con Educación inicial de calidad para el desarrollo. En este sentido, el PND propone las siguientes cinco estrategias: 1) Atención integral de calidad en el grado de transición: Esta estrategia implica la promoción de las trayectorias en el entorno educativo; la incorporación de una línea de módulos de formación y acompañamiento en educación inicial, en el marco del programa Todos a Aprender; el enriquecimiento del aporte nutricional del PAE; la priorización de la Jornada Única en el grado de transición; y el diseño, adecuación y dotación de ambientes apropiados y protectores, entre otros; 2) Rectoría de la educación inicial: Para garantizar la calidad en todos los tipos de prestación, el MEN, como entidad rectora de la política educativa, en articulación con la Comisión Intersectorial para la Atención Integral de la Primera Infancia (CIPI), pondrá en marcha el Sistema de Gestión de Calidad de la Educación Inicial, el cual incluirá un mecanismo de inspección y vigilancia, así como los referentes técnicos de calidad para prestadores públicos y privados. 3) Cualificación del talento humano: El MEN, en coordinación con la CIPI, desarrollará una estrategia de cualificación, que podrá ser implementada en modalidades presenciales y virtuales. 4) Vinculación de las familias y comunidades a los procesos de educación inicial en el grado transición: que establece las orientaciones técnicas sobre la educación en el hogar. diseñará y pondrá en servicio una plataforma digital, en la cual docentes y familias tendrán acceso continuo y permanente a contenidos y materiales de apoyo para la orientación y desarrollo de habilidades y competencias socioemocionales que potencien sus interacciones con los niños. 5) Sistema de Seguimiento al Desarrollo Integral de la Primera Infancia: destinado a continuar con el fortalecimiento del sistema de información para fortalecer el Sistema de Seguimiento Niño a Niño (SSNN), y así contar con un sistema robusto de seguimiento y valoración del desarrollo integral de la primera infancia, fortaleciendo el seguimiento nominal y longitudinal de las trayectorias de los niños y niñas, asegurando su vinculación con el SIMAT y con los sistemas de información que se desarrollen para la infancia y la adolescencia, en coordinación con los lineamientos que el Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. 27 51 El objetivo del Programa es consistente con el planteado en el Objetivo 2 del PND de Brindar una educación con calidad y fomentar la permanencia en la educación inicial, preescolar, básica y media. Para ello busca proporcionar igualdad de oportunidades, en términos de acceso y calidad que favorezcan trayectorias completas desde la educación inicial hasta la educación posmedia. En este sentido, se proponen las siguientes estrategias: 1) Bienestar y equidad en el acceso a la educación: Para lograr la equidad, el acceso a la educación preescolar, básica y media debe darse en igualdad de condiciones, indistintamente del lugar de residencia, la condición socioeconómica y la procedencia étnica de la población escolar. Así mismo, se deben favorecer las trayectorias completas, atendiendo a factores que inciden en el bienestar y la permanencia de los niños, niñas y jóvenes, a través de acciones como el reconocimiento de sus características y particularidades, la alimentación escolar y adecuados ambientes de aprendizaje, entre otros. Estas acciones articuladas constituyen una ruta para el acceso y la permanencia, y generan oportunidades de aprendizaje efectivo, en reconocimiento del derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes, que son la base del cambio social. Esta estrategia integra a) Educación inclusiva, b) el PAE en donde el MEN, en conjunto con el DNP, analizarán la operación del PAE, c) Ambientes de aprendizaje, d) Ruta de acceso y permanencia, 2) Todos por una educación de calidad: para mejorar la calidad de la educación preescolar, básica y media, con enfoque territorial, y lograr disminuir las brechas existentes entre sectores y zonas de prestación del servicio educativo, bajo las siguientes estrategias: a) Directivos líderes y docentes que transforman, b) Fortalecimiento de competencias para la vida, c) Más tiempo para aprender, compartir y disfrutar, d) Entornos escolares para la vida, la convivencia y la ciudadanía, e) Evaluación para aprendizajes de calidad. 52 El Programa es consistente con Plan Nacional Decenal de Educación (PNDE) 2016-2026 que además armoniza con el Artículo 192 del PND. La visión del PNDE implica tomar acciones para que, desde la primera infancia, los niños, las niñas y los adolescentes desarrollen pensamiento crítico, creatividad, curiosidad, habilidades para convivir con las personas que los rodea y manejar sus emociones, al tiempo que respetan y disfrutan la diversidad étnica, cultural y regional, y participen democráticamente en la organización política y social de la nación (PNDE 2016-2026, p. 15). Además, los lineamientos 2º, 4º y 6º del PNDE 2016-2026 que permiten fomentar y fortalecer los procesos de la evaluación formativa en todo el sistema educativo resaltándola como una herramienta que promueve el cambio, mediante la verificación de la planeación, implementación de planes de mejora y el seguimiento a las acciones. En ese contexto Evaluar para Avanzar genera apropiación relacionado con la evaluación como un mecanismo que aporta a la retroalimentación y al enriquecimiento de la práctica pedagógica y el currículo, brinda herramientas para el mejoramiento de las prácticas de enseñanza y los procesos de desarrollo y aprendizaje; a través de la reflexión y el uso pedagógico de los resultados para articularlos con los diferentes planes institucionales, y para realizar un ejercicio de reestructuración de las acciones en torno a las prácticas educativas. 53 Este Programa de Resultados (PforR) apoya directamente el segundo pilar del Marco de Alianza con el País de Colombia (MAP) 2016-2021 aprobado el 23 de febrero de 2016. El MAP se basa en tres pilares: (i) fomentar un desarrollo territorial equilibrado; (ii) mejorar la inclusión social y la movilidad a través de una mejor prestación de servicios; y (iii) apoyar la sostenibilidad fiscal y la productividad. Bajo el segundo pilar, el cuarto objetivo del MAP (Mejoramiento del Acceso y la Calidad de la Educación) apunta a mantener y promover la matrícula y la calidad de la educación desde la primera infancia hasta los niveles de educación terciaria. La definición de estrategias para impulsar una recuperación rápida e inclusiva de los resultados educativos después de la pandemia de COVID-19, propuesta por este PforR está totalmente alineada con este objetivo. 28 54 La operación también está bien alineada con las mejores prácticas en educación a nivel global y con la experiencia global reciente en respuesta a los impactos de COVID-19 en la educación. El PforR se basa en un conocimiento institucional significativo en educación, específicamente en los impactos de evaluar los resultados del aprendizaje y apoyar a los estudiantes y docentes con herramientas y programas efectivos. 55 Los planes del Gobierno de Colombia para recuperarse de los impactos de la crisis tienen tres pilares principales: (i) evaluación de aprendizajes, (ii) apoyo pedagógico para docentes y desarrollo de habilidades para directivos docentes docentes, y (iii) apoyo focalizado en gobiernos locales; así: (i) Evaluación. Las Evaluaciones de aprendizaje estandarizadas (SABER) o pruebas SABER, así como la estrategia Evaluar para Avanzar (ExA), desarrolladas por ICFES, permiten contar con un conjunto de herramientas de evaluación formativa para uso docente y que potencialmente pueden usarse también como insumo para la gestión escolar. Estas herramientas pueden servir para recopilar información sobre el efecto de la pandemia en los resultados de aprendizaje de los estudiantes, y en los factores asociados con las brechas de aprendizaje y la deserción. Para ello, se enfocan en aprendizajes esenciales en las áreas de lenguaje, ciencias y matemáticas y, en el caso de ExA, también brindan herramientas para identificar el estado del desarrollo socioemocional durante la crisis. Toda esta información en este Programa servirá para diagnosticar las necesidades de apoyo educativo, socioemocional y del entorno de los NNAJ; lo cual a su vez servirá de insumo para la definición de la estrategia de acompañamiento. (ii) Apoyo pedagógico para docentes y desarrollo de habilidades para directivos docentes. Este pilar se desarrollará en EE que cuenten con modelos de jornada extendida con programas para el fortalecimiento de aprendizajes, ya sea bajo el modelo de Jornada Única o de jornadas escolares complementarias que han sido armonizadas con los PEI. Estas jornadas extendidas son requeridas para elevar los aprendizajes, especialmente posterior a la pandemia, y se integran con dos programas clave del GoC: El Programa Todos a Aprender (PTA) y la Escuela de Liderazgo para directivos docentes. El PTA brinda tutoría a docentes en educación básica para mejorar las competencias docentes en las áreas básicas del currículo (matemáticas y lenguaje), así como prácticas de enseñanza efectivas. El PTA comenzó en 2014 y brinda apoyo a los docentes en el conocimiento del contenido, las prácticas pedagógicas y la gestión del aula. El programa es operado directamente por el MEN, en coordinación con los gobiernos locales, y benefició a 1,9 millones de estudiantes en 2020, la mitad de ellos en áreas rurales, y jugó un papel fundamental en la respuesta de emergencia a la pandemia, reorientando sus esfuerzos para apoyar a los profesores en la enseñanza a distancia. El PTA también apoya a los directivos docentes con habilidades de liderazgo. En 2020, el PTA jugó un papel clave en la respuesta del sistema a la pandemia al reorientar los esfuerzos y la capacidad de apoyo a los docentes para satisfacer las demandas del repentino escenario de enseñanza y aprendizaje remoto. El objetivo que subyace a esta estrategia es crear comunidades de aprendizaje entre los docentes para mejorar y reflexionar sobre sus habilidades, conocimientos y gestión del aula y, así, mejorar la calidad de la enseñanza. De ahí que estas comunidades vayan de la mano de la Escuela de Liderazgo, una estrategia que basada en cinco componentes (formación, bienestar, redes de aprendizaje, banco de recursos e investigación) busca desarrollar habilidades de liderazgo en los directivos docentes y sus equipos. (iii) Apoyo focalizado en gobiernos locales. A través del Programa de Acompañamiento focalizado a ETCs que se creará, se buscará ayudar a las ETC a (i) hacer su diagnóstico a nivel de ETC y apoyar el diagnóstico de sus EE (incluyendo información disponible, Evaluar para Avanzar, Observatorio de Trayectorias 32 y el Sistema información del PAE -SiPAE) para (ii) priorizar 32 El Observatorio Nacional de Trayectorias Educativas es un sistema de información y herramienta de gestión que permite hacer seguimiento individualizado a las trayectorias educativas de los NNAJ, en un periodo histórico de más de 5 años, e identificar el riesgo de deserción a partir de modelos predictivos utilizando datos administrativos. 29 programas de fortalecimiento de aprendizajes, bienestar emocional y promoción de trayectorias completas de acuerdo a las necesidades en la ETC, (iii) focalizar los programas de acuerdo al diagnóstico de las necesidades de los NNAJ y prioridades en esos EE; (iv) apoyar la implementación de esos programas a través de las ETC desde el Programa. La lista de programas a implementar en cada EE será consensuada con la comunidad educativa y buscará que se incluyan programas tales como: i) fortalecimiento de aprendizajes y ruta de permanencia, ii) desarrollo socioemocional y ejercicio de ciudadanía (actualmente, Entornos Escolares para la Vida, la Convivencia y la Ciudadanía), (iii) Alianza Familia-Escuela, y (iv) Orientación Socio-Ocupacional (OSO) y Ecosistemas de Media, que tienen un enfoque en estudiantes en educación media. En el diagnóstico de las ETC se incluiría un mapeo de programas territoriales para identificar posibles candidatos adicionales y se incluirían también otros programas con evidencia de impacto locales como Aprendamos Todos a Leer33 y Brújula34. 56 Si bien los programas bajo estos pilares están en marcha, una implementación más coordinada y articulada aumentaría su impacto y sentaría las bases para una mejor gestión del sistema educativo. Estas actividades buscan dar respuesta a la emergencia para recuperarse de sus impactos inmediatos, pero también contribuir a la solución de problemas estructurales en el sector. En particular, buscan resolver la desconexión entre las necesidades específicas de los estudiantes y la prestación de servicios que surge del uso inadecuado de la información para la toma de decisiones, las desigualdades sistémicas en la calidad de la prestación del servicio y la complejidad en la gobernanza y el financiamiento del sistema. 57 El PforR propuesto se estructurará en torno a dos áreas de resultados. La primera área de resultados: (i) Mejorar las prácticas pedagógicas y de gestión escolar con el apoyo directo del MEN, y (ii) Mejorar el papel del MEN en la prestación de apoyo equitativo a las regiones vulnerables. Ambas áreas de resultados se centran en la evaluación de aprendizajes (mediante el uso de datos al nivel de EE que permita brindar información necesaria para el desarrollo de una respuesta adecuada. Además, buscan proveer apoyo pedagógico a docentes y contribuir al desarrollo de habilidades de los directivos docentes para cubrir las necesidades de los estudiantes identificados en las evaluaciones del aprendizaje. Estas actividades se sustentan en programas nacionales con resultados probados en aprendizajes, como la Jornada Única y el PTA. Adicionalmente, se brindará apoyo focalizado a gobiernos locales con menores capacidades y mayores necesidades para que puedan implementar programas que contribuyen a los objetivos del Programa). 2.2. Alcance geográfico del programa El programa se implementará en todo el país. 2.3 Objetivos del Programa 58 El Objetivo de Desarrollo del Proyecto (ODP) es apoyar al gobierno en el fortalecimiento de las competencias básicas en lenguaje y matemáticas en la educación básica y mejorar la gestión en el sector educativo colombiano con un enfoque en las regiones más rezagadas. Dado 33 “Aprendamos Todos a Leer� (ATAL) es una propuesta educativa para enseñar la lectura y la escritura a partir del desarrollo de la conciencia fonológica del español que surge de una metodología desarrollada por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Fundación Luker. 34 Brújula está fundamentado en los principios de la “pedagogía activa�, que estimula y fomenta el desarrollo de competencias básicas en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Cultura Ciudadana, dirigido a niños, niñas y jóvenes en situación de extra-edad, analfabetismo y condiciones de vulnerabilidad se articula con uno de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, el No. 4, que busca “Garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de aprendizaje permanente para todos�. 30 el enfoque en la equidad, el Programa se dirigirá a los gobiernos locales, los establecimientos educativos y los niños más vulnerables para ejecutar los programas. Los criterios de focalización incluirán las brechas en indicadores de aprendizajes y trayectorias educativas las características socioeconómicas de los estudiantes y la capacidad local para implementar programas. 59 Se han seleccionado los indicadores de ODP para medir el progreso en el logro de las dos áreas de resultados del Programa. Los indicadores ODP propuestos también son: i. Número de establecimientos educativos que implementan la evaluación formativa (ExA) para desarrollar estrategias pedagógicas más efectivas ii. Número de establecimientos educativos PTA que incluyen programas de fortalecimiento de aprendizajes y habilidades socioemocionales iii. Número de establecimientos educativos PTA que implementan la evaluación formativa (ExA) en sus planes de mejora escolar iv. Número de estudiantes que se benefician de programas de recuperación de aprendizajes y desarrollo socioemocional en regiones rezagadas 2.4 Descripción del Programa 60 Los principales objetivos de la estrategia de recuperación del Gobierno de Colombia para abordar los principales desafíos de desarrollo preexistentes, así como los provocados por la pandemia son (i) la necesidad de mejorar aprendizaje y (ii) prevención de la deserción escolar. Los desafíos subyacentes de la disminución de los resultados del aprendizaje y el estado socioemocional de NNAJ, el aumento de la deserción y el empeoramiento de las desigualdades están interrelacionados. Los bajos resultados del aprendizaje son uno de los principales impulsores de la deserción escolar temprana. Los estudiantes sin competencias básicas de lectura y matemáticas no pueden absorber con éxito el plan de estudios y, por lo tanto, es mucho más probable que repitan y eventualmente abandonen prematuramente35. El bienestar socioemocional de NNAJ también tiene un impacto directo tanto en los resultados del aprendizaje como en la probabilidad de abandonar prematuramente, especialmente en la educación secundaria y postsecundaria. Estos desafíos también tienen causas subyacentes comunes. 61 El Programa abordará estos desafíos a través de dos áreas de resultados coordinadas, alineadas con los principales objetivos del plan de recuperación del Gobierno de Colombia, que se dirigen a los actores relevantes del sistema: El área de resultados 1 está destinada a mejorar las prácticas pedagógicas y de gestión escolar con el apoyo directo del MEN. Para ello desplegará actividades de (i) Evaluación formativa; (ii) Apoyo pedagógico a docentes (PTA); (iii) Uso de evaluaciones en apoyo pedagógico (PTA); (iv) Habilidades de liderazgo para directivos docentes (Escuela de Liderazgo); (v) Ampliación del apoyo a padres y cuidadores. El área de resultados 2 ha sido desarrollada para mejorar el papel del MEN en la prestación de apoyo equitativo a las regiones vulnerables. Las actividades que guían son (i) La elaboración de un nuevo sistema de datos (PAE, Observatorio de trayectorias, ExA); (ii) Promoción del uso de datos para diagnóstico y focalización de ETCs; (iii) Fortalecimiento de la Jornada escolar ampliada en establecimientos educativos seleccionados; (iv) Asistencia técnica en la implementación. El paso inicial y fundamental será evaluar los resultados del aprendizaje de NNAJ, y contrastarlos con los datos del observatorio de trayectorias educativas, con el fin de proporcionar información para todos los tomadores de decisiones en el sistema. El segundo paso es hacer un uso eficaz de esta información en diferentes niveles. 35 Banco Mundial (2019) Poner fin a la pobreza de aprendizaje: ¿Qué se necesita? Banco Mundial, Washington, DC. © Banco Mundial. 31 • Primero, en el aula, comenzando con el uso sistemático de la información de la evaluación en el apoyo pedagógico del PTA a los docentes para satisfacer las necesidades específicas de NNAJ. Sin embargo, en la actualidad, la evaluación y el PTA solo están conectadas de manera débil, lo que limita la posibilidad del PTA para abordar las necesidades específicas de NNAJ y las EEs. • En segundo lugar, en la gestión escolar, al integrar los resultados de aprendizaje en el apoyo que el PTA brinda a los directivos docentes y sus equipos de gestión, haciéndolo más práctico y focalizado (la coordinación entre ExA y las diferentes intervenciones del PTA). • En tercer lugar, en gobiernos locales seleccionados, mejorando el uso de la información y brindando asistencia técnica a las ETCs más desfavorecidas para la gestión e implementación de intervenciones críticas. Esto también permitirá al MEN enfocar los esfuerzos para apoyar las ETCs o ajustar la focalización del PTA, si es necesario. 62 Se espera que estas intervenciones apoyen un círculo virtuoso de evaluación y uso de la información para la toma de decisiones en el sistema educativo a nivel del aula, del EE y el gobierno local. Primero, priorizando sistemáticamente las necesidades de NNAJ. ExA es una evaluación formativa, diseñada para proporcionar a los docentes y a los EEs información útil para mejorar los resultados e identificar las áreas con dificultades. El programa contribuirá a centrar todos los esfuerzos en mejorar los resultados del aprendizaje colocando esta información en el centro de todas las intervenciones. Además, el Programa garantizará que la información se utilice de forma sistemática mediante el establecimiento de mecanismos explícitos para utilizar la información sobre los resultados del aprendizaje, es decir, la integración de la evaluación en el PTA y el apoyo a las ETCs. El Programa también busca abordar las profundas desigualdades estructurales en el sistema mediante la introducción de una perspectiva de equidad en todas sus intervenciones. Esto sólo se puede hacer mediante el uso de datos de manera más sistemática para orientar los esfuerzos hacia donde más se necesitan. El uso de la información puede mejorar la equidad, la eficacia y la eficiencia del apoyo del gobierno al garantizar que las intervenciones se centren en la obtención de resultados para todos. 2.5 Límites del Programa 63 Los límites del Programa de gobierno apoyado por el PforR se definen al incluir solo aquellos gastos e inversiones que son clave para asegurar una respuesta política de educación post pandémica oportuna y eficaz. En el caso del MEN, del proyecto de inversión de fortalecimiento de las condiciones para el logro de trayectorias educativas en la educación inicial preescolar, básica y media Nacional, el Programa incluye gastos relacionados únicamente con (i) la implementación del programa Todos a Aprender (PTA); (ii) la asistencia técnica (AT) brindada por el MEN a los gobiernos subnacionales para mejorar el acceso, la calidad y la permanencia; y (iii) el diseño e implementación de mecanismos para evaluar los resultados del aprendizaje. Del proyecto de inversión de fortalecimiento a la gestión territorial de la educación inicial, preescolar, básica y media, el Programa incluye solo aquellos gastos vinculados a la AT que brinda el MEN a los gobiernos subnacionales para mejorar la gestión general del sector. En el caso de la UApA, el Programa incluye sólo los gastos asociados con el desarrollo e implementación del nuevo Sistema de Información PAE (SiPAE), que están sustentados en el proyecto de inversión de apoyo a la implementación del PAE. Estos límites son consistentes con el marco de resultados propuesto, ya que contribuyen directamente a los tres componentes del PforR. 64 Fuera de los límites del programa se encuentran las actividades que deben excluirse del mismo. Con los fondos del programa no se financiarán adquisiciones de terrenos ni inversiones en infraestructura. Tampoco es posible realizar ninguna reubicación física, creación o reforma de 32 infraestructura física en el terreno, ni impacto en los hábitats naturales o la biodiversidad, en los recursos arqueológicos o contaminación. 33 3. DESCRIPCIÓN DE LOS SISTEMAS SOCIALES Y AMBIENTALES APLICABLES AL PROGRAMA 3.1 Agencias clave de implementación y socios del Programa 65 La implementación del Programa será ejecutada y supervisada a nivel nacional utilizando la normatividad y las capacidades de las áreas sustantivas existentes, correspondientes al MEN y la UApA. El MEN será la agencia ejecutora para el área de resultados 1 y 2, quien desarrollará las actividades de diseño e implementación de mecanismos para evaluar los resultados del aprendizaje. También ejecutará las actividades de implementación de las estrategias de Jornada Única, del PTA y de la Escuela de Liderazgo, entre otros. Además, las actividades de asistencia técnica a los gobiernos locales para el desarrollo del Programa de acompañamiento focalizado a ETCs se desarrollará a través del MEN. En particular, en lo referente al desarrollo e implementación del SiPAE, incluido dentro de las actividades de gestión del área de resultados 2, la agencia ejecutora será la UApA. 3.1.1 Las áreas claves involucradas y socias en la Participación Social Entidades Nacionales 66 El MEN asume funciones y competencias que se orientan a la generación de políticas, lineamientos, directrices y estándares para dotar al sector educativo de un servicio equitativo, incluyente y de calidad, desde la atención a la primera infancia hasta el nivel de educación superior. Así mismo, le compete apoyar a las Entidades Territoriales en la adecuada gestión de los recursos del sector, bajo los principios de descentralización, cobertura, calidad, eficiencia y pertinencia. Adicionalmente, es función del Ministerio velar por la calidad de la educación, mediante el ejercicio de las funciones de regulación, inspección, vigilancia y evaluación. Contribuyen además a los objetivos del Programa el SIMAT, una herramienta que permite organizar y controlar el proceso de matrícula en todas sus etapas, así como tener una fuente de información confiable y disponible para la toma de decisiones. 67 La Unidad Administrativa Especial de Alimentación Escolar - Alimentos para Aprender (UApA). El PAE busca contribuir al acceso y permanencia escolar de los niños, las niñas, adolescentes y jóvenes en edad escolar, que están registrados en la matrícula oficial, fomentando estilos de vida saludables y mejorando su capacidad de aprendizaje, a través del suministro de un complemento alimentario durante la jornada escolar. La UApA es una entidad adscrita al MEN, con el objeto de fijar y desarrollar la política en materia de alimentación escolar. Creada por el artículo 189 del Plan Nacional de Desarrollo 2018-2022 “Pacto por Colombia, Pacto por la Equidad�. El Decreto Presidencial 218 de 2020 estableció sus objetivos 1) Fortalecer los esquemas de financiación del PAE. 2) Definir esquemas para promover la transparencia en la contratación del PAE. 3) Ampliar su cobertura y garantizar la continuidad con criterios técnicos de focalización. 4) Garantizar la calidad e inocuidad de la alimentación escolar. 5) Proponer modelos de operación para fortalecer la territorialidad en esta materia. Asimismo, estableció sus funciones: 1). Fijar, desarrollar, hacer seguimiento y evaluar, bajo la directriz del MEN, la política en materia de alimentación escolar; 2). Diseñar y adoptar instrumentos y herramientas, para que las entidades territoriales, implementen y ejecuten la política, y adopten los programas y los proyectos en materia de alimentación escolar, teniendo en cuenta las características específicas de la población escolar en cada entidad territorial; 3) Difundir las políticas públicas, planes, programas, normas, instrumentos y herramientas que faciliten la implementación de la política de alimentación escolar; 4) Fijar, en coordinación con Ministerio de Salud, Instituto Nacional de Vigilancia de 34 Medicamentos y Alimentos (INVIMA), el ICBF y demás entidades competentes en la materia, los parámetros técnicos que permitan ejecutar el PAE en condiciones de calidad e inocuidad de los alimentos; 5) Gestionar los recursos y adelantar las acciones para fortalecer la financiación del PAE en todo el territorio nacional y ampliar su cobertura, atendiendo los criterios de focalización y priorización que fije el Consejo Directivo; 6) Distribuir a las entidades territoriales, los recursos del Presupuesto General de la Nación destinados a cofinanciar la operación del PAE, atendiendo los criterios de focalización que fije el Consejo Directivo; 7) Brindar asistencia técnica a las entidades territoriales para la adecuada implementación de la política de alimentación escolar; y otras funciones del monitoreo seguimiento y buenas prácticas entre otras. Entidades colaboradoras Entidades colaboradoras del nivel nacional 68 El ICFES. Es una empresa estatal de carácter social, vinculada al Ministerio de Educación Nacional, y naturaleza especial, que: Ofrece servicios de evaluación de la educación en todos sus niveles (Exámenes de Estado). Adelanta investigación sobre los factores que inciden en la calidad de la educación. Brinda información que contribuye al mejoramiento y la toma de decisiones en la calidad de la educación. Realiza otros proyectos de evaluación (pruebas específicas) de acuerdo con estándares nacionales e internacionales que requieran las entidades públicas o privadas. 69 El ICETEX. Es una entidad del Estado que promueve la Educación Superior a través del otorgamiento de créditos educativos y su recaudo, con recursos propios o de terceros, a la población con menores posibilidades económicas y buen desempeño académico. Igualmente, facilita el acceso a las oportunidades educativas que brinda la comunidad internacional para elevar la calidad de vida de los colombianos y así contribuir al desarrollo económico y social del país. 70 El Ministerio de Salud y Protección Social (MSyPS) genera y administra dos grandes bases de datos, entre otras, que resultan de utilidad para este programa. El Registro Único de Afiliados al sistema general de seguridad social (RUAF), y el Registro para la Localización y Caracterización de las Personas con Discapacidad (RLCPD). El RUAF36 Contiene el registro de los afiliados al Sistema Integral de Seguridad Social (Salud, Pensiones, Riesgos Profesionales), a Subsidio Familiar, a Cesantías, y de los beneficiarios de los programas que se presten a través de la red de protección social, tales como los que ofrecen el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), ICBF, Acción Social y otras entidades. El RLCPD a cargo del área de Discapacidad37 registra la información resultante del procedimiento de certificación de discapacidad. La Resolución 113 de 2020 del MSPS, y la Resolución 1043 de 2020 establecen los criterios para la asignación y distribución de los recursos destinados a la implementación de la certificación de discapacidad. 71 La Unidad para las Víctimas aporta el Registro Único de Víctimas (RUV). El RUV permite identificar a la población víctima (por su número de identificación, por su nombre completo o por una combinación de ellos) y sus características y tiene como finalidad mantener información actualizada de la población atendida y realizar el seguimiento de los servicios que el Estado presta a la población afectada según la Ley 1448, de Víctimas y Restitución de Tierras, por la cual se 36 La ley 797 de 2003 establece el Sistema de Registro Único. A través de la Resolución 2358 de junio de 2006, se fijaron las especificaciones técnicas para el cumplimiento de la obligación por parte de las administradoras de reportar la información al Registro Único de Afiliados RUAF y se fijaron los plazos para su entrega . 37 Ministerio de Salud y Protección Social > Protección social > Promoción Social > Discapacidad > Registro para la Localización y Caracterización de Personas con Discapacidad - RLCPD 35 dictan medidas de atención, asistencia y reparación integral a las víctimas del conflicto armado interno. 72 El Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE)38 es la entidad responsable de las estadísticas oficiales en Colombia. De la misma manera tiene responsabilidad en la coordinación del Sistema Estadístico Nacional. Mediante boletines técnicos el DANE presenta los resultados de las dos mediciones oficiales de 1) pobreza monetaria, 2) pobreza multidimensional, 3) de desigualad (Coeficiente de Gini), entre otros. En el caso específico de Educación su producción se centra en: (i) Formación de capital humano, (ii) Fuerza laboral y educación, (iii) Formación para el trabajo, (iv) �ndice de costos de la educación superior (ICES), (v) Saber para Decidir – Sistema nacional de información de demanda laboral, (vi) Boletín interactivo - Saber para decidir – Nacional, (vii) Boletín interactivo - Saber para decidir – Regional, (viii) Encuesta de convivencia escolar Bogotá, (ix) Encuesta de comportamientos y factores de riesgo en niñas, niños y adolescentes escolarizados (ECAS), y (x) Educación formal (EDUC). Es un organismo que brinda información relevante, pero que no es operativo en el Programa. 73 El DANE tiene la misión de planear, implementar y evaluar información estadística a nivel nacional. Garantiza que la información estadística cumpla con estándares internacionales y se valgan de la innovación y la tecnología, que soporten la comprensión y solución de las problemáticas sociales, económicas y ambientales del país, sirvan de base para la toma de decisiones públicas y privadas y contribuyan a la consolidación de un Estado Social de Derecho equitativo, productivo y legal. 74 La información sobre migrantes es brindada por Migración Colombia. Dicha entidad aporta bases de datos de sobre migrantes que cuentan con Permiso Especial de Permanencia (PEP). Además, Cancillería brinda bases de datos sobre Cédulas de extranjería y salvoconductos. 75 El Sistema Nacional de Planeación (SNP) fue creado formal y jurídicamente por la Constitución de 1991. Está compuesto por el Consejo Nacional de Planeación (CNP) y los Consejos Territoriales del Panificación (CTP) en 32 departamentos y 1067 municipios. La función principal de estos consejos es dar un concepto sobre los planes de desarrollo que preparan el presidente de la república, los gobernadores de los departamentos y los alcaldes de los municipios, y hacerles recomendaciones que no tienen un carácter obligatorio. 76 El Consejo Nacional de Planeación (CNP) es la instancia que cumple la más importante función dentro de la planeación participativa. En él confluyen los representantes de las entidades territoriales y de los distintos sectores que integran la sociedad civil, convirtiéndose en el espacio real de participación ciudadana en todas las fases y procesos planificadores del país. Tiene carácter consultivo y establece que su principal función será servir de foro para la discusión del Plan Nacional de Desarrollo, lo que implica emitir concepto en la fase de elaboración de dicho Plan y, posteriormente, realizar seguimiento y evaluación periódica sobre su ejecución. Las funciones del CNP son las estipuladas en la Constitución y las que se derivan en la Ley 152 de 1994 en su Artículo 12. 77 El CONPES es la máxima autoridad nacional de planeación y se desempeña como organismo asesor del GoC en todos los aspectos relacionados con el desarrollo económico y social del país. Coordina y orienta a los organismos encargados de la dirección económica y social en el Gobierno, a través del estudio y aprobación de documentos sobre el desarrollo de políticas 38 Sus objetivos y funciones están determinadas por el Decreto 262 de 2004, mientras que el Decreto 1170 de 2015 determina a) la estructura del sector administrativo de información estadística y b) el régimen reglamentario del sector administrativo de información estadística. 36 generales que son presentados en sesión. Los documentos CONPES más relevantes en el marco del proyecto son: El CONPES 109 de 2007 “Colombia por la Primera Infancia� creado para promover el desarrollo integral de la primera infancia indica implementar la política de educación inicial como una estrategia para potenciar el desarrollo integral de los niños y niñas de 0 a 6 años, en las modalidades de entorno familiar, comunitario e institucional establecidas por el MEN y el ICBF. El CONPES 151 de 2012 establece las responsabilidades a cargo de las entidades responsables de la reglamentación y aplicación de lo dispuesto en el artículo 145 de la ley 1530 de 2012, para el caso de alimentación escolar, y solicita al MEN adelantar las acciones tendientes al registro en el SIMAT de la población y cupos por modalidades, que hacen parte del PAE con todas las fuentes que lo financian. El CONPES 173 de 2014 formulado para “Garantizar la calidad de la educación en todos los niveles�, establece que el MEN deberá diseñar una estrategia de transformación de la calidad de la educación secundaria y media a través de la implementación de un programa integral que fortalezca las competencias de los estudiantes de estos niveles en las áreas de lenguaje y matemática en base al PTA. Además, indica que el MEN diseñará e implementará una Estrategia Nacional de Prevención de la Deserción Escolar y Promoción de la Continuidad en el Sistema Educativo. 78 Otros documentos CONPES concurrentes son: el CONPES 161 de 2013 de Equidad de género para las mujeres; y el CONPES 3950 de 2018 Estrategia para la atención de la migración desde Venezuela. De los CONPES sociales resulta relevantes el CONPES 150 de 2012 que designa al DANE entidad encargada del cálculo y divulgación de las cifras oficiales de pobreza monetaria y pobreza multidimensional; el CONPES 166 de 2013 de Política Pública Nacional de Discapacidad e Inclusión Social, el CONPES 181 de 2015, Sistema General de Participaciones. Distribución de los recursos para la atención integral de la primera infancia (Vigencia 2015), CONPES 3918 de 2018 para el logro de los objetivos de desarrollo sostenible (ODS 4: Educación de calidad); el CONPES 3081 de 2000 Programas de subsidios condicionados y capacitación laboral de jóvenes desempleados de bajos recursos; el CONPES 102 de 2006 Red de protección social contra la extrema pobreza. El CONPES 3975 de 2019 de política nacional para la transformación digital e inteligencia artificial. 79 La Unidad Nacional para la Gestión del Riesgo de Desastres de la Presidencia de la República de Colombia (UNGRD) tiene como objetivo dirigir la implementación de la gestión del riesgo de desastres, atendiendo las políticas de desarrollo sostenible, y coordinar el funcionamiento y el desarrollo continuo del Sistema Nacional de Gestión del Riesgo de Desastres de Colombia (SNGRD). El MEN, como líder del sector educativo, hace parte del SNGRD, y en tal sentido, ha acogido las orientaciones definidas por el Estado Colombiano para la atención de situaciones de emergencia, para lo cual, ha impartido lineamientos a las Secretarías de Educación orientados a fortalecer la capacidad de respuesta sectorial y a garantizar el acceso al servicio educativo a los niños afectados. Entidades Subnacionales 80 Las Entidades Territoriales Certificadas (ETCs) ejercen la administración de la prestación del servicio educativo en el territorio de su jurisdicción en los niveles de educación inicial, preescolar, básica y media. 81 Los Consejos Territoriales de Planeación (CTP) son instancias territoriales de planeación, creados por disposición constitucional. Buscan garantizar la participación ciudadana en la construcción y seguimiento de políticas públicas a nivel territorial, en virtud del principio de la planeación participativa. La materialización de políticas y acciones concretas para la inclusión del 37 enfoque diferencial étnico en planes, programas, proyectos, procedimientos e instrumentos de los agentes gubernamentales del orden nacional y territorial y promover la participación de los grupos étnicos en las decisiones que afectan su vida social, cultural, ambiental, económica y política, dependen en gran parte de la participación de los CTP. 82 Los Consejos de Política Social en los ámbitos departamental, distrital y municipal operan como instancias máximas de planificación, decisión, orientación y evaluación de la operación del Sistema Nacional de Bienestar Familiar. PARTES INTERESADAS DE GRUPOS ÉTNICOS Y PUEBLOS IND�GENAS 83 El DANE ha censado a los grupos étnicos. La población que se auto reconoció como negra, afrocolombiana, raizal y palenquera en el CNPV 2018 es 2.982.224, la población que se auto reconoce como gitana o Rrom es 2.649 personas, a la población que se auto reconoce como indígena es de 1.905.617 personas. Estos datos indicarían que la proporción de estos grupos étnicos, sobre el total de población nacional, serían menores a los del Censo DANE 200539. Sin embargo, mediante la Encuesta de Calidad de Vida del año 2018 el DANE determinó que 4.671.160 personas era negra, afrocolombiana, raizal y palenquera (el 9,34% de la población total nacional). 84 El MEN realiza un enfoque educativo para los NNAJ indígenas, grupos étnicos, y en condiciones de vulnerabilidad. El sistema educativo de Colombia está diseñado para garantizar acceso universal de la población, considerando las particularidades del contexto que habitan los niños y las niñas, ya sea urbano o rural, la diversidad étnica y cultural y las condiciones de vulnerabilidad que pueden caracterizarlos debido al desplazamiento forzado, a dinámicas familiares o sociales o a fenómenos migratorios provocados por condiciones políticas o económicas. La Constitución Política de 1991, se declaró la oficialidad de las lenguas en sus territorios, reconoció el derecho que les asiste a los grupos étnicos con tradiciones lingüísticas propias a una educación bilingüe. Con la Ley General de Educación en 1994, Colombia empezó a dar los primeros pasos hacia la educación para los grupos étnicos, incluidos los pueblos indígenas (Etnoeducación). En el MEN, el Viceministerio de Preescolar, Básica y Media, mediante las Direcciones de Calidad, de Primera Infancia, de Cobertura y Equidad - Subdirección de Acceso, de Fortalecimiento a la Gestión Territorial, ofrecen, entre otros aspectos, orientaciones pedagógicas para la atención educativa a grupos étnicos del país con enfoque inclusivo y diferencial, la coordinación de acciones de la atención educativa en espacios de concertación, y el desarrollo en el marco del proceso de construcción e implementación del SEIP y del modelo etnoeducativo, comunitario, propio e intercultural, la formación de docentes, dinamizadores o etnoeducadores. Por su parte el Viceministerio de Educación Superior, desarrolla los lineamientos de Educación Inclusiva para incentivar a las Instituciones de Educación Superior (IES) en la definición de acciones y estrategias para el fortalecimiento del enfoque diferencial en el acceso, permanencia y condiciones de calidad. (Población Víctima, Población con discapacidad, Grupos étnicos – indígenas, comunidades negras, Rrom, Población de Frontera). 85 Los pueblos indígenas han llevado a cabo un proceso de negociación con el GoC, por casi 25 años, para exigir el reconocimiento pleno de los derechos establecidos en la Constitución Política. El proceso de formulación compartida generó el SEIP como política pública educativa para los pueblos indígenas en Colombia, que reivindica el derecho a una educación propia que respete su cosmovisión, su identidad, su cultura, sus costumbres y sus lenguas nativas. El SEIP es un régimen especial que permite poner en funcionamiento los Territorios Indígenas (Decreto 1953 39 El Censo DNE 2005 indicaba que el 14,4% de las personas pertenecen a un grupo étnico que se diferencian de la sociedad mayoritaria cuatro grupos étnicos reconocidos: la población indígena (3,4%), la población raizal del Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina (0,08%), la población negra o afrocolombiana (10,5%), - de la que hacen parte los Palenqueros de San Basilio del municipio de Mahates en el Departamento de Bolívar- (0,02%) y la población Rom o gitana (0,01%) . 38 de 2014) respecto de la administración de los sistemas propios de los pueblos indígenas hasta que el Congreso expida la ley que trata el artículo 329 de la Constitución Política. En el SEIP se establecen definiciones, objetivos; funciones de los territorios indígenas para su administración; distribución de competencias en lo correspondiente y equivalente a los niveles educativos preescolar, básica y media; la certificación para la administración del Sistema Educativo Indígena Propio en lo correspondiente o equivalente a los niveles de prescolar, básica y media; las causas para la perdida de la certificación y finalmente regula lo relacionado con la creación de instituciones de educación superior indígenas propias. En la Comisión Nacional de Trabajo y Concertación de la Educación para los Pueblos Indígenas (CONTCEPI) en el marco de la ruta metodológica concertada se acordó un plan de trabajo para la redacción, concertación y protocolización de la norma del SEIP. Del 29 de noviembre al 1 de diciembre de 2020 se realizó la sesión número 42 de la CONTCEPI, en la que se acordó la ruta metodológica 2021 para la concertación de la norma, para ello se definió realizar siete (7) reuniones, una mensual iniciando desde el mes de abril 2021. Además, en base a la Resolución 18858 de 2018, se establecen los lineamientos Técnicos- Administrativos, los Estándares y las Condiciones Mínimas del Programa de Alimentación Escolar- PAE para Pueblos Indígenas, , quienes serán atendidos por la ETC durante el calendario cultural correspondiente al Proyecto Educativo Comunitario de los establecimientos educativos que atienden población mayoritariamente indígena y aquellos que se encuentren ubicados en territorio indígena, entendido éste como el periodo de atención. También determina que el alcance de la implementación del PAE en los establecimientos educativos que atienden población mayoritariamente indígena y aquellos que se encuentren ubicados en territorio indígena, deberá realizarse en el marco de los principios, objetivos y estrategias establecidos en el SEIP y las particularidades culturales de cada pueblo indígena. 86 En el caso de las Comunidades Negras, Afrocolombianas, Raizales y Palenqueras existen dos mecanismos de diálogos e inclusión. La Comisión Pedagógica Nacional que es la instancia asesora para la elaboración, formulación y ejecución de políticas de etnoeducación, y la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en todas las instituciones educativas oficiales en Colombia. Sin embargo, para el caso de las Comunidades NARP, a la fecha se sigue prestando un servicio educativo en el marco de la etnoeducación tal como lo establece el Decreto 804 de 1995. 87 En cuanto al Pueblo Rrom, se elaboraron los lineamientos de Educación para la atención diferencial de los integrantes de las diferentes kumpanias40. Es una propuesta metodológica acorde con los usos y costumbres socioculturales y lingüísticas para la ejecución de los lineamientos del educativos del Pueblo Rrom en el marco de su cosmovisión. Son documentos que pretenden articular la educación propia gitana (el zakono) como principio orientador de la vida de los gitanos con el sistema de escolarización de la sociedad mayoritaria. Para el año 2019, se esperaba tener la validación de las 11 kumpañy del Pueblo Rrom, y así proceder a su protocolización en el espacio nacional de consulta previa. 88 La Dirección de Calidad del VPByM. Ofrece orientaciones pedagógicas para la atención educativa a grupos étnicos del país con enfoque inclusivo y diferencial. Brinda asistencia técnica a las secretarías de educación y organizaciones de los grupos étnicos para la cualificación de la oferta educativa, los programas y servicios focalizados para estas poblaciones y el establecimiento de estrategias para su desarrollo y sostenibilidad. Mediante una ruta de acompañamiento apoya 40 Kumpañia, kumpania, o Kumpañy (plural) “Conjunto de patrigrupos familiares pertenecientes a un mismo linaje Rom, o linajes diferentes que han establecido alianzas entre sí, que comparten espacios para vivir cerca o para itinerar de manera conjunta�. Es la forma en que se identifican las representaciones legales del Pueblo ROM con el GoC. 39 procesos de formulación e implementación de proyectos educativos, propios, interculturales y etnoeducativos. Esta Ruta considera cuatro etapas o momentos: i) Formulación general del proyecto etnoeducativo, comunitario, propio e intercultural; ii) Diseño del modelo etnoeducativo, comunitario, propio e intercultural; iii) Implementación y expansión del modelo; iv) Formación de docentes, dinamizadores o etnoeducadores. A partir de esta ruta se han acompañado tanto los pueblos indígenas de Colombia como las comunidades afrocolombianas, negras, raizales y palenqueras. 89 La Dirección de Primera Infancia del VPByM. Conjuntamente con las comunidades indígenas, afros y raizales, definieron las “Orientaciones pedagógicas para la educación inicial de niñas y niños pertenecientes a comunidades de grupos étnicos�; y construyeron junto el ICBF el Modelo de Acompañamiento Pedagógico Situado “MAS (+) étnico�, en donde se establecen seis ejes para el fortalecimiento de la práctica pedagógica con pertinencia cultural de los agentes educativos comunitarios, a saber: 1. Interculturalidad, 2. Planeación Pedagógica, 3. Prácticas de cuidado y crianza, 4. Ambientes pedagógicos, 5. Familias y comunidades y, 6. Acompañamiento a los ciclos de vida. 90 Las ETCs contrata la administración del servicio educativo reglamentada bajo el SEIP . Mediante este procedimiento se atienden estudiantes indígenas, por docentes de planta de las entidades territoriales y por docentes aportadas por las autoridades y organizaciones indígenas. En base a la Resolución 18858 de 2018 las autoridades indígenas, cabildos, resguardos y asociaciones de autoridades tradicionales, en su calidad de entidades públicas de carácter especial y las organizaciones indígenas en su condición de entidades sin ánimo de lucro, actúan como apoyo de las entidades territoriales, para que estas puedan prestar el servicio de alimentación escolar de manera pertinente en el marco del respeto a la diversidad étnica y cultural. 91 Dirección de Fortalecimiento a la Gestión Territorial coordina las acciones de la atención educativa en espacios de concertación. Los espacios son la Mesa Permanente de concertación para Pueblos Indígenas (MPC), la Comisión Nacional de Trabajo y Concertación de la Educación para los Pueblos Indígenas (CONTCEPI), la Comisión Nacional de Diálogo del Pueblo Rrom, el Espacio Nacional de la Consulta previa de CNARP, la Comisión IV. Mesas de diálogo Regionales (MRA, Comisión Mixta CRIC, Pastos y Quillacingas, Mesa Wayúu). Para cumplimiento a la concertación e implementación de acuerdos establecidos con las comunidades étnicas; hace seguimiento con la misión de apoyar la consolidación de políticas, planes, programas y proyectos que fortalezcan la educación de los grupos étnicos de Colombia y acompañar a las Entidades Territoriales Certificadas en la implementación de una pertinente prestación del servicio educativo con enfoque diferencial para los niños y jóvenes pertenecientes a los grupos étnicos. 92 El Ministerio del Interior, es el responsable de garantizar la gestión política del Gobierno. Trabaja en la protección, el goce efectivo de los derechos y las libertades de los ciudadanos, fortaleciendo el diálogo social e intercultural Estado – Comunidades, la democracia, la participación, la seguridad y la convivencia ciudadana, promoviendo así el desarrollo y la equidad de los grupos étnicos, minorías y poblaciones vulnerables. Su vinculación con el Programa es mediante la Dirección de asuntos para comunidades Negras, Afrocolombianas, Raizales y Palenqueras, y la Dirección de Asuntos Indígenas, Rrom y Minorías. Además, el Ministerio es el responsable de los espacios de concertación y del Observatorio contra la Discriminación Racial y el Racismo. 93 La Dirección de Asuntos para Comunidades Negras, Afrocolombianas, Raizales y Palenqueras del Ministerio del Interior tiene como parte de sus objetivos estratégicos generar condiciones de Inclusión para la Prosperidad Social y/o Igualdad de Oportunidades en el 40 marco de la Diferencia. Además, debe fortalecer la gobernabilidad local, la seguridad y convivencia ciudadana, mediante la articulación permanente del nivel nacional con las entidades territoriales, étnicas y las poblaciones vulnerables, promoviendo el respecto a los derechos humanos y la adecuada gestión de los asuntos nacionales en el territorio. Tiene entre sus funciones: Promover con los diferentes niveles de Gobierno, la incorporación de un enfoque que reconozca positivamente las diferencias para las comunidades negras, afrocolombianas, raizales y palenqueras (CNARyP) en políticas, planes, programas y proyectos especiales sectoriales: Prestar asesoría a las gobernaciones y alcaldías para la debida atención a las CNARyP; Promover la resolución de conflictos de conformidad con los usos y costumbres de las CNARyP; Coordinar interinstitucionalmente la realización de los espacios de participación, y diseñar programas de asistencia técnica y social de apoyo a las CNARyP. 94 La Dirección de Asuntos Indígenas, Rrom y Minorías es la encargada de contar con los estudios, censos y registros de las comunidades indígenas, que sirvan de base para la toma de decisiones y a su vez, contribuyan a la generación de política pública. Entre funciones están las de: Elaborar y proponer la formulación de la política pública en beneficio de los pueblos indígenas y Rrom en el marco de la defensa, apoyo, fortalecimiento y consolidación de sus derechos étnicos y culturales; Prestar asesoría a las gobernaciones y alcaldías municipales para la debida atención a las comunidades indígenas, a las minorías, al pueblo Rrom; Coordinar con las instituciones gubernamentales la elaboración, ejecución y seguimiento de las políticas públicas dirigidas a comunidades indígenas, minorías y Rrom. Apoyar a la Dirección de Consulta Previa del Ministerio del Interior en la realización de los procesos de consulta previa que se efectúen en terreno, para proyectos de desarrollo que afecten a las comunidades indígenas y Rrom; Atender las peticiones y consultas relacionadas con asuntos de su competencia. 95 La Mesa Permanente de Concertación con pueblos y organizaciones indígenas es un espacio de articulación de las áreas del GoC y los delegados de las organizaciones indígenas y los representantes de los Pueblos indígenas. 96 El Espacio Nacional de Consulta Previa (ENCP), de las Comunidades Negras, Afrocolombianas, Raizales y Palenquera (NARP). Mediante el Decreto 1372 de 2018 expedido por el Ministerio del Interior se creó el espacio consulta previa de las medidas legislativas y administrativas de carácter general, susceptibles de afectar directamente a las comunidades negras, afrocolombianas, raizales y palenqueras, y se dictaron otras disposiciones. Éste es el espacio de articulación con las comunidades NARP coordinado por el Ministerio del Interior, quien, junto con el equipo de diferentes entidades del orden nacional, participan de los procesos de consulta previa. 97 El Observatorio contra la Discriminación Racial y el Racismo (OCDR), se creó en el ámbito de la Dirección de Asuntos para Comunidades Negras, Afrocolombianas, Raizales y Palenqueras del Ministerio del Interior. Es un espacio dedicado a la observación, el análisis e investigación y registro del fenómeno de discriminación racial y racismo en todo el territorio colombiano, suministrando insumos que permitan formular políticas públicas con el propósito de combatir dicho flagelo, aportando un mecanismo de monitoreo y seguimiento a los actos de discriminación contra dicha población. Asimismo, el OCDR del del Ministerio del Interior puede aportar insumos vinculados a los actos de discriminación contra la población de las comunidades Negras, Afrocolombianas, Raizales y Palenqueras. 98 La Dirección de Asuntos Étnicos y de enfoque diferencial, dependiente de la Unidad para la Atención y la Reparación Integral a las Víctimas es la encargada de articular con las demás direcciones y subdirecciones que las acciones de atención asistencia y reparación integral para los pueblos y comunidades indígenas, el Pueblo Rrom o Gitano, las comunidades negras, 41 afrocolombianas, raizales y palenqueras respondan a de forma ordenada, sistemática, coherente, eficiente y armónica a la reivindicación de sus derechos en torno al territorio, la identidad cultural y la autonomía y gobierno propio a partir de la implementación de los Decretos Ley 4633, 4634 y 4635 de 2011. Uno de los principales enfoques de esta dirección es la concertación con las comunidades y la articulación con las diferentes entidades del Sistema Nacional de Atención y Reparación Integral a las Víctimas para que la oferta sea adecuada a las necesidades de los sujetos étnicos conforme a su realidad territorial y que respeten sus usos y costumbres, Todas las acciones están encaminadas a propiciar el diálogo, la participación y el respeto por los derechos derivados de la diversidad étnica y cultural en el marco de las competencias y funciones asignadas a la Unidad. PARTES INTERESADAS DE POBLACIONES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 99 La Ley 1618 de 2013 establece las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad y su inclusión. Para garantizar el ejercicio de los derechos de esta población el MEN define la política y reglamenta el esquema de atención educativa a la población con necesidades educativas especiales, fomentando el acceso y la permanencia educativa con calidad, bajo un enfoque basado en la inclusión del servicio educativo. Además, diseña los programas tendientes a asegurar la educación inicial inclusiva pertinente de los niños y niñas con discapacidad en los establecimientos educativos, según su diversidad. Para lo anterior, define los acuerdos interinstitucionales que se requieren con los distintos sectores sociales. En este contexto, (i) las ETCs deben promover una movilización social que reconozca a los niños y jóvenes con discapacidad como sujetos de la política y no como objeto de la asistencia social, (ii) Los EE deben identificar a) los NNAJ de su entorno susceptibles de atención integral para garantizar su acceso y permanencia educativa pertinente y con calidad en el marco de la inclusión y conforme a los lineamientos establecidos por la Nación; b) identificar las barreras que impiden el acceso, la permanencia y el derecho a una educación de calidad a personas con necesidades educativas especiales, y c) ajustar los planes de mejoramiento institucionales para la inclusión, a partir del índice de inclusión y de acuerdo con los lineamientos que el MEN establezca sobre el tema. Las entidades territoriales competentes y el ICBF establecen y fortalecen, un programa de apoyo y acompañamiento a las familias de las personas con discapacidad, debidamente articulado con otros programas o estrategias de inclusión, desarrollo social y de superación de la pobreza. El objetivo del programa es garantizar el restablecimiento de los derechos de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad el cual permita lograr el fortalecimiento de vínculos familiares y la superación de situaciones de inobservancia, amenaza o vulneración de derechos. 100 El Instituto Nacional para Ciegos (INCI). Es una entidad de carácter técnico asesor adscrita al MEN, creada mediante el Decreto 1955 del 15 de Julio de 1955. Tiene la misión de orientar la organización, planeación y ejecución de las políticas públicas a nivel nacional y territorial, dirigidas a la educación inclusiva de las personas con discapacidad visual y el fortalecimiento de la movilización y su participación para el ejercicio de los derechos de esta población. 101 El Instituto Nacional para Sordos. (INSOR). Es un establecimiento público del orden nacional, adscrito al MEN, con personería jurídica, autonomía administrativa y financiera y patrimonio independiente. Tiene la misión de liderar, orientar y articular la implementación de políticas públicas para consolidar entornos sociales y educativos inclusivos, que permitan el goce pleno de derechos y la igualdad de oportunidades para la población sorda en Colombia. 42 PARTES INTERESADAS DE MIGRANTES Y REFUGIADOS 102 Migración Colombia (MC): es la rama del Ministerio de Relaciones Exteriores de Colombia a cargo del control y gestión de la migración. En lo relativo al éxodo de migrantes venezolanos a Colombia, MC es la entidad que gestiona el registro administrativo de migrantes venezolanos (Registro Administrativo de Migrantes Venezolanos RAMV), el permiso especial de permanencia (PEP) y la tarjeta de movilidad fronteriza (Tarjeta de movilidad fronteriza TMF) para migrantes. El Ministerio de Relaciones Exteriores, por su parte, ha estado movilizando el apoyo de socios bilaterales, multilaterales y humanitarios para responder a esta crisis y, para mitigar los impactos entre los migrantes y refugiados venezolanos, con poco éxito dado el carácter global de la situación. crisis. Las cifras registradas por MC indican que, para el 31 de agosto de 2020, la cifra de venezolanos radicados en Colombia fue de 1.722.919, un 5.8% menos que el mes de marzo, fecha en la que se declaró la emergencia sanitaria por COVID-19. El boletín anual de estadísticas de flujos migratorios señala que en 2019 (el último año antes del inicio de la pandemia) al país han entrado 1.095.706 extranjeros provenientes de Venezuela, 707.847 de Estados Unidos, 183.739 de Perú, 183.731 de Argentina y 164.033 de Brasil. La ruta de atención para migrantes venezolanos en Colombia41, es un procedimiento que guía para que los NNA procedentes de Venezuela puedan acceder a la educación preescolar, básica y media, mediante el registro de los en el Sistema de Matriculas Estudiantil (SIMAT). Esta inscripción aparte de garantizar su educación gratuita garantiza, en la mayoría de los casos, acceso a alimentación escolar. 103 Gerencia de Fronteras establece el mecanismo de diálogo y concertación entre los niveles central y descentralizado. El CONPES 3950 definió una Estrategia para la Atención de la Migración desde Venezuela, e identificó acciones a 2021 buscando establecer e implementar acciones coordinadas de atención en salud, educación, primera infancia, infancia y adolescencia, trabajo, alojamiento, seguridad y convivencia. Para la elaboración de la estrategia se estableció que la población migrante procedente de Venezuela incluye también víctimas de la violencia interna colombiana y retornados, que salieron del país, y como consecuencia de la coyuntura económica, política y social que atraviesa Venezuela han regresado a Colombia. En base a la Línea de acción 20 del CONPES 3950 Gerencia de Frontera con Venezuela- una única instancia encargada de coordinar y articular las acciones relacionadas con el fenómeno migratorio. Esta unidad estratégica asesora al GoC en el establecimiento de lineamientos en materia de: (i) articulación de la oferta de atención e integración al migrante en los niveles internacional, nacional y territorial; (ii) producción de información sobre el fenómeno; (iii) seguimiento y monitoreo de las acciones adelantadas por diferentes actores en todos los niveles territoriales; (iv) canalización de recursos técnicos y financieros para la atención del fenómeno, y (v) definición de estrategias de comunicación y socialización de la información desde el GoC. PARTES INTERESADAS SOBRE VIOLENCIA DE GÉNERO 104 El Observatorio Nacional de Violencias (ONV) es espacio intersectorial dispuesto por el MSPS. Busca fomentar la generación, recopilación, análisis y difusión de información sobre las violencias de género y su abordaje integral en el territorio nacional. 105 El Sistema Integrado de Información sobre Violencias de Género (SIVIGE) fue construido mediante el intercambio y trabajo técnico para el abordaje integral de las violencias de género. Fue desarrollado en el marco del Mecanismo Nacional de Coordinación Intersectorial e Interinstitucional42. Para la formulación e implementación del SIVIGE, junto al MSPS trabajan el 41 Ruta de atención para migrantes venezolanos en Colombia. 42 Consagrado en las bases del Plan Nacional de Desarrollo Ley 1753 del 2015 43 Ministerio de Justicia y del Derecho, el DANE, la Consejería Presidencial para la Equidad de la Mujer, y el Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses43. El objetivo del SIVIGE es disponer, integrar, armonizar y divulgar la información estadística sobre las violencias de género, partiendo de los estándares de calidad, los principios de las estadísticas oficiales y los estándares internacionales; para apoyar el diseño, implementación y evaluación de las políticas públicas y el direccionamiento de las acciones que permitan el abordaje integral de las violencias de género para garantizar el goce efectivo de los derechos. Mecanismo de Peticiones, Quejas, Reclamos, Solicitudes y Denuncias y Felicitaciones (PQRSDF) 106 Un PQRSDF se encuentra institucionalizado en el GoC para todos sus ministerios y áreas. El MEN en cumplimiento a lo dispuesto en la Ley 1581 de 2012, y del Decreto 1151 de “Gobierno En Línea� ha establecido un mecanismo de registro e implementación de un PQRSD. El MEN establece mediante Resolución 15908 de 14 de agosto de 2017 el Reglamento Interno para el trámite de las peticiones, quejas, reclamos y sugerencias sobre las materias de competencia del MEN. Los ciudadanos podrán hacer llegar sus PQRSDF través de su página web. Además, cuenta con mecanismos de atención presencial (por escrito y verbales), correo, cuentas de email específicas (Correo Institucional de atención al ciudadano, de anticorrupción, de notificaciones judiciales), un Chat de atención al ciudadano, Sistema virtual de respuesta y Llamada virtual, línea gratuita nacional para soporte técnico en temas relacionados con sistemas de información: 01-8000- 510258 y sistema de devolución de llamadas 44 . Este mecanismo cuenta con procedimientos adaptados culturalmente a grupos o comunidades étnicas, situaciones de diferentes discapacidades (como se describirá más adelante). La UApA cuenta también con espacios de participación y procedimientos de Peticiones, Quejas, Reclamos, Sugerencias y Denuncias (PQRSD), donde además de ofrecer formularios electrónicos de solicitudes, peticiones, quejas, reclamos y denuncias, ofrece también líneas telefónicas, email y la posibilidad de acceder a notificaciones judiciales mediante email. 3.1.2 Las áreas claves involucradas y socias en temas ambientales 107 El MADS es el rector de la gestión del ambiente y de los recursos naturales renovables. Dirige el Sistema Nacional Ambiental (SINA), formula la política pública de RAEEs, y mediante el Grupo de Sustancias Químicas, Residuos Peligrosos y Unidad Técnica de Ozono es el responsable de la Política para la Gestión Integral de Residuos Sólidos. Reglamenta la prevención y manejo de los residuos o desechos peligrosos generados en el marco de la gestión integral, y establece los requisitos y el procedimiento para el Registro de Generadores de Residuos o Desechos Peligrosos. 108 El Instituto de Hidrología, Meteorología y Estudios Ambientales (IDEAM) brinda apoyo técnico y científico al SINA. Genera conocimiento, produce información confiable, consistente y oportuna, sobre el estado y las dinámicas de los recursos naturales y del medio ambiente, que facilite la definición y ajustes de las políticas ambientales y la toma de decisiones. 109 Las Corporaciones Autónomas Regionales y de Desarrollo Sostenible son la primera autoridad ambiental a nivel regional. Son entes corporativos de carácter público, creados por la ley, integrados por las entidades territoriales que por sus características constituyen geográficamente un mismo ecosistema o conforman una unidad geopolítica, biogeográfica o 43 De acuerdo con el artículo 31 de la Ley 1719 de 2014 y el artículo 12 de la Ley 1761 de 2015 44 https://www.mineducacion.gov.co/portal/atencion-al-ciudadano/Transparencia-y-acceso-a-informacion- publica/138651:Canales-de-atencion 44 hidrogeográfica, dotados de autonomía administrativa y financiera, patrimonio propio y personería jurídica, encargados por la ley de administrar, dentro del área de su jurisdicción, el medio ambiente y los recursos naturales renovables y propender por su desarrollo sostenible. Se encargan del aprovechamiento sostenible y racional de los recursos naturales renovables y del medio ambiente en su respectiva jurisdicción, de la promoción de la investigación científica e innovación tecnológica, de dirigir el proceso de planificación regional de uso del suelo para mitigar y desactivar presiones de explotación inadecuada del territorio, y propiciar con la cooperación de entidades nacionales e internacionales la generación de tecnologías apropiadas para la utilización y la conservación de los recursos y del entorno de su área de influencia. 110 Las Autoridades Ambientales Urbanas se encuentran presentes en los municipios, distritos o áreas metropolitanas cuya población urbana es igual o superior a un millón de habitantes. Cumplen con las funciones de las Corporaciones Autónomas Regionales y de Desarrollo Sostenible en su jurisdicción. 3.1.3 Leyes, reglamentos y políticas ambientales y sociales. 111 Se analizaron leyes, regulaciones y políticas relevantes a nivel nacional para el Programa propuesto. El análisis consideró su pertinencia, relevancia y la consideración si existen algunas brechas significativas que impidieran realizar los objetivos ambientales y sociales incluidos en los principios básicos de la ESSA. La tabla N°1 proporciona el análisis detallado del marco legal y regulatorio aplicable al Programa. 112 Las disposiciones del marco legal y reglamentario ambiental existente son adecuadas. La compilación de las normas en un decreto actualizado facilita su comprensión e implementación. Si bien se está implementando una política Nacional para la gestión integral de Residuos de Aparatos Eléctricos y Electrónicos (RAEEs), por las autoridades Departamentales, Distritales y Municipales, se requieren esfuerzos para sensibilizar a los usuarios actuales ante el escenario de recambio de equipamiento informático a futuro. El Centro Nacional de Aprovechamiento de Residuos Electrónicos (CENARE), del programa Computadores para Educar, ha obtenido su licencia ambiental por la secretaría ambiental de Bogotá para la gestión de los RAEEs. 113 El marco legislativo existente es adecuado para garantizar la sostenibilidad social y el interés de la población marginada y vulnerable. Esto incluye a los jóvenes a la población perteneciente pueblos indígenas, a los grupos étnicos, los migrantes, y los afectados por el conflicto armado. 114 Normativa para PQRSD. El Artículo 74 de la Constitución Política de Colombia garantiza que “Todas las personas tienen derecho a acceder a los documentos públicos salvo los casos que establezca la ley�. Ley 1755 de 2015, regula el Derecho Fundamental de Petición y se sustituye un título del Código de Procedimiento Administrativo y de lo Contencioso Administrativo, con el propósito de facilitar a todas las personas el derecho que tienen de presentar peticiones, quejas, reclamos, sugerencias, etc., de manera respetuosa a las autoridades por motivos de interés general o particular y a obtener pronta respuesta. 115 Para el caso del dictado de actos administrativos (Leyes, Decretos, Resoluciones) existe un mecanismo de consulta pública. Consiste en la publicación en la web de “Proyectos normativos para observaciones ciudadanas� 45 del proyecto normativo, donde se reciben los comentarios, críticas y sugerencias que luego de ser consideradas se incorporan en el proceso administrativo del ministerio para su promulgación. El mecanismo se encuentra establecido en la Ley 1437 de 2011, particularmente en su artículo 8° “Deber de la información al Público�. Al final de cada formulario, 45 https://www.mineducacion.gov.co/portal/secciones-complementarias/Proyectos-normativos-para-observaciones-ciudadanas/ 45 que completan los proponentes y revisores, en aquellos proyectos de norma que se encuentren en los términos para recibir comentarios, el ciudadano encontrará la autorización correspondiente a la Política de Privacidad para el Tratamiento de Datos Personales. Asimismo, dentro de cada proyecto normativo se encuentra publicado para conocimiento de la ciudadanía, grupos de interés y de valor el informe de observaciones y respuestas de los proyectos específicos de regulación recibidas de cada proyecto. En caso de no recibir comentario, encontrará una nota informativa del mismo. 46 Tabla N° 1: Leyes, reglamentos y políticas ambientales y sociales que son relevantes para el Programa propuesto. Política / Ley aplicable/ Objetivo y disposiciones Relevancia para el programa y Reglamento conclusiones clave El artículo 67 define y desarrolla la organización y la prestación de la educación formal en sus niveles preescolar, básica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida a niños y jóvenes en edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos étnicos, a personas con limitaciones físicas, Constitución Política de 1991 Marco conceptual relevante sensoriales y psíquicas, con capacidades excepcionales, y a personas que requieran rehabilitación social. Establece los derechos colectivos y de medio ambiente (Capítulo III. Artículos 78 al 82) Establece el derecho de los pueblos indígenas a una educación propia y la creación y Ley 21 de 1991 Pertinente control de sus propios programas. Asegurar la adopción y ejecución de las políticas, planes, programas y proyectos respectivos, en orden a garantizar el cumplimiento de los deberes y derechos del Ley 99 de 1993 Marco conceptual relevante Estado y de los particulares en relación con el ambiente y el patrimonio natural de la Nación. Ley General de Educación. De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, define y desarrolla la organización y la prestación de la educación formal Ley 115 de 1994 Relevante en sus niveles de preescolar, básica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal. Relevante pues dio las bases para Decreto 637 del 6 de mayo de 2020, "Por el cual se declara un Estado Regula los Estados de Excepción en Colombia (Estados de Guerra Exterior, Ley 137 de 1994 eje Emergencia Económica, Social y Ecológica en Conmoción Interior y Emergencia Económica, Social y Ecológica). todo el territorio nacional" como consecuencia de la COVID-19. Código Colombiano de Infancia y Adolescencia. Es el marco general de derechos de Ley 1098 de 2006 Pertinente los NNA en Colombia Establece un conjunto de medidas judiciales, administrativas, sociales y económicas, Pertinente por considerar grupos vulnerables Ley 1448 de 2011 individuales y colectivas, en beneficio de las víctimas46 del conflicto armado interno, específicos. 46 Personas que individual o colectivamente hayan sufrido un daño por hechos ocurridos a partir del 1º de enero de 1985, como consecuencia de infracciones al Derecho Internacional Humanitario o de violaciones graves y manifiestas a las normas internacionales de Derechos Humanos, ocurridas con ocasión del conflicto armado interno. (Artículo 3 de la Ley N° 1448 de 2011). Política / Ley aplicable/ Objetivo y disposiciones Relevancia para el programa y Reglamento conclusiones clave dentro de un marco de justicia transicional, que posibiliten hacer efectivo el goce de sus derechos a la verdad, la justicia y la reparación con garantía de no repetición, de modo que se reconozca su condición de víctimas y se dignifique a través de la materialización de sus derechos constitucionales. Las medidas de atención, asistencia y reparación para los pueblos indígenas y comunidades afrocolombianas harán parte de normas específicas para cada uno de estos grupos étnicos, las cuales serán consultadas previamente a fin de respetar sus usos y costumbres, así como sus derechos colectivos, de conformidad con lo establecido en el artículo 205 de la presente ley. Relevante, Familias en Acción Incentivo de educación: Este dinero es de manera individual por un máximo de tres hijos, que estén entre los 4 y 18 años Ley 1532 de 2012 Adopta medidas y regula el funcionamiento del Programa Familias en Acción. y que hagan parte del sistema escolar colombiano. Se entrega 5 veces al año, pero cumpliendo los requisitos de asistir por lo menos al 80% de las clases y no pueden perder más de dos años escolares. Modificar el artículo 3° de la Ley 115 de 1994, adicionando un nuevo inciso. Prestación del servicio educativo. El servicio educativo será prestado en las Ley 1650 de 2013 instituciones educativas del Estado. Igualmente, los particulares podrán fundar Pertinente establecimientos educativos en las condiciones que para su creación y gestión establezcan las normas pertinentes y la reglamentación del Gobierno Nacional. Gestión integral de los RAEE y de residuos posconsumo, prohíbe su disposición final en los rellenos sanitarios y los restringe a rellenos de seguridad, para que sean Ley 1672 de 2013 Relevante retomados por los productores de aparatos eléctricos y electrónicos, mediante sistemas de recolección y de gestión ambientalmente segura. Establece las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las Ley 1618 de 2013 Relevante personas con discapacidad y su inclusión Decreto Único Reglamentario del Sector Educación. Norma que compila toda la Decreto 1075 de 2015 Relevante normatividad del sector educación. Decreto 1076 de 2015 Decreto Único Reglamentario del Sector Ambiente y Desarrollo Sostenible Relevante Decreto 284 de 2018. Gestión integral de RAEEs. Marco conceptual para la gestión de RAEEs. Relevante 48 Política / Ley aplicable/ Objetivo y disposiciones Relevancia para el programa y Reglamento conclusiones clave Establece el Estatuto de Profesionalización Docente que regulará las relaciones del Estado con los educadores a su servicio, garantizando que la docencia sea ejercida por educadores idóneos, partiendo del reconocimiento de su formación, experiencia, Decreto 1278 de 2002 desempeño y competencias como los atributos esenciales que orientan todo lo Relevante referente al ingreso, permanencia, ascenso y retiro del servidor docente y buscando con ello una educación con calidad y un desarrollo y crecimiento profesional de los docentes. Crea la Comisión Nacional de Territorios Indígenas y la Mesa Marco conceptual para la concertación con Pueblos Decreto 1397 de 1996 Permanente de Concertación con los pueblos y organizaciones indígenas. Establece la estructura interna de la Unidad Administrativa Especial de Alimentación Decreto 218 de 2020 Relevante Escolar - Alimentos para Aprender Decreto 518 de 2020 “Emergencia Económica, Social y Ecológica� que brindaban un marco legal, político Relevante Decreto de Emergencia e institucional adecuado, el gobierno pudo introducir el concepto de Base Maestra Expide los Lineamientos Técnicos - Administrativos, los Estándares y las Resolución 29452 de 2017 Relevante Condiciones Mínimas del Programa de Alimentación Escolar (PAE) Expide los Lineamientos Técnicos - Administrativos, los Resolución 18858 de 2018 Estándares y las Condiciones Mínimas del Programa de Alimentación Escolar -PAE Relevante para Pueblos Indígenas Adiciona transitoriamente los lineamientos técnicos - administrativos, los estándares y las condiciones mínimas del Programa de Alimentación Escolar – PAE en el marco Pertinente fue la base de la resolución 0007 de 2020 Resolución 0006 de 2020 del estado de emergencia, económica, social y ecológico derivado de la pandemia del (siguiente) COVID-19. Modifica la Resolución 0006 de 2020 que expide transitoriamente los Relevante. Trata de hacer que el complemento lineamientos técnicos - administrativos, los estándares y las condiciones mínimas del alimentario que viene suministrándose a la población Programa de Alimentación Escolar – PAE, en el marco del Estado de Emergencia, escolar focalizada, pueda seguir entregándose para Económica, Social y Ecológica, derivado de la pandemia del COVID-19�. consumo o preparación en casa, como medida de Resolución 0007 de 2020 aporte al bienestar durante la emergencia, ya sea en semanas de actividad académica o de receso. 49 Política / Ley aplicable/ Objetivo y disposiciones Relevancia para el programa y Reglamento conclusiones clave SEGURIDAD Y SALUD EN EL TRABAJO “Por medo del cual se expide el Decreto Único Reglamentario del Sector Trabajo� – Marco conceptual relevante para el Sistema de DECRETO 1072 DE 2015 Capitulo 6. Define las directrices de obligatorio cumplimiento para implementar el Gestión de la Seguridad y Salud en el Trabajo. Sistema de Gestión de la Seguridad y Salud en el Trabajo. “Por medio del cual se modifica el artículo 2.2.4.6.37 del Decreto 1072 de2015, Marco conceptual relevante para el Sistema de Decreto 52 de 2017 Decreto Único Reglamentario del Sector Trabajo, sobre la transición para la Gestión de la Seguridad y Salud en el Trabajo. implementación del Sistema de Gestión de la Seguridad y Salud en el Trabajo� “Por la cual se definen los Estándares Mínimos del Sistema de Gestión de Seguridad Marco conceptual relevante para el Sistema de Resolución 0312 de 2019 y Salud en el Trabajo SG-SST� Gestión de la Seguridad y Salud en el Trabajo. Norma Técnica Colombiana Buenas prácticas relevantes para el Sistema de Buenas prácticas NTC OHSAS 18001 Gestión de la Seguridad y Salud en el Trabajo. CONPES “Primera Infancia�, para fortalecer y aumentar las coberturas de educación inicial en Relevante. sus modalidades de atención integral en los entornos comunitario, familiar e institucional; garantizando su sostenibilidad financiera. Para promover el desarrollo CONPES 109 integral de la primera infancia indica implementar la política de educación inicial como una estrategia para potenciar el desarrollo integral de los niños y niñas de 0 a 6 años, en las modalidades de entorno familiar, comunitario e institucional establecidas por el MEN y el ICBF. Establece los criterios y metodología para aplicar el artículo 145 de la ley 1530 de Relevante 2012 (por el cual se garantiza la operación del sistema general de regalías) en alimentación escolar y régimen subsidiado de salud. A su vez, establece las responsabilidades a cargo de las entidades responsables de la reglamentación y CONPES 151 de 2012 aplicación de lo dispuesto en el citado artículo, a partir de los criterios y metodología presentados en el presente documento; y en particular, para el caso de alimentación escolar, solicita al MEN adelantar las acciones tendientes al registro en el SIMAT de la población y cupos por modalidades, que hacen parte del PAE con todas las fuentes que lo financian. Elaborado para “Garantizar la calidad de la educación en todos los niveles�. Asigna Relevante CONPES 173 de 2014 responsabilidad al MEN para diseñar una estrategia de transformación de la calidad de la educación secundaria y media a través de la implementación de un programa 50 Política / Ley aplicable/ Objetivo y disposiciones Relevancia para el programa y Reglamento conclusiones clave integral que fortalezca las competencias de los estudiantes de estos niveles en las áreas de lenguaje y matemática. Establece la necesidad de considerar los resultados de la evaluación de impacto del Programa Todos a Aprender. El MEN deberá “Promover el monitoreo y prevención de la deserción�, con el propósito de disminuir la deserción y garantizar la continuidad de la población dentro del sistema educativo, diseñará e implementará una Estrategia Nacional de Prevención de la Deserción Escolar y Promoción de la Continuidad en el Sistema Educativo. CONPES 3081 de junio de CONPES 3081 de 2000 Programas de subsidios condicionados y capacitación Relevante 2000 laboral de jóvenes desempleados de bajos recursos. CONPES 3968 del 30 de Declaración de importancia estratégica del proyecto de desarrollo, masificación y Relevante acceso a internet nacional, a través de la fase II de la iniciativa de incentivos a la agosto de 2019 demanda de acceso a internet. Metodologías oficiales y arreglos institucionales para la medición de la pobreza en Pertinente Colombia. Designa al DANE entidad encargada del cálculo y divulgación de las cifras oficiales de pobreza monetaria y pobreza multidimensional. Establece la CONPES 150 de 2012. creación de un Comité de Expertos en Pobreza que tiene como objetivo principal garantizar la transparencia, comparabilidad y estabilidad metodológica de las mediciones de pobreza. CONPES 161 Equidad de género para las mujeres. Diagnóstico y Plan de gestión sobre equidad de Pertinente 12 de marzo de 2013 género CONPES 166 Política Pública Nacional de Discapacidad e Inclusión Social Pertinente 9 de diciembre de 2013 CONPES 181 Sistema General de Participaciones. Distribución de los recursos para la atención Pertinente 26 de junio de 2015 integral de la primera infancia. Vigencia 2015 Actualización de los criterios para la determinación, identificación y selección de Relevante CONPES 117 de 2008 beneficiarios de programas sociales. CONPES 3918 de 2018 Para el logro de los objetivos de desarrollo sostenible Pertinente por ODS 4: Educación de calidad CONPES 3950 de 2018 Estrategia para la atención de la migración desde Venezuela Pertinente 51 Política / Ley aplicable/ Objetivo y disposiciones Relevancia para el programa y Reglamento conclusiones clave Estrategia para el desarrollo integral del departamento de la guajira y sus pueblos Pertinente CONPES 3944 de 2018 indígenas. Declara de importancia estratégica del proyecto de desarrollo, masificación y acceso Pertinente CONPES 3968 de 2019 a internet nacional Política nacional para la transformación digital e inteligencia artificial. Pertinente, el MEN definió 7 líneas de acción para generar condiciones habilitantes que promuevan el CONPES 3975 de 2019 desarrollo y gestión del talento para la Transformación Digital PARTICIPACIÓN Ley 1712 de 2014 Transparencia y del Derecho de Acceso a la Información Pública Nacional Pertinente Su objeto es promover, proteger y garantizar modalidades del derecho a participar Relevante para los mecanismos de participación Ley 1757 de 2015 en la vida política, administrativa, económica, social y cultural, y así mismo a ciudadana controlar el poder político. MECANISMO DE PETICIONES, QUEJAS, RECLAMOS, SOLICITUDES Y DENUNCIAS (PQRSD) Reglamento Interno para el trámite de las peticiones, quejas, reclamos y sugerencias Relevante Resolución 15908 de 2017 sobre las materias de competencia del MEN. CONVENIOS INTERNACIONALES Convenio sobre Pueblos Indígenas y Tribales Declaración de las Naciones Unidas Relevante Convenio 169 de la OIT sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas. Ratificación en Colombia mediante la Respalda la atención educativa a grupos étnicos. Ley 21 de 1994. La Ley 1755 de 2015 se sustituyó el Titulo II "Derecho de Petición" de la Ley 1437 de 2011 "Código de Procedimiento Administrativo y de lo Contencioso Administrativo". Que de conformidad con el artículo 22 "Organización para el trámite interno y decisión de las peticiones" de la Ley 1755 de 2015, las autoridades reglamentarán la tramitación interna de las peticiones que corresponda resolver y la manera de atender las mismas para garantizar el buen funcionamiento de los servicios a su cargo. Que mediante Decreto 1166 del 19 de julio de 2016 se adicionó el capítulo 12 al título 3 de la parte 2 del libro 2 del Decreto 1069 de 2015, Decreto Único Reglamentario del Sector Justicia y del Derecho, relacionado con la presentación, tratamiento y radicación de las peticiones presentadas verbalmente. 52 4. CAPACIDAD DEL PROGRAMA Y EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO 4.1 Capacidades para implementar el sistema de gestión ambiental y social del Programa 116 La capacidad de las instituciones para implementar efectivamente el sistema de gestión ambiental y social del Programa se considera adecuada. Considerando la normatividad (Robusto marco normativo) basada en procesos de consenso y discusión en los pactos que conforman el PND y que luego se plasman en los documentos CONPES, Leyes, y Decretos, entre otros instrumentos. 117 El "Programa de Respuesta a los Impactos del Covid-19 en la Educación en Colombia " contribuye a fortalecer la gestión del MEN, la UApA y otros actores clave del sector. Este Programa será implementado conjuntamente por dos agencias implementadoras, el MEN y la UApA47. La UApA no tiene experiencia previa en la preparación o implementación de proyectos de financiamiento por lo que puede requerir apoyo adicional para asegurar una comprensión adecuada tanto de los procesos de preparación como de implementación de las acciones necesarias para garantizar la gestión adecuada de los sistemas ambientales y sociales. Dado la naturaleza descentralizada del sector educativo en Colombia, se requerirá una amplia coordinación con los gobiernos subnacionales y otras partes interesadas clave, especialmente para definir mecanismos efectivos de consulta con las partes interesadas y canales efectivos de mecanismos de PQRSDF para garantizar la participación de la comunidad tanto en la preparación como en la implementación. 118 En virtud del mandato de la Constitución Nacional de 1991, Colombia es una República unitaria descentralizada, con autonomía de sus entidades territoriales, democrática, participativa y pluralista. Bajo este mecanismo de descentralización administrativa se ejecuta una gran parte de la administración del Estado, de manera compartida entre las entidades administrativas del nivel central y territorial (departamentos, municipios y distritos). Este estatus nacional hace que la implementación del Programa se construya sobre relaciones institucionales en funcionamiento con muchos años de interacción. Así los arreglos de implementación específicos para el Programa cuentan con una base de lecciones aprendidas que favorecen un escenario de pronta eficacia y eficiencia en la articulación interinstitucional. 119 El sector educativo funciona de manera descentralizada con el objetivo de hacer efectivo el derecho fundamental a la educación de los niños, niñas y jóvenes. El esquema descentralizado implica la existencia de una organización sectorial diferenciada, en la que cada nivel de gobierno (nacional, departamental, distrital y municipal) tiene unas competencias y responsabilidades concurrentes y complementarias con la educación; es decir, las autoridades de cada entidad territorial deben ejercer sus funciones de manera coordinada con las de los otros niveles de gobierno. En el nivel nacional se encuentra el MEN, y en los niveles territoriales están las Secretarías de Educación departamentales, distritales y municipales de las entidades territoriales certificadas que ejercen la administración de la prestación del servicio educativo en el territorio de su jurisdicción. El proceso de descentralización otorga la responsabilidad directa de la prestación del servicio educativo a las entidades territoriales certificadas (departamentos, distritos y municipios certificados) correspondiéndole al Secretario de Educación, la competencia de dirigir, organizar y planificar el servicio educativo en los niveles de preescolar, básica y media. 47 Unidad Administrativa Especial de Alimentación Escolar - Alimentos para Aprender. 120 El MEN, es el responsable de la política educativa en todos los niveles (Preescolar, Básica, Media y Superior). Lidera la formulación, implementación y evaluación de políticas públicas educativas, para cerrar las brechas que existen en la garantía del derecho a la educación, y en la prestación de un servicio educativo con calidad. Además, apoya a las Entidades Territoriales (ET) en la adecuada gestión de los recursos del sector, bajo los principios de descentralización, cobertura, calidad, eficiencia y pertinencia. Adicionalmente, es función del Ministerio velar por la calidad de la educación, mediante el ejercicio de las funciones de regulación, inspección, vigilancia y evaluación. Las ETCs ejercen la administración del servicio educativo en el territorio de su jurisdicción en los niveles de educación inicial, preescolar, básica y media a través de los EE. Las ETCs departamentales responden por la prestación del servicio educativo de todos sus municipios no certificados. Para ello reciben transferencias por alumno del gobierno central para mejorar la calidad de la educación, e inversiones para la mejora de la calidad de infraestructura y capacidades. Por su parte la UApA garantiza que el PAE se brinde a los NNAJ matriculados en el sector oficial en cualquiera de las modalidades, basada en sus funciones descritas en los párrafos precedentes. 121 El Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) es el encargado del diseño, desarrollo, aplicación y calificación de las pruebas de evaluación. Además, se encarga del reporte de resultados de acuerdo con los estándares y lineamientos establecidos por el MEN. En este contexto el MEN fortalece el Sistema Nacional de Evaluación establecido en la Ley 115 de 1994, para promover el seguimiento a los aprendizajes y el uso pedagógico de resultados. Para ello, generará análisis que permitan integrar y sintetizar los resultados que provienen de pruebas externas, evaluación de docentes y autoevaluación institucional. 4.1.1 Capacidades para implementar el sistema de gestión ambiental del Programa 122 La Autoridad ambiental Nacional es el Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible, y a nivel territorial las Corporaciones Autónomas Regionales y de Desarrollo Sostenible y las Autoridades Ambientales Urbanas. Estas autoridades implementan la Política pública de gestión integral de RAEEs (programa post consumo y entrega a un gestor habilitado). 123 El MEN establece cada año su Plan de Acción Institucional, que entre otros componentes se integra con el “Plan de Austeridad y Gestión Ambiental�. En este último plan se plantean objetivos a cumplir de reducción de uso de por ej. el tope de fotocopias de cada dependencia, el seguimiento del consumo de resmas, del consumo de energía, y del consumo de agua, entre otros. El Plan de Austeridad y Gestión Ambiental se implementa por intermedio de su institución vinculada, el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES), y tiene el propósito de promover el uso racional de los recursos y un ambiente saludable, seguro, incluyente y participativo, afianzando la cultura del ahorro, mediante la aplicación de lineamientos y controles normativos, previniendo y mitigando los impactos ambientales negativos generados por el MEN. 124 El “Plan Retoma� del programa “Computadores para Educar� es un componente de responsabilidad social y ambiental, mediante el cual se recogen aquellos equipos de cómputo. Es la entidad encargada de gestionar con las Entidades Territoriales, Sedes Educativas, Bibliotecas Públicas y casas de la cultura la retoma de los equipos obsoletos (Pc de escritorio y portátiles, tabletas), identificando aquellos elementos que se tengan disponibles para esta actividad y gestionarlos de manera ambientalmente responsable mediante procesos de desensamble, gestión de las partes útiles y disposición final. Desde el inicio del Plan ha recuperado 251.578 equipos. 54 4.1.2 Capacidades para implementar el sistema de gestión y participación social del Programa 125 La actividad del MEN se ve reflejada a través de su accionar directo y de programas operativos que ejecuta directamente o en arreglo institucional con otras áreas del GoC o instituciones. Entre ellos se encuentra el PTA, PAE, el ICBF, Icfes, ExA, Observatorio Nacional de Trayectorias Educativas48. 126 La Evaluación a través de Evaluar para Aprender. ExA comenzó como un piloto en 2020, donde más de 462 mil estudiantes y 20 mil docentes participaron en la estrategia, el mayor porcentaje del ciclo educativo primaria. Por modalidad, el 74% usaron la forma online, el 24% papel y el 2% restante off line. El GoC se ha comprometido a restablecer las evaluaciones de aprendizaje a partir de 2021, ya que la información sobre los resultados del aprendizaje es esencial para desarrollar una respuesta eficaz. 127 El Programa Todos a Aprender (PTA) es el programa de formación situada en educación básica dirigido a mejorar las competencias docentes en las áreas básicas del currículo (matemáticas y lenguaje), así como prácticas de enseñanza efectivas. Operado directamente por el MEN, en coordinación con los gobiernos locales, brinda apoyo a los profesores en la enseñanza a distancia, y apoya a los directivos docentes con habilidades de liderazgo. En 2020 fue el instrumento que permitió reorientar los esfuerzos y la capacidad de apoyo a los docentes para satisfacer las demandas del repentino escenario de enseñanza y aprendizaje remoto. Mediante la creación de comunidades de aprendizaje entre los docentes para mejorar y reflexionar sobre sus habilidades, conocimientos y gestión del aula y, así, mejorar la calidad de la enseñanza. 128 El PAE tiene el propósito de contribuir con el acceso y la permanencia escolar de los niños, niñas y adolescentes en edad escolar, a través del suministro de un complemento. Es el producto de una política nutricional iniciada en 1936 bajo la denominación de restaurantes escolares. En 1941 el MEN lo incorpora en la atención nutricional a los escolares en el sector público. En 1968 quedó a cargo del ICBF para la ejecución del Proyecto de Protección Nutricional y Educación Alimentaria en EEs Oficiales de Educación Primaria. En el año 2006, los objetivos del Programa se vincularon con el sistema educativo, teniéndolo como una herramienta para contribuir a incrementar la matrícula, reducir el ausentismo y mejorar la función cognitiva de los escolares. En base a la Ley 1450 de 2011 por la cual se expide el PND-2010-2014 se lo traslada del ICBF al MEN con el objetivo de alcanzar las coberturas universales y que desde el MEN se desarrolle la orientación, ejecución y articulación con las entidades territoriales. En 2015 el MEN expide Decreto 1852 para reglamentar la operación descentralizada total a partir del 2016. Finalmente, en marzo de 2020 se creó la Unidad Administrativa Especial de Alimentación Escolar - Alimentos para Aprender (UApA) como una entidad adscrita al MEN, para fijar y desarrollar la política en materia de alimentación escolar teniendo como principales objetivos fortalecer los esquemas de financiación del PAE, definir esquemas para promover la transparencia en la contratación del mismo, ampliar su cobertura y garantizar la continuidad con criterios técnicos de focalización y garantizar la calidad e inocuidad de la alimentación escolar. 129 Programa de Alimentación Escolar – PAE, en el marco del Estado de Emergencia, Económica, Social y Ecológica (PAE en Casa). En abril de 2020 mediante la Resolución 0007 de 2020 se expiden transitoriamente los lineamientos técnicos - administrativos, los estándares y las condiciones mínimas del PAE en Casa, en donde entre las particularidades se destaca que las 48 Creado como una herramienta de análisis, seguimiento, evaluación y divulgación sobre las trayectorias educativas en el país, para reducir la deserción en el sistema. 55 Entidades Territoriales Certificadas deberán establecer los mecanismos y parámetros que les permita la identificación real de la necesidad y de esta manera atender a los beneficiarios más vulnerables a fin de evitar desperdicio de alimentos. Igualmente debe considerar la real posibilidad de suministro en condiciones de inocuidad y sanidad. De la decisión de refocalización, deben tenerse los soportes correspondientes. Además, establece que las ETCs o aquellas que ejecutan el PAE, a partir del 20 de abril de 2020 deberán prestar el servicio de acuerdo con la focalización establecida hasta antes de la Emergencia Sanitaria declarada por el Ministerio de Salud y Protección Social, con ocasión de la pandemia derivada del Coronavirus COVID-19. 130 Priorización y Focalización del PAE49 50. En base a la Resolución 29452 de 2017 que expide los Lineamientos Técnicos - Administrativos, los Estándares y las Condiciones Mínimas del PAE, se Prioriza a las Instituciones Educativas mediante un diagnóstico situacional del municipio y análisis de la información, con el fin de identificar a la población escolar de cada municipio en base a: a) Número y porcentaje de niños, niñas, adolescentes y jóvenes; b) Condiciones geográficas (zonas urbanas y rurales); c) Ubicación de los establecimientos educativos por área urbana y rural; d) Condiciones de accesibilidad a los establecimientos educativos; e) Jornadas escolares por establecimiento educativo; f) Establecimientos educativos con jornada única; g) Población víctima del conflicto armado; h) Población con pertenencia étnica (indígenas, negros, afrocolombianos, raizales, palenqueros y ROM); i) Población en situación de discapacidad; j) Total matrícula escolar por grados; k) Tasas de ausentismo y deserción rurales urbanas; l) Niños, niñas, adolescentes y jóvenes que se encuentran fuera del sistema educativo. Para la Selección de las Instituciones Educativas, las ETC deberán tener en cuenta el objetivo del PAE y los siguientes criterios para la priorización de instituciones educativas: a) Primer criterio: instituciones educativas con implementación de Jornada Única en zona urbana y rural; b) Segundo criterio: área rural - todas las instituciones educativas en el área rural deben ser seleccionadas, iniciando con aquellas que cuenten con un solo docente, transición y primaria, continuando con aquellas de Educación Básica Secundaria y Educación media; c) Tercer criterio: instituciones educativas del área urbana (transición y primaria) que atiendan comunidades étnicas (indígenas, comunidades negras, afrocolombianos, raizales, palenqueros, y ROM/gitanos), y población en situación de discapacidad; d) Cuarto Criterio: instituciones educativas urbanas (transición y primaria) con alta concentración de población con puntajes de Sisbén máximos de 48,49 (para las 14 ciudades principales sin sus áreas metropolitanas) y 45,34 (para el resto de las zonas urbanas, de acuerdo a la nueva metodología del Sisbén III). Dichos puntajes se ajustarán de acuerdo a las actualizaciones que presente la norma referente a puntos de corte de Sisbén. Para Focalización de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes (titulares de derecho) a quienes se les suministrará el complemento alimentario debe realizarse en el marco del Comité de Alimentación Escolar, con los integrantes docentes, coordinadores o delegados de cada sede educativa y el rector del establecimiento educativo. Este Comité, presidido por el rector, debe elaborar el acta que detalle la metodología utilizada para la focalización y el listado de los titulares de derecho seleccionados, 49 https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-350643.html?_noredirect=1 50 Resolución MEN 29452 de 2017 56 la cual, debe remitirse a la respectiva Secretaría de Educación. Para el efecto se tendrán en cuenta los siguientes criterios: a) Primer criterio: En el área rural y urbana cubrir el 100% de los escolares matriculados que hacen parte de Jornada Única independientemente del grado en el que se encuentren matriculados; b) Segundo criterio: �rea rural - los escolares que se encuentran en transición y primaria, iniciando con población étnica, población en situación de discapacidad, continuando con aquellos que se encuentren en Educación Básica Secundaria y Educación media; c) Tercer criterio: �rea Urbana - estudiantes de transición y primaria, iniciando con aquellos que pertenezcan a comunidades étnicas (indígenas, comunidades negras, afrocolombianos, raizales Rrom/gitanos, palenqueros) y población en situación de discapacidad; d) Cuarto criterio: En el área urbana, escolares de transición y primaria matriculados y clasificados con puntajes de Sisbén máximos de 48.49 para las 14 ciudades principales sin sus áreas metropolitanas y 45,34 para el resto de las zonas urbanas. A los escolares víctimas del conflicto armado, se les debe atender en su totalidad con independencia de los grados en que estén matriculados, para dar cumplimiento a la Sentencia T-025 de 2004 y el Auto 178 de 2005 de la Corte Constitucional. 131 El PAE para Pueblos Indígenas está destinado a contribuir al acceso con permanencia al Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP) de los NNAJ indígenas matriculados en los establecimientos educativos a través de la entrega de un complemento alimentario que ayude a recuperar y fortalecer los procesos culturales de alimentación, independiente de la modalidad de atención educativa. La Resolución 18858 de 2018 del MEN expide los Lineamientos Técnicos - Administrativos, los Estándares y las Condiciones Mínimas del PAE para Pueblos Indígenas establece que son población objetivo del programa los NNAJ indígenas focalizados, registrados en el Sistema de Matrícula (SIMAT) como estudiantes oficiales, quienes serán atendidos por la ETC durante el calendario cultural correspondiente al Proyecto Educativo Comunitario (PEC) de los establecimientos educativos que atienden población mayoritariamente indígena y aquellos que se encuentren ubicados en territorio indígena, entendido éste como el periodo de atención. Determina que el alcance de la implementación del PAE en los establecimientos educativos que atienden población mayoritariamente indígena y aquellos que se encuentren ubicados en territorio indígena, deberá realizarse en el marco de los principios, objetivos y estrategias establecidos en el Sistema Educativo Indígena Propio51 (SEIP) y las particularidades culturales de cada pueblo indígena. Para ello se tendrán en cuenta los siguientes aspectos: a) Propiciar espacios que permitan fortalecer los saberes alimentarios propios, desde la cosmovisión de los pueblos indígenas y su interacción con saberes alimentarios de otras culturas, a través de la investigación e intercambio de experiencias. b) Priorizar el uso de los productos cultivados en la región y formas de preparación propias de su cultura alimentaria. c) Aportar al fortalecimiento de la autonomía y de las estructuras de gobierno propio de los pueblos indígenas. d) Articular el PAE con el Proyecto Educativo Comunitario (PEC) implementado en el establecimiento educativo, respetando los procesos espirituales y culturales que hacen parte de la cosmovisión de los pueblos indígenas. 51 Decreto Único Reglamentario del Sector Educación 1075 de 2015. Capítulo 4. Contratación de la administración de la atención educativa por parte de las entidades territoriales certificadas, en el marco del proceso de construcción e implementación del sistema educativo indígena propio - SEIP. 57 132 El PAE está dotado de un conjunto de mecanismos de Gestión Social que promueven la inclusión social y la vinculación efectiva de la comunidad en los proyectos sociales. Este mecanismo permite A) La Participación de (i) niños, niñas y adolescentes (independientemente de su condición de beneficiario), (ii) Docentes y directivos docentes, y (iii) Comunidad en general (padres de familia, organizaciones comunitarias, entre otros). También participan las secretarias de educación, las alcaldías, las gobernaciones, el Ministerio de Educación, los operadores y los entes de control con sus respectivas responsabilidades. B) El Control Social para el cual el MEN ha propuesto como mecanismos (i) veedurías ciudadanas (realizan la vigilancia y el control social que la ciudadanía ejerce en el PAE) y (ii) mesas públicas. C) La Inclusión Social en el PAE es corresponde a las acciones que se realizan para lograr que los grupos que han sido social e históricamente excluidos por sus condiciones de desigualdad o vulnerabilidad puedan ejercer su derecho a la participación y sean tenidos en cuenta en las decisiones que les involucran. 133 Las Entidades Territoriales Certificadas (ETCs) son los departamentos, los distritos y los grandes municipios, responsables de la educación en el nivel local. Ejercen la administración de la prestación del servicio educativo en el territorio de su jurisdicción en los niveles de educación inicial, preescolar, básica y media a través de los Establecimientos Educativos (EE). Las ETC departamentales responden por la prestación del servicio educativo de todos sus municipios no certificados. Para ello reciben transferencias por alumno del gobierno central para mejorar la calidad de la educación, e inversiones para la mejora de la calidad de infraestructura y capacidades. 134 El Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) es quien brinda el servicio de evaluación de la educación en todos sus niveles y adelantar investigaciones sobre factores que inciden en la calidad educativa, con la finalidad de ofrecer información para mejorarla. El programa “Icfes de Investigación� (i) promueve el uso de los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales en las que Colombia participa, en investigaciones rigurosas que aporten información confiable para orientar la toma de decisiones en políticas públicas para mejorar la calidad de la educación, (ii) propicia el vínculo entre investigación, práctica educativa y política pública mediante el desarrollo de una agenda de investigación propia y de una estrategia de divulgación de los resultados obtenidos de la misma, (iii) ofrece espacios para que estudiantes y grupos de investigación adelanten estudios sobre la calidad de la educación, a través de las convocatorias anuales para financiar proyectos innovadores y rigurosos que aporten al conocimiento sobre el estado actual de la educación en el país. 135 El MEN y el Icfes implementan la estrategia Evaluar para Avanzar (ExA). La estrategia se basa en un conjunto de herramientas de apoyo a la valoración de aprendizajes en competencias comunicativas en lenguaje: lectura; matemáticas; ciencias naturales y educación ambiental; competencias ciudadanas: pensamiento ciudadano e inglés de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de 3º a 11º. No es una evaluación sumativa y por lo tanto no busca para hacer clasificaciones. Estas herramientas también sirven para apoyar la evaluación y acompañar los procesos de enseñanza de los docentes durante la actual emergencia sanitaria. Adicionalmente, ExA busca recolectar información acerca de habilidades socioemocionales, factores asociados y percepciones sobre aquellos aspectos que pueden haber afectado a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes en tiempos de crisis sanitaria y que puedan tener relación con sus aprendizajes. A los docentes se los provee de guías de orientación para profundizar en la relación entre los instrumentos de valoración, las Pruebas SABER y su relación con los Estándares Básicos de Competencias, además de tener acceso a los instrumentos de valoración. 58 136 El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF)52 es la entidad del Estado colombiano que trabaja por la protección integral de la primera infancia, infancia y adolescencia, el fortalecimiento de los jóvenes y las familias en Colombia,. Es un establecimiento público descentralizado, con personería jurídica, autonomía administrativa y patrimonio propio, que en 2011 fue adscrito al Departamento Administrativo para la Prosperidad Social. El ICBF además de prestar servicios directamente, es el ente rector del Sistema Nacional de Bienestar Familiar (SNBF), mediante el cual, da cumplimiento a la protección integral de los niños, niñas y adolescentes y el fortalecimiento de los jóvenes y familias en los ámbitos nacional, departamental, distrital y municipal. El ICBF llega con su accionar a cerca de 3 millones de colombianos con sus programas, estrategias y servicios de atención con 33 sedes regionales y 215 centros zonales en todo el país. 137 Mediante el programa Familias en Acción (del DPS) se brinda un incentivo monetario para salud y educación, de manera individual por un máximo de tres hijos por familia, que estén entre los 4 y 18 años y que hagan parte del sistema escolar colombiano. Se entrega 5 veces al año, pero cumpliendo los requisitos de asistir por lo menos al 80% de las clases y no pueden perder más de dos años escolares, para continuar con su permanencia en el programa. 138 El Observatorio Nacional de Trayectorias Educativas, es diseñado como una herramienta de análisis, seguimiento, evaluación y divulgación sobre las trayectorias educativas en el país. Es un sistema de información y herramienta de gestión que permite identificar el riesgo de deserción a partir de modelos predictivos utilizando datos administrativos. Es una herramienta de análisis, seguimiento, evaluación y divulgación sobre las trayectorias educativas en el país, orientada a facilitar el diagnóstico, la toma de decisiones y la formulación de políticas públicas basadas en evidencia. 139 Las posibilidades técnicas, administrativas, y de disponibilidad de recursos humanos y materiales vinculados a la conectividad son diversas en los municipios a lo largo y ancho del territorio colombiano. En los últimos años, la inversión realizada por el GoC mediante el Ministerio de las Tecnologías de la Información (MinTIC) en materia de conectividad ha sido constante y ha mejorado sustancialmente el total de accesos fijos a internet en Colombia. La meta del PND 2018-2020 es lograr que 11,8 millones de hogares (70%) estén conectados a internet. Al término del primer trimestre de 2020, el total de accesos fijos a Internet en Colombia alcanzó los 7,13 millones (330.000 más que igual período de 2019). Por su parte, el número de accesos fijos a Internet por cada 100 habitantes en el país se situó en 14,0. Además, Al término del primer trimestre de 2020, el total de accesos a Internet móvil en Colombia alcanzó los 29,8 millones, 1,6 millones más que los registrados en el mismo trimestre del año inmediatamente anterior53. La conectividad de la última milla para municipios presenta dificultades en muy pocos casos como por ejemplo en departamentos como Amazonas, Guainía, Vichada y San Andrés. En ellos, el acceso a la conectividad y las velocidades limitadas de conexión 54 podrían resultar en un impedimento de autogestión por parte de las personas y hogares. 140 El abordaje de las cuestiones ambientales que involucran al MEN y a la UNGRD se encuentran integrados. Esto se refleja en las secuencias operacionales en los niveles 52 Creado por la Ley 75 de 1968 y reorganizado conforme a lo dispuesto por la Ley 7 de 1979 y su Decreto Reglamentario No. 2388 de 1979, que mediante Decreto No. 4156 de 2011 fue adscrito al Departamento Administrativo para la Prosperidad Social 53 Boletín trimestral de las TIC publicado por el Ministerio de las Tecnologías de la Información (MinTIC) Septiembre de 2020 54 Boletín Trimestral de las TICs publicado por el Ministerio de las Tecnologías de la Información (MinTIC) Septiembre de 2020. 59 subnacionales y en estamentos y observatorios con otros ministerios y otros actores claves nacionales e internacionales. En base a la Ley 1523 de 2012, la Gestión del riesgo de desastres es un proceso social orientado a la formulación, ejecución, seguimiento y evaluación de políticas, estrategias, planes, programas, regulaciones, instrumentos, medidas y acciones permanentes para el conocimiento y la reducción del riesgo y para el manejo de desastres, con el propósito explícito de contribuir a la seguridad, el bienestar, la calidad de vida de las personas y al desarrollo sostenible. La Ley establece el Sistema Nacional de Gestión del Riesgo de Desastres y crea el Comité Nacional para el Conocimiento del Riesgo como una instancia interinstitucional del sistema nacional que asesora y planifica la implementación permanente del proceso de conocimiento del riesgo, que está integrado por la UNGRD y el MEN entre otros. 141 Particularmente, le corresponde al MEN en coordinación con la UNGRD, establecer las estrategias, acciones, regulaciones y decisiones que garanticen la inclusión de la gestión del riesgo en los programas curriculares, la educación por niveles y grados, la educación informal y la educación para el trabajo. Además, el MEN debe atender los factores que favorecen la calidad y el mejoramiento de la educación, especialmente la cualificación y formación de los educadores que comprendan el proceso de la gestión del riesgo, el desarrollo de recursos y métodos educativos, la innovación y la investigación educativa en esta temática y la evaluación de los procesos que se den en la materia. Mediante Directivas No. 12 de 2009 y 16 de 2011, el MEN impartió lineamientos a las Secretarías de Educación de las ETCs, con el fin de garantizar el derecho a la educación en situaciones de emergencia, definiendo las responsabilidades y las acciones que deben ejecutar los agentes/actores del sector educativo durante las etapas de las emergencias originadas por factores ambientales o por efectos del conflicto armado interno (prevención, gestión del riesgo, crisis y post-emergencia). Para ello conmina a las ETCs a desarrollar e implementar Planes de Acción para Emergencias y Contingencias (PAEC) y a conformar y activar los Comités de Educación en Emergencias y las Mesas Territoriales de Gestión de Riesgo. Asimismo, indica a los Establecimientos educativos a hacer lo propio con los Planes Escolares de Gestión de Riesgo de Desastres (PEGRD). 142 Para abordar y disminuir inequidades, el Gobierno ha establecido mecanismos de concertación como “Mesas� y “Rutas� para una adecuación socio cultural e inclusión del enfoque intercultural para los grupos étnicos, los pueblos originarios, y poblaciones vulnerables. Estos son espacios donde se acuerdan y establecen normas de atención que respeten su identidad étnica y cultural, formas de organización social y características lingüísticas propias. A nivel local los municipios reciben del GoC comunicación e instructivos basados en los programas y sus aplicativos. Además, los Municipios cuentan con espacios de articulación basados en los programas ya existentes que articulan bajo un enfoque intercultural mediante un delegado o que preferiblemente habla la lengua de la comunidad. Además, también se encuentra prevista en la articulación local el enfoque de género, como por ejemplo a través de la figura de la “Madre de Líder� (ML), la “Madre de Líder Indígena� (MLI), las Madres Titulares (Familias en Acción), Madres Comunitarias (ICBF). 143 Al igual que en todos los ámbitos del gobierno, el MEN cuenta con un sistema de procedimientos de Peticiones, Quejas, Reclamos, Sugerencias y Denuncias. El sistema es robusto y arraigado en todos los estamentos del GoC, contando con mecanismos para presentar una petición en lenguas nativas utilizando los medios tecnológicos con que disponga cada entidad. En caso de no ser posible el apoyo del intérprete, son grabadas contando con un directorio de traductores e intérpretes de lenguas nativas, suministrado por el Ministerio de Cultura 55 . Este mecanismo está basado en el Decreto 1166 de 2016 que establece que las personas que hablen una lengua nativa o un dialecto oficial de Colombia podrán presentar peticiones verbales ante cualquier 55 https://www.dnp.gov.co/DNP-Redes/Paginas/Informaci%C3%B3n-de-Interes.aspx 60 autoridad en su lengua o dialecto. Las autoridades habilitarán los respectivos mecanismos que garanticen la presentación, constancia y radicación de dichas peticiones. Cuando las entidades no cuenten con intérpretes en su planta de personal para traducir directamente la petición, dejarán constancia de ese hecho y grabarán el derecho de petición en cualquier medio tecnológico o electrónico, con el fin de proceder a su posterior traducción y respuesta. La UApA además de contar con un PQRSDF, ha desarrollado la herramienta PAEstar al día para el control social y participación ciudadana, que incluye una aplicación móvil (App), que se suma a las Mesas Públicas y los Comité de Alimentación Escolar en los EEs. 144 La Ley 1620 de 2013 y el Decreto 1965 del mismo año, crean el “Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el Ejercicio de los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar� para atender el clima escolar y los conflictos de convivencia y para proteger a grupos históricamente discriminados, como las personas afro, indígenas, las personas con discapacidad, las personas lesbianas, gay, bisexuales y personas trans (LGBT) entre otros. Su implementación se articula mediante la Dirección de Calidad del Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media. Además, la Ley 1098 de 2006 establece el “Código de la Infancia y la Adolescencia� que tiene por objeto establecer normas sustantivas y procesales para la protección integral de los niños, las niñas y los adolescentes. Especialmente reconoce derechos específicos a los niños, niñas y adolescentes con discapacidad, y se compromete a proporcionar todas las condiciones necesarias para que ellos y ellas gocen de una calidad de vida plena, puedan valerse por sí mismos y logren integrarse a la sociedad. Por su parte el Sistema de Información Unificado de Convivencia Escolar (SIUCE), es una plataforma tecnológica para el registro, identificación, análisis y seguimiento de los casos de acoso, violencia escolar y de vulneración de los derechos humanos, sexuales y reproductivos de niñas, niños y adolescentes de los establecimientos educativos oficiales y no oficiales de Colombia, al cual tienen acceso instituciones educativas, Secretarías de Educación Certificadas, el ICBF, el MEN y la Policía Nacional. 145 Para lograr la regularización de los estudiantes venezolanos que se encuentran matriculados en el sistema educativo el GoC se encuentra desarrollando una estrategia interministerial. Para garantizar el derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes venezolanos en el territorio colombiano, el MEN ha expedido las Circulares número 45 de 2015, número 7 de 2016, número 01 de 2017 y número 16 de 2018, en las cuales se imparten las orientaciones a seguir por las ETCs para el acceso de estos al servicio educativo, y donde se precisa (circular 16 de 2018) el proceso de focalización y priorización del PAE. La expedición del Decreto 1288 de 2018 estableció que los niños y jóvenes venezolanos pueden continuar sus estudios, validando los grados cursados en Venezuela, mediante la presentación de evaluaciones o actividades académicas en los EEs donde han sido ubicados56, las cuales no tienen costo. La expedición del “Estatuto Temporal de Protección para Migrantes Venezolanos� (Decreto 216 del 1 de marzo de 2021) representa un enfoque global para atender al fenómeno de la migración. 146 Prácticas contra la xenofobia a los alumnos migrantes. El MEN aborda los temas de prevención de xenofobia mediante la identificación de las mejores estrategias para lograr que exista un reconocimiento a la dignidad e igualdad de estos niños dentro del aula de clases. El abordaje está basado en los procesos del desarrollo socioemocional de los niños y los educadores para prevenir y combatir expresiones, actos y manifestaciones de discriminación y estigmatización contra la población estudiantil migrante. Para ello elabora una serie de protocolos para identificar situaciones 56 Este proceso es permitido para validación de grados de nivel preescolar, básica y media hasta grado 10. En el caso de grado 11, el proceso debe realizarse ante el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes) a través del examen dispuesto para tal fin. 61 de riesgos que puedan enfrentar los escolares no solo dentro del EE sino en los entornos escolares57, y se realiza el acompañamiento a los comités de convivencia 58 para revisar sus planes de convivencia escolar y orientar acciones de prevención de violencia en contra los estudiantes venezolanos o colombianos retornados. 147 El sector educativo atiende a la población en situación de desplazamiento. Realiza la contratación del servicio educativo y para la implementación de modelos educativos flexibles. Se gestiona con las secretarías de educación, mediante estrategias de búsqueda y caracterización de la población afectada por la violencia y se promueve la articulación de estrategias para la permanencia educativa. Se implementan acciones de atención psicoafectiva y proyectos educativos transversales en las instituciones en las que se atiende a esta población de niños y niñas y adolescentes en situación de desplazamiento; niños y niñas y adolescentes desvinculados del conflicto armado; adultos desmovilizados; hijos e hijas de adultos desmovilizados; niños y niñas y adolescentes víctimas o en riesgo de reclutamiento forzado y utilización de niños y niñas y adolescentes por parte de actores ilegales; y niños y niñas y adolescentes víctimas o en riesgo de minas anti persona, niños y niñas y adolescentes en situaciones de emergencia por desastre o conflicto armado. Para ello el equipo técnico de la Subdirección de Permanencia del MEN, hace seguimiento a las recomendaciones de la Comisión Intersectorial para la Respuesta Rápida a las Alertas Tempranas (CIPRAT) y mantiene escenarios de coordinación y articulación con Descontamina Colombia para casos de accidentes e incidentes por minas antipersonal, munición sin explosionar y trampas explosivas; con la Consejería Presidencial parta los Derechos Humanos como Secretaría Técnica de la Comisión Intersectorial para la prevención del reclutamiento, el uso, la utilización y la violencia sexual contra niños, niñas y adolescentes por grupos armados organizados y por grupos delictivos organizados (CIPRUNNA), cuando se presentan casos o existe riesgo de reclutamiento y utilización de niños y adolescentes; de igual manera con la Dirección de Derechos Humanos del Ministerio de Defensa Nacional para casos de uso militar de establecimientos educativos. 148 El MEN, gestiona con las secretarías de educación de las ETCs estrategias para definir la atención pertinente para los niños, niñas y jóvenes trabajadores desescolarizados. El MEN mediante la oferta disponible de la entidad territorial o mediante la implementación de modelos educativos flexibles promueve la articulación de acciones para la permanencia educativa de la población, como jornadas escolares complementarias y apoyos económicos y complementarios a la canasta educativa. Además, como miembro de la Secretaría Técnica del Comité Nacional de Erradicación del Trabajo Infantil, formula los lineamientos de atención educativa a la población de niños trabajadores y presta asistencia técnica a las secretarías de educación, como responsables de la prestación del servicio educativo. La identificación de los niños niñas y adolescentes en peores formas de trabajo infantil se realiza a través de alianzas con el ICBF, el Ministerio de Protección Social y la Red Juntos. Adicionalmente brinda lineamientos a las secretarías de educación para atender a la población de niños, niñas y jóvenes que trabajan y estudian, así como para quienes fueron trabajadores y ahora solo estudian, haciendo énfasis en la coordinación de acciones como la gestión para el ingreso de la población al programa Familias en Acción (en tanto cumplen con los criterios de ingreso al programa) y la atención en Jornadas Escolares Complementarias59 (JEC). 57 Se adelantan en los departamentos de Norte de Santander, Arauca y Nariño, donde se diseñaron secuencias didácticas con material lúdico para usarse en el aula. 58 Comités de convivencia de Villa del Rosario, Cúcuta, Ocaña y Norte de Santander. 59 La Jornada Escolar Complementaria-JEC contribuye al desarrollo integral, físico, cognitivo, social y emocional de los niños, niñas y adolescentes, mediante acciones pedagógicas desarrolladas en las modalidades artísticas, culturales, de educación ambiental, práctica del deporte, ciencia y tecnología que fortalecen las competencias básicas para el aprovechamiento y uso adecuado del tiempo libre. 62 149 El MEN elabora Planes Educativos Personalizados para los estudiantes que presentan una excepcionalidad. Estos planes se basan en evaluaciones continuas y valoraciones que dan como resultado un plan que contiene objetivos específicos y recomendaciones para ofrecer servicios educativos que respondan a las necesidades y fortalezas del estudiante. Este es un plan que contiene los ajustes recomendados para las metas educacionales y programas y que identifica los soportes y servicios que efectivamente le permitirán al estudiante excepcional aprender y progresar. 150 El Ministerio de Salud en base a la Resolución 113 de 2020 dicta las disposiciones en relación con la certificación de discapacidad y el RLCPD que sirve de instrumento articulador interinstitucional. Se reconocen las siguientes categorías de discapacidad, las cuales no son mutuamente excluyentes. Discapacidad física, auditiva, visual, sordoceguera, intelectual, psicosocial (mental), y la Discapacidad múltiple60. Basado en dicha clasificación el elabora los PEP mencionados en el párrafo anterior para personas con discapacidades. Mediante el Decreto 1421 de 2017 se reglamenta en el marco de la educación inclusiva la atención educativa a la población con discapacidad. En dicho decreto se establece la oferta educativa pertinente para personas con discapacidad, indicando que las ETCs organizarán la oferta educativa que responda a las características de las personas con discapacidad identificadas en su territorio, siguiendo las orientaciones técnicas, administrativas y pedagógicas emitidas por el MEN. Además, determina las responsabilidades del MEN, de las de las secretarías de educación o la entidad que haga sus veces en las entidades territoriales certificadas, y de los establecimientos educativos públicos y privados. 151 El ICBF brinda diversas modalidades de atención dentro del programa de Discapacidad. Un niño, niña o adolescente con discapacidad se vincula a un programa de protección del ICBF, cuando el Defensor de Familia, Comisario de Familia o Inspector de Policía, una vez verificados sus derechos, determina que este se encuentra en una situación de riesgo o vulneración de derechos y que por lo tanto requiere ser protegido/a por el Estado. Es de aclarar que la discapacidad no es una vulneración, sino una condición de vida propia de cualquier ser humano; en tal sentido no todos los niños, niñas o adolescentes con discapacidad requieren ser vinculados a un programa de protección del ICBF. Las modalidades de apoyo son (i) el fortalecimiento a la familia, en la que se privilegia la permanencia del niño, la niña o el adolescente en su entorno familiar, dando atención los niños, las niñas y adolescentes con discapacidad y orientación a sus familias en los programas de intervención de apoyo - apoyo psicosocial, Hogar Gestor y externados de media jornada o jornada completa, y (ii) la modalidad de atención en medio diferente a la familia o red vincular, en la que los niños, niñas o adolescentes son atendidos fuera de su medio familiar en programas de hogar sustituto e internados. Para el caso de los NNJ que cumplen el ciclo lectivo en el marco de la educación inclusiva, el ICBF elabora Fundamentos conceptuales y normativos de discapacidad que contienen Orientaciones Pedagógicas (OP). Se cuenta así con OP para discapacidad Visual, Motora, Cognitiva, Sordoceguera, Parálisis cerebral, Autismo, y la atención y la promoción de la inclusión de niñas y niños menores de seis años con discapacidad. 152 El MEN mediante sus entidades públicas de orden nacional adscritas brinda atención diferenciada a la población sorda población ciega y con baja visión. El INSOR produce y divulga documentos con contenidos educativos accesibles para población sorda, clases en vivo, piezas de literatura, unidades didácticas, y ha desarrollado una plataforma en línea con contenidos educativos accesibles para los estudiantes sordos (portal INSOR Educativo) del país. El INSOR- Educativo comprende diseño, producción y divulgación de Contenidos Educativos Accesibles en Lengua de Señas Colombiana (LSC) dirigidos a estudiantes sordos, docentes, padres de familia, modelos lingüísticos y demás actores responsables de la atención educativa de esta población. El 60 Presencia de dos o más deficiencias asociadas, de orden físico, sensorial, mental o intelectual, las cuales afectan significativamente el nivel de desarrollo, las posibilidades funcionales, la comunicación, la interacción social y el aprendizaje, por lo que requieren para su atención de apoyos generalizados y permanentes 63 sistema de PQRSD ofrece el acceso mediante la plataforma Skype con LSC. El INCI imprime libros, textos y material para las personas con discapacidad visual en el marco de las colecciones del Plan Nacional de Lectura y Escritura. Adicionalmente, incorpora en la biblioteca virtual para el acceso de las personas con discapacidad visual productos adaptados en formato audiovisual. En alianza con el INSOR, el INCI y el DNP se tradujeron documentos de interés a 6 lenguas nativas (Creol, Wayuu, Nasa, Embera Katio, Sikuani y Huitoto). 153 El Gobierno de Colombia presenta mecanismos para las situaciones de violencia sexual en niñas, niños y adolescentes. El ICBF cuenta con la Línea 141, disponible las 24 horas del día, los siete días de la semana, para ofrecer asistencia inmediata y especializada frente a casos de violencia sexual. Así como, las líneas de WhatsApp 3202391685, 3208655450 o 3202391320. El ICBF cuenta con modalidades de atención dentro del programa Violencia Sexual destinadas al A) Apoyo y fortalecimiento de las familias (Intervención de apoyo - apoyo psicosocial, Intervención psicológico especializado, y Externado medio jornada; y B) el Apoyo y fortalecimiento en medio diferente al de la familia de origen o red vincular, bajo las modalidades de hogar sustituto o internado. Además, toda niña, niño o adolescente víctima de violencia sexual tiene derecho a que el sistema de salud le suministre información y atención prioritaria: (i) Atención médica y estabilización física, (ii) Apoyo psicológico oportuno, (iii) Medicamentos para prevenir infecciones de transmisión sexual, (iv) Entregar anticoncepción de emergencia para prevenir un embarazo no deseado, (v) Asesoría para la interrupción voluntaria del embarazo, y (vi) Toma de muestras para obtener evidencias del hecho. Adicionalmente, ten en cuenta que la Fiscalía General de la Nación tiene habilitada la Línea 122 para denuncias. 154 El Decreto No. 1965 de 201361 reglamenta la Ley 1620 de 2013, que crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el Ejercicio de los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar. El Sistema incorpora al A) Sistema de Información Unificado de Convivencia Escolar (Comité Nacional de Convivencia Escolar quien coordina la articulación de sus acciones con las políticas nacionales, y promover y liderar estrategias y acciones de comunicación, que fomenten la reflexión sobre la convivencia escolar, la prevención, mitigación y atención del acoso escolar, la violencia escolar y la disminución del embarazo en la adolescencia). B) La Ruta de Atención Integral Para la Convivencia Escolar, y C) Comités Escolares de Convivencia. 155 Para evitar o superar las barreras arquitectónicas que pueden impedir o dificultar el acceso a la educación por poblaciones con discapacidades el GoC ha dictado la Norma Técnica Colombiana (NTC) 4595. Esta norma establece los requisitos para el planeamiento y diseño físico- espacial de nuevas instalaciones escolares, orientado a mejorar la calidad del servicio educativo en armonía con las condiciones locales, regionales y nacionales. Adicionalmente, puede ser utilizada para la evaluación y adaptación de las instalaciones escolares existentes. Esta norma abarca aquellas instalaciones y ambientes (como el EE, las aulas, los laboratorios, etc., en la concepción tradicional) que son generados por procesos educativos que se llevan a cabo de manera intencional y sistemática. El desarrollo de la norma acoge, en el tema educativo, las disposiciones de la Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación) y en materia de arquitectura y medio ambiente construido, los temas de accesibilidad, seguridad y comodidad, desde la perspectiva de la sostenibilidad ambiental, para generar así instalaciones con bajos costos de funcionamiento y mínimo deterioro del ambiente. 156 La Presidencia de la República, el Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, el Ministerio de Educación Nacional, el Fondo TIC y el Servicio Nacional 61 Compilado en Decreto Único Reglamentario 1075 de 2015 64 de Aprendizaje SENA62 , promueven en conjunto a las TIC como un factor de desarrollo equitativo y sostenible en Colombia. El programa Computadores para Educar busca promover impacto social con equidad a través de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. Pone las TIC al alcance de las comunidades educativas, especialmente en las sedes educativas públicas del país, mediante la entrega de equipos de cómputo y la formación a los docentes para su máximo aprovechamiento. En el Marco de este programa desde 2010 a la fecha63 se entregaron 2.102.962 equipos, 48.689 sedes beneficiadas, con 321.126 docentes formados. 62 SENA: Servicio Nacional de Aprendizaje es un establecimiento público del orden Nacional y con autonomía administrativa, adscrito al Ministerio del Trabajo. Entidad de formación para el trabajo del Estado colombiano. 63 Fecha de consulta 14 de junio de 2021 https://www.computadoresparaeducar.gov.co/ 65 5. EVALUACIÓN DE SISTEMAS SOCIALES Y AMBIENTALES (ESSA) 5.1 Introducción a la ESSA y descripción general. 157 La ESSA es un documento preparado por el personal del Banco y que hace una evaluación exhaustiva del programa respecto a: 1) los sistemas que el GoC implementa para gestionar los beneficios, riesgos e impactos ambientales y sociales asociados con el Programa para mejorar la selección y entrega de programas sociales seleccionados; y 2) la capacidad institucional del gobierno para planificar, monitorear e informar sobre medidas de gestión ambiental y social bajo el Programa. 158 Sus hallazgos tienen como objetivo garantizar que los programas respaldados por el financiamiento de PforR se implementen de manera que maximicen los posibles beneficios ambientales y sociales y eviten, minimicen o mitiguen los impactos y riesgos ambientales y sociales adversos. Estos hallazgos contribuyen a la preparación del Plan de Acción del Programa (PAP) que se espera que el gobierno utilice para cerrar las brechas significativas en los sistemas de gestión ambiental y social existentes en consonancia con los principios de sostenibilidad de la PforR. 159 Desde el punto de vista ambiental, la ESSA evalúa el sistema, la capacidad y el desempeño del gobierno a través de la revisión de las leyes nacionales y sectoriales pertinentes al Programa, las regulaciones, los protocolos sobre el acceso y permanencia de los alumnos a una educación de calidad, pero también los servicios de gestión de RAEEs (manipulación, transporte y eliminación final). También evalúa los aspectos de salud y seguridad ocupacional (OHS) en los ámbitos de implementación del Programa vinculados al riesgo potencial por manejo de residuos de EPP y desechos de la higiene respiratoria, por manipuleo de elementos de limpieza y desinfección, y del riesgo de contagio en ámbito de los establecimientos educativos por Covid-19 160 Desde el punto de vista Social, la ESSA evalúa que se garantice el acceso en igualdad de oportunidades a una Educación de Calidad en Colombia de todos los NNAJ, los EEs y los gobiernos locales más vulnerables. Se pretende garantizar que no surjan prejuicios ni discriminación hacia los NNAJ o comunidades incluidos en el ámbito del Programa, teniendo particularmente en cuenta a los pueblos indígenas, los grupos étnicos, las personas con discapacidades, la población lesbiana, gay, bisexual, transexual, e intersexual (LGBTI), las personas con enfermedades raras, y las niñas, adolescentes y jóvenes en condición de aborto lícito64, a los grupos minoritarios y a las personas menos favorecidas o vulnerables, en especial en los casos en los que se puedan generar impactos adversos o en que los beneficios de desarrollo hayan de compartirse. 64 Sentencia de la Corte Sentencia C-355/06 66 Aplicabilidad de los Principios Básicos de la ESSA Principio Básico 1: Aplicable reconstrucción o rehabilitación de infraestructura ubicada Los procedimientos y procesos de gestión ambiental y en áreas propensas a peligros naturales. social están diseñados para (a) promover la sostenibilidad Principio Básico 4: No aplicable ambiental y social en el diseño del Programa; (b) evitar, La adquisición de tierras y la pérdida de acceso a los minimizar o mitigar los impactos adversos; y (c) promover recursos naturales se gestionan de manera que evite o una toma de decisiones informada relacionada con los minimice el desplazamiento, y se ayuda a las personas efectos ambientales y sociales de un Programa. afectadas a mejorar, o al menos restaurar, sus medios de Principio Básico 2: No Aplicable vida y sus niveles de vida. Los procedimientos y procesos de gestión ambiental y Principio Básico 5: Aplicable social están diseñados para evitar, minimizar o mitigar los Se presta la debida atención a la adecuación cultural y el impactos adversos en los hábitats naturales y los recursos acceso equitativo a los beneficios del programa, prestando culturales físicos que resultan del Programa. especial atención a los derechos e intereses de los pueblos Principio Básico 3: No Aplicable indígenas y a las necesidades o preocupaciones de los Proteger la seguridad pública y de los trabajadores contra grupos vulnerables. los riesgos potenciales asociados con: (i) la construcción y Principio Básico 6: Aplicable / o la operación de instalaciones u otras prácticas Evite exacerbar conflictos sociales, especialmente en operativas en el marco del Programa; (ii) la exposición a estados frágiles, áreas de post-conflicto o áreas sujetas a productos químicos tóxicos, desechos peligrosos y otros disputas territoriales. materiales peligrosos en el marco del Programa; y, (iii) la Entre los seis principios básicos que guían el análisis de ESSA (Política del Banco y la Directiva del Banco para el PforR), desde el punto de vista ambiental y social, tres se consideran relevantes para el Programa. 5.2 Metodología ESSA 161 Inicialmente, se recopiló información de fuentes de datos secundarias. Esta información fue validada y complementada mediante consultas y entrevistas con los principales interesados. También fueron entrevistados funcionarios y técnicos de diferentes áreas del MEN para recopilar pruebas, conocimientos funcionales y preocupaciones. 162 Se analizaron los marcos normativos y de políticas existentes: ambiental y social, salud y seguridad de los trabajadores. Se evaluaron los requisitos legales y reglamentarios, incluidos los relacionados con la conservación del medio ambiente, la prevención de la contaminación, la salud y seguridad en el trabajo y la seguridad pública, la inclusión social y el mecanismo de transparencia y rendición de cuentas, y los aspectos sociales y ambientales relacionados con el Programa. 163 Se revisaron los procedimientos operativos, la capacidad institucional existente y la viabilidad de la implementación efectiva de las actividades del Programa. Las brechas existentes son identificadas para remediación. 164 Como parte de la preparación de la ESSA, se llevaron a cabo discusiones y consultas con las partes interesadas clave, vinculadas al MEN y la UApA. Específicamente se puso especial énfasis en las áreas del GoC vinculadas con los límites del Programa. En la órbita del MEN las entrevistas estuvieron relacionadas con el grupo de funcionarios y asesores vinculados al diseño del Programa. Comprendieron a la División de Calidad de la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria, al Sistema de Información Unificado de Convivencia Escolar. En al área del Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media, con referentes de etnoeducación. Las consultas se iniciaron el 19 de junio de 2021, las entrevistas se realizaron bajo la modalidad de Videoconferencias considerando que las actividades coinciden con el escenario de pandemia por COVID-19. Además, mediante un taller (también virtual) realizado el XX de Agosto de 2021, con las autoridades del MEN se completó y validó la información de base y los relevamientos de la 67 ESSA. Una nueva actividad virtual se realizó entre el XX y el XX de Agosto de 2021 que permitió profundizar los aspectos sociales de ESSA. 6. CALIFICACIONES DE RIESGO AMBIENTAL Y SOCIAL 6.1 Riesgos y consideraciones sociales asociadas con el Programa 165 Esta sección proporciona una visión general de los riesgos sociales asociados con este Programa, que se basan en tres de los Principios Básicos (PB) de la ESSA: PB 1, PB 5 y PB 6. El PB 1 comprende aspectos generales de gestión ambiental y social, tiene como objetivo promover la sostenibilidad ambiental y social en el diseño del Programa, evitar, minimizar o mitigar los impactos adversos y promover la toma de decisiones informadas relacionadas con los impactos ambientales y sociales del Programa. Para el PB 5 sobre Pueblos indígenas y grupos vulnerables, el objetivo es tener debidamente en cuenta la idoneidad cultural y el acceso equitativo a los beneficios del Programa, prestando especial atención a los derechos e intereses de los pueblos indígenas y a las necesidades o preocupaciones de los grupos vulnerables. El PB 6 considera conflictos sociales, especialmente en estados frágiles, áreas de post-conflicto, y tiene como objetivo evitar exacerbar conflictos sociales en estados frágiles, áreas posteriores a conflictos o áreas sujetas a disputas territoriales. 166 Durante el año 2022 se llevará a cabo la elección de un nuevo Gobierno, lo que podría modificar la planta de personal y estructura gerencial del MEN y la UApA, afectando la capacidad de gestión e implementación del Programa. Para mitigar estos riesgos y asegurar una implementación exitosa, el Banco implementará una estrategia de capacitación que explicará a las contrapartes gubernamentales actuales y futuras su rol en la implementación del Programa. 167 Los Principios 2, 3, 4 no resultan relevantes para el Programa. El Principio básico 2, destinado a evitar, minimizar o mitigar los impactos adversos en los hábitats naturales y los recursos culturales físicos que resultan del Programa, no resulta relevante, pues el Programa no tiene previstas intervenciones que generen impactos en hábitats naturales o en los recursos culturales físicos. El Principio básico 3 tampoco es relevante dado que no se realizarán construcciones, no se generará exposición a productos químicos tóxicos, residuos peligrosos y otros materiales peligrosos en el marco del Programa, ni se realizará reconstrucción o rehabilitación de infraestructura ubicada en áreas propensas a peligros naturales, actividades que demandarían proteger la seguridad pública y de los trabajadores contra los riesgos potenciales asociados. El Principio básico 4, adquisición de tierras, no es relevante debido a que el Programa no prevé ninguna adquisición de terrenos, ya que el Programa no es compatible con ninguna construcción, por lo que no existirán expropiaciones ni reasentamientos como consecuencia del proyecto, ni ninguna limitación al acceso o uso de la tierra. 168 Principio básico 1.- Resumen de los hallazgos: Este Programa apoyará actividades para promover una respuesta gubernamental oportuna y efectiva a los impactos negativos en la educación causados por la pandemia COVID-19. Se espera que el Programa tenga impactos positivos en la población, especialmente en los NNAJ de los sectores más vulnerables, incluidas las poblaciones rurales dispersas. Los impactos positivos se logran a través de una estrategia de implementación basada en tres grupos de actividades del GoC que apoyan las dos áreas de resultados del Programa. Cada grupo de actividades cuenta con trayectorias de implementación lo que le permite al Programa identificar los enfoques estratégicos que permitan superar brechas basado en aprendizajes propios y lecciones aprendidas de otras experiencias internacionales. Se proveerá apoyo diferenciado al 68 MEN y a las ETCs para diagnosticar, mediante evaluaciones, el estado de los aprendizajes en los NNAJ a nivel EE, e identificar los aspectos a fortalecer a nivel estudiante y EE. Con el resultado de evaluaciones realizadas se podrá a) definir de manera adecuada la focalización de las acciones para la recuperación de aprendizajes, para ETCs y para el MEN, b) fortalecer los procesos pedagógicos del aula presencial y remota mediante la focalización de recursos humanos y físicos, materiales e iniciativas en programas de nivelación, c) mejorar los procesos pedagógicos a través de los múltiples instrumentos de valoración. Se fortalecerá la implementación del programa PTA mediante el apoyo del PTA a docentes y directivos docentes. Una reciente evaluación del PAE65 del período 2011 a 2019 (antes del impacto de la Pandemia por COVID-19) concluyó que: a) está cumpliendo con su objetivo de aumentar el acceso y permanencia de los NNAJ en el sistema escolar colombiano; b) es un programa con efectos fuertes en las variables de resultado, sin embargo, los resultados en las zonas rurales no son tan altos. Esto está relacionado principalmente con deficiencias operativas en estas zonas; c) La ausencia y deserción son menores si el alumno es beneficiario del programa de alimentación escolar; d) PAE impacta positivamente los resultados en SABER 3, 5 y 9, aunque de manera marginal; e) un proceso exitoso de planeación para la operación del PAE implica hacer confluir tres variables (i) la aplicación de los criterios de priorización y focalización, (ii) el análisis de recursos disponibles y (iii) el análisis del estado de la infraestructura y dotación de los comedores escolares; f) Estudiantes inscritos en sedes educativas con jornada única, rurales y que asisten a un grado de educación inicial o primaria tienen una probabilidad mucho mayor de recibir algún tipo de alimentación escolar, al igual que los estudiantes de alguna etnia o con algún tipo de discapacidad, sin embargo, no se encuentran diferencias en la focalización de acuerdo con si el estudiante es víctima o no del conflicto armado. 169 Un problema social clave identificado está relacionado con la posibilidad de incurrir en errores en la focalización y priorización de los ETC a través de un proceso de aplicación y solicitud de participación. Si bien el Proyecto busca apoyar ETCs con bajo aprendizaje y alta vulnerabilidad, estas condiciones se basan en deficiencias estructurales de los ETCs (menores capacidades institucionales y menor conectividad) que podrían generar situaciones de autoexclusión por capacidades limitadas para la formulación de una oportuna y propuesta atractiva. Además, la pandemia actual de COVID-19 ha modificado y puede modificar aún más las vulnerabilidades de los ETC y EE. 170 La atención y acompañamiento psicosocial que contribuyen a la permanencia en el sistema educativo de los NNAJ encuentra retos que aún se deben sortear. El MEN realiza un proceso de fortalecimiento territorial para lograr la participación activa de los Comités Territoriales de Convivencia Escolar. La Ruta de Atención Integral para la Convivencia Escolar consta de un Sistema de Información Unificado de Convivencia Escolar (SIUCE) para la identificación, consulta, registro y seguimiento de los casos de acoso, violencia escolar y de vulneración de derechos sexuales y reproductivos que afecten a los NNA de los EE de Colombia. De las 96 ETCs, ha logrado la participación de 82 Comités, con el propósito de orientar la activación de las rutas intersectoriales y así mismo aclarar desde el sector educación el abordaje pedagógico frente a las temáticas de Prevención de violencias basadas en género; Prevención de Consumo de Sustancias Psicoactivas; Prevención de ciberacoso, riesgos en medios digitales e innovación en entornos digitales; Prevención del suicidio; y Manuales de Convivencia Escolar. Adicionalmente, de las 96 ETCs 62 reportan información seguimiento y evaluación de sus planes territoriales y 32 no brindan ninguna información. Las causas están relacionadas con las necesidades de fortalecimiento de las Secretarías de Educación, especialmente, por su relación con las debilidades propias de las zonas 65 Informe de resultados. Realizar una evaluación de operaciones y de resultados del Programa de Alimentación Escolar (PAE) a partir de su transferencia al Ministerio de Educación Nacional. Centro Nacional de Consultoría Departamento Nacional de Planeación – DSEPP 12/03/2021 69 más alejadas, con dificultades de acceso a conexión, y por la rotación de los funcionarios, muchas veces basada en la alternancia institucional democrática. 171 El sistema de Convivencia Escolar aún tiene espacio por recorrer para poner el acento en el dialogo educativo, lo que significa valorar a la palabra como aquello más propio del sujeto y, en consecuencia, el mejor camino para su crecimiento y ubicación en su contexto, brindando espacios reales de participación de NNAJ. 172 La fragmentación de la información dificulta y demora la implementación de políticas públicas para poblaciones en condición de vulnerabilidad y afectadas por diferentes tipos de violencias que interfieren en la convivencia escolar. La caracterización de la población de los niños y niñas con asuntos relacionados con la convivencia escolar, requiere del acceso a diversas fuentes de información, como por ejemplo: (i) el Sistema de Información para el Monitoreo, Prevención y Análisis de la Deserción éEscolar (SIMPADE); (ii) el SIUCE para la identificación, registro y seguimiento de los casos de acoso, violencia escolar y de vulneración de los derechos humanos, sexuales y reproductivos de niñas, niños y adolescentes de los establecimientos educativos; (iii) el DANE identifica los factores que afectan la convivencia escolar en los estudiantes genera información para la caracterización de la población escolarizada en relación con sus actividades, relaciones familiares, comportamientos y actitudes sexuales; (iv) otras fuentes específicas como el MSyPS brinda información sobre salud mental, entre otros. Estas y otras fuentes contribuyen con información al Comité Nacional de la Ruta de Atención Integral para la Convivencia Escolar, donde se diseñan los planes de acción para la implementación de políticas para el territorio. 173 Los resultados de la ESSA confirman que el sistema actual del GoC para gestionar los aspectos sociales de la respuesta a los impactos del Covid-19 en la educación en Colombia tiene varias fortalezas basadas en programas e instrumentos que ya se utilizan en el País. Un sólido marco legal, un sistema de gestión descentralizado, con integración de las ETCs, democrática, participativa y pluralista establecido a nivel constitucional generan oportunidades de focalización a nivel local. Además, existen mecanismos institucionales de larga trayectoria basados en la normatividad y los documentos del CONPES para que las partes interesadas cuenten con espacios de participación, incluidos los robustos procedimientos de consulta y PQRSD a nivel nacional y local. 174 Principio básico 5.- Resumen de los hallazgos: El Programa tiene por propósito generar impactos positivos al promover el acceso a beneficios para los grupos desprotegidos y vulnerables, considerando la inclusión de todas las variables. Por lo tanto, tiene una baja probabilidad de cualquier impacto social negativo. 175 El Programa apoyará actividades encaminadas a mejorar información completa y actualizada sobre los NNAJ, docentes, ETCs y EE, bajo una implementación más coordinada y articulada del sistema educativo para aumentar su impacto y sentar las bases para una mejor gestión del sistema educativo. Las actividades están orientadas a apoyar la implementación de procesos de evaluación de resultados de aprendizaje, implementación de programas que mejoren el acceso, la calidad, asistencia técnica y servicios sociales del sistema educativo. Con las actividades e inversiones previstas se pretende aprovechar el tiempo adicional de los modelos de jornada extendida para la implementación de programas necesarios para la recuperación de aprendizajes haciendo que el modelo sea más flexible y adaptado a las necesidades de los estudiantes. Además, busca ampliar programas exitosos de tutoría para estudiantes como “Aprendamos Todos a Leer� y “Brújula�, que tienen evidencia rigurosa de sus impactos en los resultados del aprendizaje en el contexto colombiano. Las actividades además buscan promover la 70 implementación de programas de habilidades socioemocionales en los EEs, mejorar la calidad y pertinencia de la educación secundaria superior mediante el establecimiento de alianzas con actores locales para brindar apoyo pedagógico, orientación sociolaboral y una mejor articulación con la educación terciaria y el mercado laboral local a través del programa de Ecosistemas de Media. El apoyo focalizado en ETCs puede incluir diferentes combinaciones de estas áreas y potencialmente podría incluir otras, dependiendo de las necesidades, la capacidad y las preferencias de las ETCs. El Programa apoya la equidad de distribución, la asequibilidad, para superar las restricciones, geográficas, culturales, étnicas, de migrantes y colombianos retornados, víctimas ocasionadas por o en relación con el conflicto armado, de poblaciones con discapacidades para el acceso a la educación de calidad, y que promueva la permanencia en el sistema educativo. Considera cómo aliviar las barreras culturales, financieras o físicas que dificultan la participación de los NNAJ socialmente marginados o desfavorecidos (por ejemplo, de las poblaciones dispersas, los pobres, los discapacitados, los pueblos indígenas o las minorías étnicas, los desplazados, los migrantes y retornados, entre otros). Asimismo, el programa contribuirá a mantener y reforzar las posibilidades de acceso de los estudiantes de alguna etnia o con algún tipo de discapacidad de recibir algún tipo de alimentación escolar. 176 Se espera que este programa genere beneficios sociales fundamentales. El sistema propuesto abarca funciones que van más allá de los currículos educativos, los cuales se enfocan en apoyar los procesos de captación, registro y evaluación de necesidades y condiciones, y la permanencia. La propuesta es desarrollar un sistema educativo que también de respuesta a la emergencia causada por el Covid-19 para recuperarse de sus impactos inmediatos, pero también contribuir a la solución de problemas estructurales en el sector. En particular, buscan resolver la desconexión entre las necesidades específicas de los estudiantes y la prestación de servicios que surge del uso inadecuado de la información para la toma de decisiones, las desigualdades sistémicas en la calidad de la prestación del servicio y la complejidad en la gobernanza y el financiamiento del sistema. 177 Existen mecanismos institucionales de larga trayectoria de implementación para integrar y generar beneficios para los grupos desprotegidos, que pueden emplearse de forma efectiva en el Programa. EL MEN considera espacios específicos de concertación con las comunidades: (i) la CONTCEPI mediante la cual se inició la elaboración concertada del SEIP como mecanismo de concreción en la política pública para los pueblos indígenas; (ii) La Comisión Pedagógica Nacional para la población NARP; y (iii) La Mesa de Diálogo para con la población Rrom, y (iv) la Comisión Intersectorial para la Primera Infancia66, a través de la Mesa de Diversidad y Enfoque Diferencial, para la consolidación de lineamientos e instrumentos técnicos con enfoque diferencial y de género que orienten la toma de decisiones y la ejecución de acciones de las Políticas Públicas de Primera Infancia y de Niñez y Adolescencia. Los mecanismos institucionales prevén la adecuación cultural de grupos étnicos mediante el ya mencionado modelo etnoeducativo, comunitario, propio e intercultural y el proceso de construcción e implementación del Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP) para el acceso equitativo a los beneficios del programa, prestando especial atención a los derechos e intereses de los grupos étnicos, los pueblos indígenas, de las NNAJ vinculados al conflicto armado, los desplazados, y a las necesidades o preocupaciones de los grupos vulnerables. Si bien la UApA tiene una trayectoria más reciente, igualmente implementa mecanismos de diálogo y concertación a nivel de los territorios como “La UApA en las regiones�, el “acompañamiento a las ETCs�. Estos procedimientos además de contribuir al monitoreo y evaluación, promueve 66 La Comisión Intersectorial para la Atención Integral de la Primera Infancia (CIPI), creada por el Decreto 4875 de 2011, posteriormente modificado por el Decreto 1416 de 2018, tiene como objetivo coordinar y armonizar las políticas, planes, programas y acciones necesarias para la ejecución de la atención integral a la primera infancia, siendo ésta la instancia de concertación entre los diferentes sectores involucrados. En ella participan un delegado del presidente, cuatro ministerios y otras entidades del Gobierno de Colombia. 71 procesos preventivos, a partir de alertas tempranas en la operación del PAE, desarrollo de asistencia técnica con pertinencia e integralidad y acompañamiento a las ET responsables de la atención. 178 La ruta de trabajo para la construcción e implementación de los “Planes Etnoeducativos para Jóvenes" se encuentra descrita en el documento de "Marco de planificación para grupos étnicos�. En este contexto el proyecto de fortalecimiento de la educación media y tránsito a la educación terciaria comprende el período 2014-2021. En este contexto, el CONPES 3944 destaca que con el propósito de impulsar procesos educativos diferenciales para comunidades indígenas, el MEN coordinará acciones para el diseño de un modelo educativo flexible pertinente y coherente con los proyectos educativos comunitarios de los establecimientos etnoeducativos, que apoye el desarrollo de los aprendizajes con enfoque diferencial en las comunidades, cuya implementación iniciará en 2022. El MEN acompaña los intercambios de saberes de los 150 docentes pertenecientes a las redes etnoeducativas de los departamentos de San Andrés, Providencia y Santa Catalina, Bolívar, Cartagena, Tumaco, Quibdó y Buenaventura, y coordina la conformación de 7 redes más, para fortalecer los procesos de etnoeducación en estos territorios. Adicionalmente, se elaboran materiales etnoeducativos e investigación etnoeducativa en los EEs para fortalecer los saberes propios de estas redes. 179 Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): brinda los elementos básicos para el diseño curricular en los establecimientos educativos, de manera que se brinde la posibilidad a todos los estudiantes que hacen parte de los establecimientos educativos focalizados por el PTA, desde su particularidad, al acceso de objetivos, métodos, materiales y evaluaciones formulados partiendo de la diversidad físicas, sensoriales, afectivas y cognitivas que permitan aprender y participar a todos y todas con la participación, implicación y el aprendizaje desde las necesidades y capacidades individuales. 180 Atención educativa a la población con discapacidad. El Decreto 1421 DE 2017 reglamenta en el marco de la educación inclusiva la atención educativa a la población con discapacidad. En la sección en que reglamenta la ruta, el esquema y las condiciones para la atención educativa a la población con discapacidad en los niveles de preescolar, básica y media para el MEN, entidades territoriales, establecimientos educativos de preescolar, básica y media e instituciones que ofrezcan educación de adultos, como así también a las entidades del sector educativo del orden nacional como: Instituto Nacional para Ciegos (INCI), Instituto Nacional para Sordos (INSOR) y el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES), indica que se deben adoptar diferentes estrategias que el servicio educativo debe realizar para: (i) garantizar el ingreso al sistema educativo de todas las personas con discapacidad, en condiciones de accesibilidad, adaptabilidad, flexibilidad y equidad con los demás estudiantes y sin discriminación alguna; (ii) fortalecer los factores asociados a la permanencia y el egreso de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos con discapacidad en el sistema educativo, relacionadas con las acciones afirmativas, los ajustes razonables que garanticen una educación inclusiva en términos de pertinencia, calidad, eficacia y eficiencia y la eliminación de las barreras que les limitan su participación en el ámbito educativo; (iii) la implementación del Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR) para garantizar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, basados en la “valoración pedagógica y social�. 181 El Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR). Es una herramienta, para ser implementada con estudiantes con discapacidad, dificultades en el aprendizaje o talentos excepcionales siempre y cuando se vea la necesidad de realizar ajustes razonables para favorecer sus procesos de participación, desarrollo y aprendizaje cuando la planeación bajo el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) no es suficiente. Es un instrumento que consolida los ajustes y apoyos que 72 requiera cada estudiante en áreas específicas a partir de su historia escolar, la identificación de los intereses, gustos, habilidades y potencialidades. 182 Los Modelos Educativos Flexibles son propuestas de educación formal que permiten atender a poblaciones diversas o en condiciones de vulnerabilidad, que presentan dificultades para participar en la oferta educativa tradicional. Estos modelos comprenden una variedad de iniciativas: • El modelo Escuela Nueva busca ofrecer primaria completa a niños y niñas de las zonas rurales del país. Integra estrategias curriculares, de capacitación docente, gestión administrativa y participación comunitaria para la Educación Básica Primaria (7 a 12 años). • El modelo Reto para Gigantes es una estrategia de educación para estudiantes de transición de primero a quinto grado, que, por razones de enfermedad, accidentes o convalecencia, permanecen largos periodos de tiempo hospitalizados y no pueden asistir al aula de clases de forma regular. Para este modelo se generan materiales para esta población es que deben ajustarse a la situación que viven los estudiantes-pacientes, ayudándoles a crear hábitos de estudio y rutinas de trabajo escolar; además de permitir la posibilidad de adquirir habilidades, destrezas y conocimientos que les apoyen en su aprendizaje, respetando sus condiciones especiales de salud, motivación y estado de ánimo y afectivo. • La propuesta pedagógica de Secundaria Activa privilegia el aprendizaje mediante el saber hacer y el aprender a aprender para la Básica secundaria (6º a 9º) de los estudiantes de las zonas rurales y urbanas marginales. • El modelo escolarizado de educación formal Aceleración del Aprendizaje apoya a niños, niñas y jóvenes de la básica primaria que están en extra-edad, con el fin de que amplíen su potencial de aprendizaje, permanezcan en el EE y se nivelen para continuar exitosamente sus estudios. Fortaleciendo la autoestima, la resiliencia, enfocándolos a construir su proyecto de vida. • El modelo Educativo Flexible Etno-educativo para Comunidades Negras del Pacifico colombiano, está dirigido a jóvenes y adultos de las comunidades negras del Pacífico colombiano, que no han podido culminar con éxito sus estudios de nivel de básica primaria, básico secundaria o educación media. Dentro de la población atendida por el Modelo se encuentran jóvenes y adultos que han sido víctimas del desplazamiento forzado, víctimas del conflicto armado, pertenecientes a zonas dispersas del Pacífico colombiano, con altos índices de pobreza, algunos desvinculados del conflicto armado. 183 La política educativa de los planes sectoriales estableció acciones para la atención educativa de las poblaciones en un marco de equidad e inclusión, en particular para la atención a la población en condición de vulnerabilidad. Con el objetivo de garantizar el derecho a la educación asegurando el acceso y la permanencia en el sector educativo de los niños, niñas y adolescentes trabajadores desescolarizados, así como de aquellos que estudian y trabajan, el MEN gestiona con las secretarías de educación de las ETCs estrategias para su búsqueda, identificación y caracterización. Una vez se cuenta con esta información el MEN revisa la oferta educativa con las secretarías de educación para definir la atención pertinente para los desescolarizados, ya sea mediante la oferta disponible de la entidad territorial o mediante la implementación de modelos educativos flexibles. Además, el MEN promueve la articulación de acciones para la permanencia educativa de la población, como jornadas escolares complementarias y apoyos económicos y complementarios a la canasta educativa. También se presta especial atención a la población joven y adulta iletrada mediante la identificación de necesidades educativas de la población y del marco jurídico específico para este grupo poblacional. Así se establecen las directrices que cada entidad territorial debe realizar en los planes de acción para atender la vulnerabilidad. 73 184 Para el sector rural, ,el Ministerio definió como prioritaria la definición de una Política Integral De Educación Rural, con el fin de fomentar el desarrollo regional, reducir brechas y mejorar el acceso y la calidad de la Educación Inicial, Preescolar, Básica y Media en las zonas más apartadas del país. Como parte de esta política se incorporará el Plan Especial de Educación Rural (PEER) a través del cual se busca brindar atención integral a la primera infancia, garantizar la cobertura, la calidad y la pertinencia de la educación y erradicar el analfabetismo en las áreas rurales, así como promover la permanencia productiva de los jóvenes en el campo, y acercar las instituciones académicas regionales a la construcción del desarrollo rural. El Plan obedece a los compromisos del Estado colombiano con la recuperación del sector rural y al cumplimiento de lo establecido en el punto 1 sobre Reforma Rural Integral del Acuerdo para la terminación del conflicto y la consolidación de PAZ, El Plan se constituye en unos de los Planes Nacionales previstos en el Acuerdo y tiene en cuenta las definiciones del Plan Marco de Implementación de Paz (Conpes 3932 de 2018). 185 El PAE en los grupos étnicos. La resolución 18.858 de 2018 define los lineamientos técnicos, administrativos, estándares y condiciones mínimas para la prestación del servicio y la ejecución del PAE en los establecimientos educativos que atienden población mayoritariamente indígena y aquellos que se encuentren ubicados en territorio indígena. Ya la resolución 29452 de 2017 establecía que las ETCs deben brindar atención con enfoque diferencial para los beneficiarios de los diferentes grupos étnicos, que se encuentren en instituciones educativas que atiendan mayoritariamente grupos étnicos, o que se encuentran en territorio indígena. De igual manera a los Operadores les indica que deberán brindar atención diferencial a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes focalizados pertenecientes a grupos étnicos. En el caso de atención a grupos étnicos se deben incluir en los ciclos de menús y lista de intercambios, los alimentos autóctonos y tradicionales, que respeten los hábitos alimentarios y fomenten el rescate de sus tradiciones; los ciclos de menús que deben ser publicados en las instituciones y centros educativos deben ser escritos en castellano y en la lengua del correspondiente grupo étnico. 186 Principio básico 6.- Resumen de los hallazgos: se puede concluir que el Programa no parece propiciar o profundizar de ninguna forma la exclusión de grupos poblacionales diferenciales en términos de casta, religión, etnia, orientación sexual o geografía. Además, el GoC y el sector de educación del país han estado respondiendo a distintas demandas sociales (estructurales, circunstanciales, o asociadas a eventos extraordinarios) como la atención a las víctimas del conflicto armado interno y a la afluencia migratoria de Venezuela. También se ha incorporado la atención de los colombianos retornados, que habían abandonado Colombia por múltiples motivos, incluido el conflicto armado. Desde el inicio de esta iniciativa se encuentran presentes los desafíos que ha planteado la pandemia por la COVID-19. En consecuencia, las causas de riesgos de exclusión han aumento. 187 Aproximadamente 1,1967 millones de venezolanos son asistidos bajo distintas estrategias por parte del GoC. Lo anterior, según su estatus esté vinculado a PEP, o Salvoconducto o TMF, entre otros mecanismos que incluyen sistemas de vacunaciones para niños, atención de partos, atención inicial de urgencias, etc. Según una encuesta del Grupo Interagencial sobre Flujos Migratorios Mixtos (GIFMM julio de 2020) sobre los migrantes venezolanos en Colombia, las tres necesidades más apremiantes de los hogares de migrantes son la alimentación (91% de los hogares), la vivienda (61%) y el acceso al empleo o los ingresos (medios de subsistencia) (54%). La Plataforma de Colombia (GIFMM-Educación 68 ) informa a junio de 2021, que durante la emergencia de la COVID-19, el 27 % de los hogares con niños y niñas de Venezuela de entre 6 y 11 años con 67 Población refugiada, migrante, retornada y de acogida alcanzada con una o más asistencias seguridad alimentaria y nutrición (SAN) dentro del RMRP 2020. GIFMM Colombia a Agosto de 2020. 68 https://www.r4v.info/es/educaci%C3%B3n 74 intención de permanencia, y el 37 % de los hogares con niños y niñas y adolescentes de entre 12 y 17 años no tuvieron acceso a actividades formales de aprendizaje. 188 Mediante la Ley 1448 de 201169 se dictan medidas de atención, asistencia y reparación integral a las víctimas del conflicto armado interno y otras disposiciones. En el artículo 51 indica entre las medidas en materia de educación que “Las distintas autoridades educativas adoptarán, en el ejercicio de sus competencias respectivas, las medidas necesarias para asegurar el acceso y la exención de todo tipo de costos académicos en los establecimientos educativos oficiales en los niveles de preescolar, básica y media a las víctimas señaladas en la presente ley, siempre y cuando estas no cuenten con los recursos para su pago�. En educación superior, se deben establecer los procesos de selección, admisión y matrícula que posibiliten que las víctimas en los términos de la presente ley puedan acceder a sus programas académicos ofrecidos por estas instituciones, especialmente mujeres cabeza de familia y adolescentes y población en condición de discapacidad. Adicionalmente le indica al MEN que debe incluir “a las víctimas de que trata la presente ley, dentro de las estrategias de atención a la población diversa y adelantará las gestiones para que sean incluidas dentro de las líneas especiales de crédito y subsidios del ICETEX�. “Dentro de los cupos habilitados y que se habilitaren para la formación que imparte el Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA, se priorizará, facilitará y garantizará el acceso a las víctimas de que trata la presente ley�. El MEN, además, con el fin de garantizar una educación de calidad y pertinente para toda la población, en especial para poblaciones en condición de vulnerabilidad y afectadas por la violencia, debe fomentar un enfoque de derechos, diferencial, territorial y restitutivo, el desarrollo de programas y proyectos que promuevan la restitución y el ejercicio pleno de los derechos, desarrollen competencias ciudadanas y científico-sociales en los niños, niñas y adolescentes del país; y propendan a la reconciliación y la garantía de no repetición de hechos que atenten contra su integridad o violen sus derechos. Para ello debe garantizar la participación de las organizaciones de víctimas y organizaciones sociales y promoverá y reconocerá las iniciativas de la sociedad civil para adelantar ejercicios de memoria histórica, con un enfoque diferencial. Además de la focalización que considera el PAE para los NNAJ víctimas del conflicto armado, la Sentencia T-025 de 2004 y el Auto 178 de 2005 de la Corte Constitucional indica que se les debe atender en su totalidad con independencia de los grados en que estén matriculados. 189 Atención a la población en condición de vulnerabilidad. El sector educativo atiende de manera prioritaria a la población en situación de desplazamiento con recursos del Sistema General de Participaciones, recursos adicionales para la contratación del servicio educativo y para la implementación de modelos educativos flexibles. Se implementan acciones de atención psicoafectiva y proyectos educativos transversales en las instituciones en las que se atiende a esta población: NNA en situación de desplazamiento; niños y niñas y adolescentes desvinculados del conflicto; adultos desmovilizados; hijos e hijas de adultos desmovilizados; niños y niñas y adolescentes víctimas o en riesgo de reclutamiento forzado y utilización de niños y niñas y adolescentes por parte de actores ilegales; y niños y niñas y adolescentes víctimas o en riesgo de minas anti persona, niños y niñas y adolescentes en situaciones de emergencia por desastre o conflicto armado. En el PAE la priorización y focalización comprende a poblaciones vulnerables indígenas, víctimas del conflicto armado, y otros grupos con vulnerabilidad nutricional y/o socioeconómica. 190 Avances finales en conectividad e interoperabilidad. El CONPES 3968 del 30 de Agosto de 2019 declara de importancia estratégica del proyecto de desarrollo, masificación y acceso a internet 69 La Ley 1448 de 2011es modificada por la Ley 2078 DE 2021 que también modifica los Decretos-ley Étnicos 4633 de 2011, 4634 de 2011 y 4635 de 2011, prorrogando por 10 años su vigencia. 75 nacional70. (i) La conectividad de la última milla para municipios que serán parte del Programa presenta dificultades en muy pocos casos como por ejemplo en departamentos como Amazonas, Guainía, Vichada y San Andrés. En ellos, el acceso a la conectividad y las velocidades limitadas de conexión71 podrían resultar en un impedimento de autogestión por parte de las EE y NNAJ. Bajo estas circunstancias, los NNAJ para acceder a información, contenidos y realizar sus actividades educativas, consultas, deberían hacerlo en los EE, con lo que puede generarse una brecha en el acceso. Si bien el promedio nacional de NNAJ por computador en EE es de 4 a 1 existen diferencias en las distintas regiones. Independientemente de la conectividad, las ETC, EE deben tener establecido un procedimiento de gestión en el que se deben asegurar los recursos humanos, materiales y económicos para cumplir con la alternancia educativa. Es importante destacar que según el Censo 2018 (DANE) en Amazonas viven 76.589 Personas de las cuales 39542 viven en la zona Rural dispersa. Las viviendas ocupadas con personas presentes son 15.422. En Vichada viven 107.808 personas de las cuales 81975 viven en la zona Rural dispersa. Las viviendas ocupadas con personas presentes son 17.699. Ambos son 2 de los 6 departamentos con mayor porcentaje de población en edades jóvenes (entre los 15 y los 29 años). Si se analizan los datos de NBI (Con un Total Nacional de 14,13%) Vichada presenta 67,62% a nivel general y 85,18% para el agregado de Poblados y Rural Disperso; Guainía presenta 59.21% a nivel general y 79,24% para el agregado de Poblados y Rural Disperso; Amazonas presenta 19.16% a nivel general y 45,60% para el agregado de Poblados y Rural Disperso, y San Andrés 14.84% a nivel general y 5,24% para el agregado de Poblados y Rural Disperso. Es importante destacar que el archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina, por su condición de islas oceánicas pequeñas, alejadas de las costas continentales localizado en la zona oeste de la cuenca del Mar Caribe, está expuesto a diferentes tipos de amenazas naturales y antrópicas, que aunado a las condiciones socio-económicas del territorio, lo hacen más vulnerable a las amenazas potenciales. Recientemente, como consecuencia del huracán Iota, mediante el Decreto 1472 del 18 de noviembre de 2020, se declaró la existencia de una situación de desastre en el departamento Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina y sus cayos, por el término de 12 meses 72 . Estos datos confirman que los departamentos con dificultades de conexión registran poblaciones vulnerables. Las necesidades de conexión forman parte da las rutas de la política pública del Ministerio de Tecnologías de la Información y Comunicaciones, por lo que la articulación para el alcance de la conectividad para brindar una educación de calidad e inclusiva debe estar articulada con el MEN. 191 El Riesgo Social General se catalogó como "moderado� dada la posibilidad de incurrir en errores en la focalización y priorización de los ETC a través del proceso aplicación y solicitud de participación. Las deficiencias estructurales de los ETCs (menores capacidades institucionales y menor conectividad) podrían generar situaciones de autoexclusión debido a las limitadas capacidades para la formulación de una propuesta oportuna y atractiva. Además, la situación actual de la pandemia de Covid-19 ha modificado y puede modificar aún más las vulnerabilidades de los ETCs y los EE. 192 El Programa tiene una baja probabilidad de cualquier impacto social negativo y permitirá mitigar varios de estos riesgos, basado en las dos áreas de resultado que apoyan su formulación e implementación. 70 Se proyecta que la focalización de los suscriptores beneficiarios se soporte en el nuevo Sistema de Identificación de Potenciales Beneficiarios de Programas Sociales (Sisbén IV), así como en la estratificación de los hogares. - Inicio en enero de 2020 - 71 Boletín Trimestral de las TICs publicado por el Ministerio de las Tecnologías de la Información (MinTIC) Septiembre de 2020. 72 La Unidad Nacional para la Gestión del Riesgo de Desastres estableció un segundo punto de internet satelital para sus operaciones e instalaron otro punto de red de wifi abierta para la comunidad en Providencia. La cobertura de 4G de los operadores celulares del país fue restaurada totalmente en San Andrés y parcialmente en Providencia. 76 193 El GoC en general, y el MEN en particular, tienen mecanismos específicos para la atención de los NNAJ víctimas del conflicto armado interno, mediante estrategias de inclusión para la educación. Por su parte el PAE es focalizado con prioridad para las víctimas, y que el SIMAT recoge en el proceso de matrícula la condición de víctimas para garantizar una atención educativa integral en todos los niveles educativos. Adicionalmente, el ICBF como parte del Sistema Nacional de Bienestar Familiar ha elaborado los Lineamientos Técnicos para el Acompañamiento Psicosocial a Niños Niñas y Adolescentes Víctimas de Conflicto Armado. Además, puede aprovechar de experiencia y lecciones aprendidas basadas en una experiencia piloto desarrollada en 15 instituciones educativas de Bogotá, con docentes y directivos docentes. 194 La inclusión en una educación de calidad de los NNAJ migrantes cuenta con un menú de abordajes. El reciente Estatuto Temporal de Protección para Migrantes Venezolanos apunta a fortalecer la inclusión social y combatir la xenofobia, que se integran al acompañamiento de los Comités de Convivencia Escolar, quienes deben orientar y brindar acciones de prevención de violencia en contra los estudiantes venezolanos o colombianos retornados. Otra de las estrategias de permanencia que se ha desarrollado desde Colombia para atender a esta población está en la creación del Corredor Humanitario Escolar con el cual se benefician al año cerca de 4.000 alumnos que viven en los municipios fronterizos del lado venezolano de la frontera y toman sus clases en los municipios de Cúcuta y Villa del Rosario. Los alumnos venezolanos que se integran al sistema educativo en el marco del Decreto1288 gozan del acceso a las estrategias de permanencia en iguales condiciones que un niño colombiano, entre las que se encuentran el transporte escolar, los materiales educativos, la nivelación académica y el PAE. El establecimiento de la ruta de atención para migrantes venezolanos en Colombia que indica el procedimiento para el registro en el SIMAT, entre otras medidas, permite y agiliza el procedimiento para acceder al servicio educativo los niños y adolescentes venezolanos. Estas estrategias se facilitan en la medida que la Institución Educativa y el grado en el que se encuentren matriculados, estén focalizados con las mencionadas estrategias. Al inicio de 2021 el ICBF instaló primera sesión de la Mesa Estratégica de Niñez Migrante con el objetivo de presentar las acciones interinstitucionales encaminadas a la protección integral de los niños, niñas y adolescentes migrantes. 195 Basado en la evaluación del análisis precedente se preparó la tabla que a continuación presenta los hallazgos sociales clave identificados y las oportunidades detectadas. Tabla N° 2 Recomendaciones sobre aspectos sociales Cuestiones sociales Recomendaciones / Evaluación / Datos clave claves identificadas Camino a seguir Pueblos Indígenas Del 29 de noviembre al 1 de diciembre de 2020 se realizó la Comisión Nacional de sesión número 42 de la CONTCEPI, en la que se acordó la Continuar con la Trabajo y ruta metodológica 2021 para la concertación de la norma, para Planificación de la Concertación de la ello se definió realizar siete (7) reuniones, una mensual CONTCEPI Educación para los iniciando desde el mes de abril 2021. Pueblos Indígenas. CONTCEPI Luego de 7 años de inactividad, en marzo de 2020 se reactivó Continuar con el Grupo étnico NARP la Comisión Pedagógica Nacional, como su organismo asesor proceso para la formulación y ejecución de las Políticas Públicas estableciendo un Comisión Pedagógica etnoeducativas, que garanticen una educación concertada, cronograma de Nacional para la incluyente, pertinente y de calidad en la premisa que la implementación con población NARP educación es para todos. Las sesiones plenarias se realizan objetivos, con 28 comisionados elegidos por los departamentos y se modalidades, 77 Cuestiones sociales Recomendaciones / Evaluación / Datos clave claves identificadas Camino a seguir crean seis subcomisiones específicas que revitalizan el representantes y importante espacio de representatividad: subcomisión de responsables, y Política Pública Nacional Etnoeducativa, subcomisión ICFES, presupuesto, para la subcomisión de Historia, subcomisión Protocolo contra el ejecución y racismo, subcomisión para el estatuto docente etnoeducativo y seguimiento.. la subcomisión para el Plan de Formación docente. En el mes de diciembre de 2020 se llevó a cabo la sesión con la Comisión Nacional de Diálogo con la presencia de los representantes legales de las kumpañy del país, la Dirección de Calidad PBM, entre otros. Se presentaron las acciones que desarrollarán en 2021, y que responden a los compromisos establecidos en el Plan Nacional de Desarrollo. Durante el año 2019 se desarrollaron acciones tendientes al diseño del Modelo Educativo Flexible para el Pueblo Rrom: 1. Se propiciaron espacios de diálogo e interacción con la comunidad Rrom para definir de manera consensuada la metodología para avanzar en la ruta de trabajo tendiente al cumplimiento de los compromisos de la Dirección de Calidad Educación Preescolar, Básica y Media (EPBM) y principios Continuar con el de los Modelos Educativos Flexibles. Población Gitana o proceso 2. Se realizó una experiencia educativa flexible que atiende a Rrom estableciendo un la Kumpanya Bogotá, por la Secretaría de Educación de cronograma de Bogotá. Se estableció un espacio de articulación con esta Mesa Nacional de implementación con entidad y el MEN en el marco del diseño del modelo para el Diálogo para la objetivos, Pueblo Rrom. población Rrom modalidades, 3. La Subdirección de Referentes y Evaluación se articuló con representantes y el Ministerio del Interior a través de la Dirección de Asuntos (organizada por responsables, y Indígenas, Rrom y minorías con el propósito de recibir Ministerio del presupuesto, para la orientaciones e indicaciones que permitan adelantar acciones Interior). ejecución y de manera apropiada y oportuna con los representantes de las seguimiento. distintas kumpañy que hay en el país que permitan dar cumplimiento a los compromisos definidos en el PND. 4. Reuniones interinstitucionales con Ministerio del Interior y Ministerio de Cultura para la contextualización de los compromisos del Plan Nacional de Desarrollo de la Dirección de Calidad PBM - MEN, relacionados con los Modelos Educativos Flexibles para la atención educativa del Pueblo Rrom. En 2020 se realizaron visitas a las kumpañy a nivel nacional y en las ETC de Bogotá, Tolima, Santander, Antioquia (Bello-Envigado), Sahagún y Atlántico, y se entregó un documento de caracterización del Modelo Educativo Flexible para la comunidad Rrom. Solo el 20.5% de las personas con discapacidad registradas Facilitar las terminó la educación secundaria. Casi el 40% de las personas herramientas, la con discapacidad solo terminó la primaria, mientras que el disponibilidad de 33.8% no terminó ningún grado escolar. personal y la Población con articulación discapacidad, con El MEN ha acompañado las 96 ETC para fortalecer los institucional que capacidades o procesos relacionados con las orientaciones técnicas, permitan el talentos excepcionales pedagógicas y administrativas para la atención y abordaje fortalecimiento de pedagógico de personas con discapacidad, con capacidades o las ETCs, la talentos excepcionales, personas con trastornos específicos del formación de aprendizaje y del comportamiento. El MEN socializó el perfil docentes y la del docente de apoyo pedagógico. formulación de 78 Cuestiones sociales Recomendaciones / Evaluación / Datos clave claves identificadas Camino a seguir políticas El MEN en interacción con INSOR y con el INCI se estructurales Acompaña a las 96 ETCs, para facilitar la transformación de específicas. prácticas educativas para personas con discapacidad auditiva y visual. Además, el MEN articula con el ICBF, la Superintendencia de Salud y el MSyPS para promover la detección temprana de la sordera en niñas y niños, realizar ajustes a sistemas de reclamos y peticiones en salud y realizar capacitaciones a operadores territoriales en salud que permitan promover la inclusión de personas sordas en el sistema educativo. Considerar las realidades de cada ETCs y adaptar, compensar y rediseñar los instrumentos Se identifican rezagos que existen en materia de acceso, necesarios con el permanencia y calidad, lo que limita la posibilidad de objetivo de configurar trayectorias completas desde la educación inicial disminuir las La ruralidad y la hasta la educación superior. brechas para ruralidad dispersa Los problemas del sector rural colombiano son en gran parte garantizar la causados por la baja cobertura, la falta de calidad y asistencia y pertinencia de un servicio educativo que no responde a las permanencia en el necesidades sociales y que no es un agente de transformación. sistema educativo. Continuar con el diseño del modelo de alimentación escolar para las ruralidades. 6.2 Riesgos y consideraciones ambientales asociados con el Programa 196 Esta sección proporciona una visión general de los riesgos ambientales asociados con este Programa, que se basan uno de los Principios Básicos (PB) de la ESSA, PB 1. El PB 1 comprende aspectos generales de gestión ambiental y social, tiene como objetivo promover la sostenibilidad ambiental y social en el diseño del Programa, evitar, minimizar o mitigar los impactos adversos y promover la toma de decisiones informadas relacionadas con los impactos ambientales y sociales del Programa. 197 El Riesgo Ambiental fue considerado “Bajo� ya que esta iniciativa no implica ninguna reubicación física, creación o reforma de infraestructura física en el terreno. Tampoco implica ningún impacto a los hábitats naturales o la biodiversidad, o alta contaminación, o recursos arqueológicos; de igual manera, no existen riesgos naturales asociados al proyecto, tampoco riesgos altos con relación a la salud y seguridad de los trabajadores. La fase operativa puede presentar ciertos riesgos e impactos asociados a la gestión de Residuos de Aparatos Eléctricos y Electrónicos (RAEEs), cuando sea necesario el recambio de equipamiento informático de servidores y terminales del MEN, ETCs, EE, entre otros organismos socios de la implementación. 198 Como consecuencia de la Pandemia por Covid-19 y la masificación de la educación virtual desde la casa es esperable que se generen necesidades de renovación de equipos tecnológicos. 79 Es esperable la generación de residuos basados en productos terminales como PC, tabletas, teléfonos móviles, como así también de sus accesorios (ya sea por desperfectos propios del uso o por la obsolescencia programada de los aparatos electrónicos durante los años de implementación del proyecto) tanto de las instituciones públicas como de los alumnos, con la consecuente generación de RAEEs. 199 La atención educativa en la presencialidad en el contexto actual permite tener jornadas escolares seguras, con protocolos de bioseguridad que deben ser cumplidos tanto por los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, como por los adultos que entran en la institución educativa. En este contexto se generan una cantidad de residuos que antes de la pandemia no formaban parte del entorno educativo y del hogar, algunos con potencialidad de riesgos sanitarios. Entre los “nuevos� residuos se encuentran los vinculados a la higiene personal descartable (pañuelos toallitas de limpieza), los elementos e insumos, de y para, la desinfección, los elementos de protección personal para directivos, docentes, niños, niñas, jóvenes y personal administrativo (barbijos, protectores faciales y oculares, guantes descartables). Adicionalmente, la instauración de nuevo protocolos para el manejo de residuos conlleva riesgos asociados al cambio de hábito en la gestión de estos y que pueden ser considerados como riesgos a la salud y seguridad ocupacional (OHS) por manipuleo de elementos de limpieza y desinfección como así también de los alumnos. 200 El riesgo de contagio en ámbito de los establecimientos educativos, si bien no es un riesgo inherente al proyecto puede afectar la ejecución del mismo. Esto se puede deber al contagio de alumnos y la transmisión a sus familias, como al contagio del personal educativo y de asistencia del establecimiento. 201 La ESSA confirma que el sistema actual para gestionar los aspectos ambientales del Programa está razonablemente cubierto por la normativa y las capacidades institucionales . La Ley 1672 de 2013 y el Decreto 284 de 2018 establecen la Política pública de gestión integral de RAEEs. Los destinos contemplados de los RAEEs son: (1) un programa post consumo con ocho corrientes que carecen de costos económicos (recuperación) y (2) entrega a un gestor habilitado. El IDEAM es la es la entidad oficial que releva y reporta estos datos en el territorio nacional. 202 Se encuentra vigente una política de gestión de RAEEs. La política de RAEEs del GoC pone en cabeza de las Corporaciones Autónomas Regionales y de Desarrollo Sostenible, los Grandes Centros Urbanos y las autoridades ambientales creadas mediante la Ley 768 de 2002 la facultad de otorgar o negar la licencia ambiental para la construcción y operación de instalaciones cuyo objeto sea el almacenamiento, tratamiento, aprovechamiento, recuperación y/o disposición final de residuos o desechos peligrosos, y la construcción y operación de rellenos de seguridad para residuos hospitalarios y la construcción y operación de instalaciones cuyo objeto sea el almacenamiento, tratamiento, aprovechamiento (recuperación/reciclado) y/o disposición final de RAEEs y de residuos de pilas y/o acumuladores. El Informe Nacional de Residuos o Desechos Peligrosos en Colombia (RESPEL) 2017 informaba que las autoridades ambientales han ingresado información de 124 empresas gestoras de residuos peligrosos y aparatos eléctricos y electrónicos. Por su parte en el ámbito específico de la educación el programa Computadores para Educar tiene un programa para recuperar los RAEEs y cuenta desde el 2010 con licencia ambiental73 y una planta para el aprovechamiento de residuos electrónicos el CENARE, que aprovecha y gestiona adecuadamente los residuos electrónicos generados. Computadores para Educar es la entidad encargada de gestionar con las Entidades Territoriales, Sedes Educativas, Bibliotecas Públicas y casas de la cultura la retoma de los equipos obsoletos, identificando aquellos elementos que se tengan disponibles para esta actividad. El CENARE realiza el desensamble de los equipos de cómputo recibidos, bajo una línea de trabajo de manera limpia y manteniendo la seguridad del personal. 73 Resolución 7253 de la Secretaría Distrital de Ambiente de la Alcaldía Mayor de Bogota DC. 80 Seguidamente se implementa el proceso de Gestión y disposición final basado en la segregación de los materiales demanufacturados a través de empresas con licencias ambientales, que garantizan la devolución a procesos productivos de los materiales. Adicionalmente, Computadores para Educar lanzó el Taller de Apropiación virtual que acerca a las comunidades educativas beneficiadas a conocer los procesos relacionados a la entrega de equipos, la apropiación y las acciones responsables con el ambiente. 203 Principio básico 1.- Resumen de los hallazgos: Ciertas intervenciones bajo el Programa requerirían sostener las actuales acciones de mitigación y enfoques sostenibles para gestionar mejor los efectos ambientales del Programa. Los lugares más alejados pueden presentar desventajas para la gestión y el tratamiento final de RAEEs. Las deficiencias pueden estar vinculadas con la falta de atractivo económico de los prestadores de dicho servicio ligados a los bajos volúmenes generados. 204 Se espera que el Programa propuesto contribuya a incrementar los beneficios ambientales vinculados al mejorar el acceso a una educación de calidad y al mejorar las condiciones de vida de los beneficiarios y que estos disminuyan su presión sobre el ambiente y adopten estrategias sostenibles. 6.3 Cambio Climático (CC), fenómenos meteorológicos extremos y riesgos de desastres. 205 Los efectos del CC y los riesgos de desastres geofísicos representan un riesgo para la implementación del Programa, tanto por sus efectos directos para interferir con la dinámica de los sistemas educativos, interrumpir los servicios de telecomunicaciones o impactar en la salud de docentes, alumnos o sus familias. 206 Colombia está constituida por una amplia diversidad geológica, geomorfológica, hidrológica y climática, que en su conjunto representan una potencial amenaza para el desarrollo social y económico del país. Los fenómenos El Niño y La Niña, afectan los regímenes de precipitaciones causando eventos de origen hidrometeorológico como sequías, inundaciones, avenidas torrenciales y movimientos en masa, entre otros. 207 La ocurrencia de eventos naturales peligrosos, son un indicador de la alta vulnerabilidad de las comunidades localizadas en áreas propensas a estos fenómenos. La distribución territorial de estas consecuencias no es uniforme y, en general, los municipios que son más afectados por la materialización de estas amenazas ambientales son, usualmente, aquellos con los más bajos niveles de desarrollo y de mayor presencia de NNAJ vulnerables. Además, la reiteración y combinación de estos fenómenos naturales agrava aún más la situación e impide y retrasa el desarrollo y el bienestar social. 208 En Colombia el 87% de la población está expuesta a una amenaza sísmica alta y media, el 28% a un alto potencial de inundación y el 31% a una amenaza alta y media por movimientos en masa. Los incrementos poblacionales, las dispersiones de los asentamientos humanos y las localizaciones de los bienes en áreas expuestas a fenómenos hidrometeorológicos son factores determinantes en el aumento del riesgo, que a su vez están estrechamente ligadas con las condiciones de pobreza y de NNAJ vulnerables. 209 El Cambio Climático y el aumento de los incidentes de fenómenos meteorológicos extremos (olas de calor, sequías, inundaciones, tormentas, etc.) requieren una determinación clara para adaptar los sistemas. En este caso, la salud humana en general y los grupos vulnerables en particular. En la Tercera Comunicación Nacional de Cambio Climático, Colombia ha definido 81 identifica la relación climática con la salud humana, por las diferencias de temperatura y precipitación en lapsos climáticos, así como la relación con el vector Aedes aegypti como vector de un número importante de virus que afectan la población colombiana (dengue, en particular). El aumento en las temperaturas nocturnas mínimas en el piedemonte de los Andes y con cambios en el ciclo hidrológico inducidos por el fenómeno de Oscilación del Sur de El Niño (ENSO) favorecen el desarrollo de vectores. 210 Aproximadamente 23 millones de colombianos viven en áreas de transmisión endémica de dengue y 13 millones en áreas de transmisión endémica de malaria, y alrededor del 85 por ciento del territorio colombiano presenta características ecológicas, climáticas y epidemiológicas adecuadas para la transmisión de la malaria74. Se ha demostrado que solo un cambio de temperatura de dos grados (de 24 ° C a 26 ° C) aumenta más del doble el número de mosquitos infecciosos, lo que vincula las variaciones de temperatura y precipitación con un aumento en la incidencia de enfermedades transmitidas por vectores de la malaria y fiebre del dengue. En comparación con las tasas de incidencia de 2000-2005, se espera un aumento del 11 por ciento y 35 por ciento en los casos de malaria y dengue (76,641 y 228,553, respectivamente) para escenarios de 50 y 100 años, debido al aumento del Cambio Climático en la temperatura global y la precipitación. A corte semana epidemiológica 24 de 2019, se han notificado 40.031 casos de malaria, un 34% más de casos que con el mismo corte de periodo del año 2018. Se han observado picos de aumento de los casos de malaria en los años 2002, 2010 y 2016, lo que puede deberse al comportamiento cíclico de la enfermedad, incluso, esto puede estar influenciado por las variaciones climáticas asociadas a el fenómeno del Niño-Oscilación del sur (ENOS). 211 La Unidad Nacional para la Gestión del Riesgo de Desastres (UNGRD) planea, articula, implementa y evalúa procesos de Conocimiento del Riesgo, Reducción del Riesgo (Intervenciones prospectivas, intervenciones correctivas y protección financiera) y Manejo de Desastres (Preparación y ejecución para la respuesta y preparación y ejecución de la recuperación). En 2018 ha elaborado el Atlas de riesgo de Colombia con el objetivo dar a conocer diversos estudios y avances en relación con la evaluación de las diferentes amenazas de origen natural y tecnológico, y los resultados de la evaluación probabilista del riesgo para diferentes amenazas, basados en métricas del riesgo apropiadas para la toma de decisiones. Además, el Atlas presenta mapas de amenaza sísmica, inundación, tsunami, ciclones tropicales, incendios forestales, sequía y movimientos en masa a nivel nacional. A nivel departamental se presentan perfiles de riesgo multi-amenaza con mapas de la pérdida anual esperada para representar el riesgo físico, y los resultados del índice integral del riesgo de desastres para dar cuenta del impacto potencial, teniendo en cuenta factores de agravamiento asociados con la fragilidad socioeconómica y la falta de resiliencia a nivel municipal. Esta información puede resultar en un insumo de planificación para la prevención del agravamiento del resto de las vulnerabilidades a las que están expuestos los NNAJ. El índice integral del riesgo de desastres elaborado por la UNGRD se ha obtenido utilizando los resultados del riesgo físico y una serie de variables socioeconómicas relevantes que dan cuenta del impacto que pueden tener los daños y pérdidas en cada sitio. 212 La Educación en Emergencias y la Gestión integral del Riesgo Escolar hacen parte de las estrategias de permanencia definidas y ejecutadas por el MEN. El MEN junto con las ETCs deben garantizar el derecho a la educación a niños, niñas y adolescentes en situaciones de emergencia o desastres. 213 La disponibilidad de información georreferenciada de vulnerabilidad social, asociada a los eventos climáticos adversos y las consecuencias que generan, permite implementar con eficacia y eficiencia políticas públicas de contención social entre las que se encuentra la 74 Informe del Evento. Malaria Colombia, Primer Semestre 2019. INS 82 educación. Estas podrán incorporar un enfoque de derechos humanos y de género, que contemple la infancia, la población bajo la línea de pobreza, y/o indigencia, los niños con discapacidad, la población correspondiente a grupos étnicos e indígenas, los migrantes, y la población rural. Tabla N° 3: Nivel de preocupación con los posibles impactos y riesgos ambientales. Impactos Ambientales Estado actual Nivel de preocupación / Riesgos 1) Completo marco normativo. Bajo 2) Sistema de información monitoreo Se requiere mantener el sistema de auditoría y Fiscalización capacitación de los responsables de 3) Sistemas de gestión y disposición final adquisición de aparatos y equipos 4) Necesidad de información continua de electrónicos, de los usuarios, y de los Generación de RAEEs posibles generadores. responsables de los inventarios para una Incremento en la 5) Necesidad de búsquedas de rápida y adecuada gestión y disposición generación de RAEEs aprovechamientos integrales de los RAEEs. final de los componentes. 6) Existe un Plan de Gestión de RAEEs con Mantener y fortalecer el programa de recupero de componentes de AEEs, en recupero del programa de etapas iniciales. Computadores para Educar y su gestión en CENARE. Se aplica el protocolo de Bioseguridad previsto en el anexo de la Resolución 777 de 2021 que además estableció que corresponde a las Secretarías de Educación de las ETCs organizar el retorno a las actividades académicas presenciales de los docentes, directivos docentes, personal administrativo y personal de apoyo logístico que hayan recibido el esquema completo de vacunación y de quienes Riesgo potencial hayan decidido autónomamente no Sanitario por manejo vacunarse, independientemente de su edad de residuos de EPP y o condición de comorbilidad. desechos de la higiene La Directiva 05 de 2021 del MEN Bajo respiratoria. (destinada a Gobernadores, alcaldes, Mantener la comunicación y Secretarios de Educación de ETCs y no concientización en la implementación Riesgo de contagio en Certificadas en Educación, Jefes de Talento del protocolo. ámbito de los Humano, Docentes, Directivos Docentes y establecimientos Comunidad Educativa de establecimientos educativos por Covid- oficiales y no oficiales) establece las 19 Orientaciones para el regreso seguro a la prestación del servicio educativo de manera presencial en los establecimientos educativos oficiales y no oficiales. El MEN ha contratado a una empresa especializada para la capacitación virtual a las Secretarías de Educación, Directivos docentes y a otros miembros de la comunidad educativa. La misma se ve reforzada por visitas en presenciales en algunos casos. 83 Impactos Ambientales Estado actual Nivel de preocupación / Riesgos Existe la Guía de recomendaciones de higiene y desinfección para la industria en Bajo tiempos de COVID-19, ha sido preparada Mantener informado al personal que por el equipo implementador del programa realiza la higiene y desinfección del Riesgo potencial por GQSP Colombia - Programa de Calidad riesgo de manipulación y uso de manipuleo de para sustancias desinfectantes (Alcohol, elementos de limpieza la Cadena de Químicos y su red de Cloro entre otros). Recomendaciones y desinfección. expertos, basados en el conocimiento de los sobre seguridad química para elementos diferentes sectores de de limpieza y desinfección, 11 de mayo la industria química y las buenas prácticas del 2020 (OPS75) sanitarias. La UNGRD articula con el MEN. Bajo Vinculadas a los El MEN apoyar a las ETC en la Por interferir con la dinámica de los riesgos geofísicos formulación, actualización e sistemas educativos, interrumpir los (Terremotos, implementación de los Planes de Acción servicios de telecomunicaciones o Tsunami, para Emergencias y Contingencias impactar en la salud de docentes, desplazamientos, etc.). (PAEC); y a instar a las ETC a conformar y alumnos o sus familias. activar los Comités de Educación en Vinculadas a los Emergencias y las Mesas Territoriales de efectos del CC Gestión de Riesgo. (Inundaciones, Bajo sequías, Huracanes) y Por interferir con la dinámica de los los riesgos asociados sistemas educativos, interrumpir los de enfermedades servicios de telecomunicaciones o respiratorias, impactar en la salud de docentes, diarreicas y alumnos o sus familias. transmitidas por mosquitos. 214 En base a la identificación de riesgos ambientales y sociales, e incluso su priorización, y teniendo en cuenta los Sistemas del País, y su contexto, estos son contrastados con los seis Principios Básicos de la Política Operativa 9.00 del Banco Mundial mandatarios de la Evaluación de los Sistemas Sociales y Ambientales (ESSA). Este análisis, permite establecer si los sistemas ambientales y sociales del País son adecuados para identificar y cubrir (mediante la implementación de la jerarquía de mitigación76) los riesgos identificados durante la ESSA a satisfacción del banco. Cuando este análisis detecta posibles lagunas o brechas entre el Sistema País y los Principios Básicos se proponen acciones que (i) pueden estar vinculadas a Indicadores de Desembolso (DLI), (ii) ser parte del Plan de Acción del Programa (PAP); o (iii) generan recomendaciones para poder abordarlas, en función de sus características. 75 PAHO Recomendaciones sobre seguridad química para elementos de limpieza y desinfección, 11 de mayo del 2020 76 Jerarquía de mitigación: anticipar y evitar riesgos e impactos; cuando no sea posible evitarlos, minimizar los riesgos e impactos o reducirlos a niveles aceptables; una vez que los riesgos e impactos hayan sido minimizados o reducidos, mitigarlos; cuando queden impactos residuales significativos, compensarlos o contrarrestarlos, cuando sea técnica y financieramente posible. 84 Tabla N° 4 Riesgos y brechas clave y medidas potenciales para alinearse con los Principios Básicos de la ESSA Grupo de Riesgo clave y brechas Medidas potenciales para alinearse con los actividades Principios Básicos de ESSA �rea de Resultados Evaluación de Ambiente Ambientales: No aplica aprendizajes No se identificaron riesgos ambientales específicos o brechas. Sociales Sociales: • Errores de ExA impactan en la • Brindar apoyo pedagógico para docentes y implementación de PTA. fortalecer las habilidades de liderazgo para • Representatividad de la muestra de directivos docentes. SABER genera exclusión de EE que • Trabajar articuladamente con el ICFES en la idealmente serían focalizados en el identificación de la muestra sujeta al Programa. Programa. • La fragmentación de la información • Generar mecanismos permanentes de dificulta y demora la actualización de la información de diferentes implementación de políticas fuentes que permitan la sistematización y el públicas para poblaciones en acceso a mecanismos de consulta confiables condición de vulnerabilidad y que permitan la caracterización de los NNAJ afectadas por diferentes tipos de y su relación con el sistema educativo violencias que interfieren en la (acceso, permanencia y desempeño) para convivencia escolar. todas las condiciones socioeconómicas y • Las personas afectadas con situaciones de vulnerabilidad a las que discapacidad registran notables pueden estar expuestos. dificultades para su integración y • Establecer mecanismos de identificación permanencia en el sistema temprana de personas con discapacidades y educativo. Adicionalmente, casi el generar mecanismos que favorezcan el 80% de la población con ingreso y permanencia en el sistema discapacidad pertenece a los estratos educativo, mediante orientación y socioeconómicos bajos acompañamiento de instituciones clave según el tipo de discapacidad. • Continuar con los procesos de consulta y concertación. Apoyo pedagógico Ambientales Ambientales para docentes y Sin riesgos ambientales y brechas. Continuar y favorecer los procesos de desarrollo de Los RAEEs generados se tratan bajo difusión de recupero de RAEEs para habilidades para los marcos normativos y integrarlos en procesos de posconsumo. directivos administrativo previsto por el programa de recupero de Computadores para Educar del GoC. Sociales Sociales 85 • Exclusión de docentes y directivos • En el marco del Programa, contribuir de docentes por falta de acceso a la manera proactiva a la generación y acceso información o las herramientas para de datos al nivel de EE que permita brindar acceder a los programas (PTA, información necesaria para el desarrollo de Escuela de Liderazgo). una respuesta adecuada, y una correcta • Los EE con dificultades para focalización de docentes y directivos acceder a las condiciones para el docentes. reconocimiento de la Jornada Única • Mejorar las condiciones de comunicación pueden ampliar las brechas con las ETCs, EE, y directivos docentes regionales de acceso y permanencia para que cuenten con información de para una educación de calidad. manera adecuada oportuna para que puedan actuar en consecuencia. Piloto del Ambientales Ambientales programa de Sin riesgos ambientales y brechas. • Continuar y favorecer los procesos de apoyo a ETCs Los RAEEs generados se tratan bajo difusión de recupero de RAEEs para diseñado, los marcos normativos y integrarlos en procesos de posconsumo. implementado y administrativo previsto por el evaluado. programa de recupero de Computadores para Educar del GoC. Sociales Sociales • Deficiencias estructurales de los • Establecer y fortalecer rutas de ETCs (menores capacidades acompañamiento para mejorar las institucionales y menor capacidades de las ETCs con mayores conectividad) podrían generar dificultades, basados en un diagnóstico situaciones de autoexclusión por crítico estableciendo rutas de abordaje, capacidades limitadas para la involucrando otros actores institucionales formulación de una propuesta para poder establecer proyecciones realistas oportuna y atractiva. de progresos que se articulen con el diseño • La falta de experiencia de la UApA en la preparación o implementación de políticas educativas que permitan de proyectos con financiamiento disminuir las brechas institucionales y de los externo puede generar riesgos de alumnos. articulación que no faciliten una • Establecer y fortalecer rutas de formación y implementación efectiva y eficiente, acompañamiento para generar capacidades que involucre especialmente a los desde el inicio del Programa y que brinden sistemas de gestión ambientales y sostenibilidad más allá de la finalización del sociales. Programa. 6.4 Análisis de brechas 215 En el siguiente cuadro se analizan las brechas de capacidades detectadas en la ESSA, para atender los riesgos identificados en la etapa previa y que servirán para establecer las medidas que integren el Plan de Acción del Programa (Capítulo 7) y además realizar las Recomendaciones que permiten maximizar los beneficios y mejorar el desempeño durante la implementación del Programa (Capítulo 8). 86 Tabla N° 6: Análisis de Brechas Institución / Roles y Responsabilidades Análisis de brecha Actor Clave MEN Dificultades en la Ruralidad y Ruralidad Dispersa. La persistencia de inequidades especialmente en los territorios más pobres de los centros poblados y rural disperso se encuentra asociada, entre otros factores, a la necesidad de Liderar la formulación, implementación y evaluación de fortalecimiento institucional a nivel local. Las necesidades de fortalecimiento se deben políticas públicas educativas, para cerrar las brechas que detectar mediante una mejora de la supervisión de las entidades territoriales que permitan existen en la garantía del derecho a la educación, y en la diagnosticar las áreas y enfoques a robustecer. Además, el riesgo de dejar de lado a los más prestación de un servicio educativo con calidad, esto en el necesitados se presenta por dificultades de comunicación para que los NNAJ y sus familias marco de la atención integral que reconoce e integra la sepan cuando, como, y donde pueden articular con el sistema educativo (para la diferencia, los territorios y sus contextos, para permitir matriculación, modalidades de presencialidad o alternancia, acceso a programas, materiales, trayectorias educativas completas que impulsan el desarrollo evaluaciones y sus resultados, entre otros). Este riesgo se potencia ante problemas de integral de los individuos y la sociedad. articulación de los actores del sistema educativo (comunicación interna). Las personas con discapacidad registran dificultades para su integración y permanencia en el sistema educativo. Adicionalmente, casi el 80% de la población con discapacidad pertenece a los estratos socioeconómicos bajos. UApA Fortalecer e impulsar la estrategia contra la deserción escolar No se han identificado brechas significativas. y la protección de las trayectorias educativas completas. Se Falta de experiencia de la UApA en la preparación o implementación de proyectos de basa en que la alimentación escolar es una de las estrategias financiamiento puede interferir en una adecuada y temprana comprensión de los procesos más importantes para lograr el bienestar y la permanencia (preparación e implementación) que involucren especialmente a los sistemas de gestión escolar, mejorar los niveles de atención y aprendizaje, ambientales y sociales. reducir los riesgos de ausentismo y deserción, y fomentar Se ha adaptado al escenario de pandemia (PAE en Casa). estilos de vida saludables, e impulsar el vínculo de los El PAE para Pueblos Indígenas está destinado a contribuir al acceso con permanencia al estudiantes con los alimentos y preparaciones propias de SEIP de los NNAJ indígenas matriculados en los establecimientos educativos. producción local ICFES Para el abordaje étnico: ha enfocado su trabajo con diferentes miembros de comunidades Instituto Colombiano Ofrece el servicio de evaluación de la educación en todos sus indígenas con el fin de consolidar un diseño universal de la evaluación para las pruebas para la niveles y adelanta investigaciones sobre factores que inciden estandarizadas. Existen brechas en el acceso de ruralidades dispersas y de grupos étnicos al Evaluación de la en la calidad educativa, con la finalidad de ofrecer acceso a las evaluaciones (ej. En 2021 las etnias Curripaco, Puinave y Piapoco, ubicados en Educación información para mejorarla. los corregimientos de Mapiripana y Morichal (Guainía), presentaron por primera vez las Junto con el MEN implementa “Evaluar para Avanzar 3° a pruebas SABER 11). Se ha iniciado un proceso de revisión de ruta de trabajo del ICFES con 11°�. la Dirección de Calidad del MEN y con los Pueblos Indígenas para la adecuación de las evaluaciones bajo los conceptos de la etnoeducación. Institución / Roles y Responsabilidades Análisis de brecha Actor Clave ICBF Instituto Es la entidad del Estado colombiano que trabaja por la Colombiano de prevención y protección integral de la primera infancia, Bienestar Familiar infancia y adolescencia, el fortalecimiento de los jóvenes y Sistema Nacional de las familias en Colombia, brindando atención especialmente Bienestar Familiar a aquellos en condiciones de amenaza, inobservancia o vulneración de sus derechos. Integra la red de protección social, tales como los que ofrecen el Servicio Nacional de No se han identificado brechas significativas. Aprendizaje (SENA), Junto al MEN construye el Modelo de Acompañamiento Pedagógico Situado “MAS (+) étnico�, brinda diversas modalidades de atención dentro del programa de Discapacidad, con el Ministerio de Protección Social, el MEN realizan la identificación de los NNA en peores formas de trabajo infantil, instaló primera sesión de la Mesa Estratégica de Niñez Migrante. Ministerio de Problemas de conectividad Tecnologías de la La falta de conectividad impacta generando brechas en el acceso a recursos educativos de Dentro de sus funciones está incrementar y facilitar el acceso Información y docentes y alumnos. Como así también a los fines administrativos y al acceso a sistemas de de todos los habitantes del territorio nacional a las Comunicaciones prevención o seguimiento de situaciones conflictivas como por ejemplo al SIUCE. (i) La Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y a sus MinTICs conectividad de la última milla para ETC, ET, EE, NNAJ / hogares aún presenta algunas beneficios. dificultades estructurales (problemas de acceso a la red de datos /conectividad y calidad de Entrega los equipos de “Computadores para Educar� y la conexión). La falta de conectividad es concurrente con otras debilidades de las Entidades motoriza la retoma de equipos para la gestión en el Territoriales. (ii) el equipamiento de terminales informáticas y servidores que opere las EE CENARE. y las ETC y problemas de equipamiento de calidad y en cantidad en las familias. Gestión de los RAEEs: “Computadores para Educar� retoma equipo para la gestión de RAEs. Las Corporaciones Autónomas Creadas mediante la Ley 768 de 2002 otorgarán o negarán la No se han identificado brechas significativas. Regionales y de licencia ambiental para la construcción y operación de Desarrollo Sostenible, instalaciones cuyo objeto sea el almacenamiento, Dispar disponibilidad territorial de operadores de recuperación y gestión de RAEE s. los Grandes Centros aprovechamiento, recuperación/reciclado y/o disposición La recuperación de materiales se ven influenciadas por las variaciones de mercado. Urbanos y las final de RAEEs. autoridades ambientales 88 7. EL PLAN DE ACCIÓN DEL PROGRAMA (PAP). 216 Las áreas prioritarias identificadas en el Programa y los correspondientes indicadores vinculados a los desembolsos (DLI) no recomiendan actividades / acciones que causen un daño significativo al medio ambiente. Tampoco recomiendan acciones que resulten en impactos ambientales y sociales adversos que sean sensibles, diversos o sin precedentes o irreversibles. 217 La ESSA propone las siguientes acciones del Programa relacionada con los seis indicadores de desembolso DLI para abordar las brechas identificadas. DLI 1: Uso de evaluaciones formativas en establecimientos educativos que reciben apoyo pedagógico (PTA). 218 Contribuirá al diseño e implementación de mecanismos para evaluar los resultados del aprendizaje para la implementación del PTA. Mediante la cobertura del apoyo del PTA para docentes y directivos docentes, logrando una articulación con evaluación de ExA en las EEs del PTA. Pretende contribuir para que el programa de formación situada resulte exitosos al brindar la especificidad y adaptabilidad a las necesidades de los docentes y al diagnóstico de los estudiantes. DLI 2: Mejorar el apoyo pedagógico a los profesores. Este DLI brinda apoyo a los docentes en el conocimiento del contenido, las prácticas pedagógicas y la gestión del aula. 219 Específicamente, este DLI continuará apoyando la implementación del PTA y las mejoras que se deriven de la evaluación de impacto que actualmente está siendo llevada a cabo por parte del DNP en colaboración con el Banco Mundial. Dentro de este DLI, y teniendo en cuenta los resultados de la evaluación de impacto, se definirá y diseñará un plan de acción y unas directrices operativas para mejorar la implementación de la PTA, buscando sobre todo que se cubran al menos a 4500 establecimientos educativos cada año. Para la definición y el diseño del plan y las directrices se tendrán en cuenta las disposiciones legales que regulan el PTA. La medición se llevará a cabo todos los años y la verificación de los resultados estaría a cargo de la Dirección de Desarrollo Social (DDS) del DNP en consonancia con el mandato de esa entidad. DLI 3: Número de docentes apoyados por la PTA en un año dado. Este DLI busca incrementar el número de docentes que hacen parte del PTA. 220 Este DLI busca el aumento en la cobertura del apoyo de la PTA a los docentes. Este aspecto es crucial en el contexto de la pandemia y para alcanzar los objetivos de recuperación de aprendizajes, y deberá lograrse mediante mejoras en la eficiencia y el uso de tecnología. Por ello, el indicador busca reflejar la cantidad mínima de docentes que el PTA incorporará cada año. La medición se realizará todos los años y la verificación de los resultados será realizada por el DDS del DNP según el mandato de esa entidad. DLI 4: Mejora del apoyo de liderazgo y gestión a los directivos docentes. Se define como el número de directorios docentes que han participado en el programa de fortalecimiento de habilidades de liderazgo (Escuela de Liderazgo) en los doce meses previos a la estimación del indicador. 221 Este DLI busca capturar la importancia de evaluar la estrategia de la Escuela de Liderazgo para aumentar su efectividad. La Escuela de Liderazgo, que incluye un apoyo para rectores en escuelas PTA, es un instrumento útil para la respuesta ante la crisis generada por el COVID. Es importante evaluar la estrategia para proponer formas de aumentar la efectividad de los programas de formación a directivos docentes. Este apoyo se basa en un programa con evidencia de su éxito y será evaluado como parte de la evaluación de la PTA. Este indicador buscará evaluar algunos de los programas o estrategias que se implementan en Escuela de Liderazgo, presentar un programa de acción para su mejora y, posteriormente, formar directivos docentes con base en estos resultados. La medición se realizará todos los años y la verificación de los resultados será realizada por el DDS del DNP según el mandato de esa entidad. DLI 5: Desarrollar e implementar un programa de apoyo específico para ETC en las regiones más desfavorecidas. Tiene el objetivo de brindar apoyo para diseñar e implementar programas para abordar los enormes desafíos de aportar soluciones a las regiones más vulnerables, que albergan a los segmentos más pobres de la población y a los grupos étnicos tradicionalmente desfavorecidos. Adicionalmente, las vulnerabilidades suelen estar acompañadas con una menor capacidad para responder a los desafíos debido a una combinación de recursos humanos inadecuados (número insuficiente de docentes, alta rotación de docentes, personal insuficiente o no capacitado en la ETC) y peor capacidad fiscal. 222 El DLI reconoce el diseño completo del Programa para apoyar a la ETC específica. Establece un aumento progresivo de los gobiernos locales incluidos en los programas, alcanzando al menos 20. Además, busca asegurar que el programa sea evaluado al final del Programa para incorporar lecciones en el diseño y continuar mejorando el programa. La medición se llevará a cabo todos los años y la verificación de los resultados estaría a cargo de la DDS del DNP en consonancia con el mandato de esa entidad. DLI 6: Nuevo sistema informático de gestión y evaluación del Programa de Alimentación Escolar. Alberga el propósito de desarrollar e implementar en los 96 gobiernos locales a cargo de la implementación del programa el SiPAE. La SiPAE tiene cuatro subsistemas: (i) un registro de beneficiarios denominado MiPAE; (ii) un sistema de seguimiento y evaluación denominado SiGEPAE; (iii) un sistema de control social y participación ciudadana denominado PAEstar al día; y (iv) una aplicación administrativa y operativa denominada PAE a la mano. 223 El DLI reconocería el desarrollo y despliegue exitosos en los 96 gobiernos locales de al menos uno de los subsistemas cada año. La medición se llevará a cabo todos los años y la verificación de los resultados estaría a cargo de la DDS del DNP en consonancia con el mandato de esa entidad. DLI 7: Niños que se vuelven a matricular para continuar su educación. La proporción de niños matriculados en diciembre del año anterior a la estimación del indicador que se matriculan en marzo del año de la estimación del indicador (según la Base de Datos de Matrícula Mensual Consolidada SIMAT. 224 Este indicador buscará identificar aquellos que niños que se matriculan para continuar sus estudios luego de haberlos descontinuado por algún motivo. A través de indicador se busca capturar el enfoque en el incremento en la matrícula post-pandemia así como la disminución de la deserción escolar. El indicador será verificado por el DNP usando la Base de Datos de Matricula Mensual Consolidad del SIMAT. Acciones del Programa77 225 Acción del Programa 1: Mejorar el registro y las intervenciones encaminadas a garantizar la permanencia en el sistema educativo de las personas con discapacidad, especialmente las pertenecientes a estratos socioeconómicos bajos. A través de la articulación con los grupos de 77 Acción del Programa correspondiente al PAP (Plan de Acción del Programa). 90 interés en mecanismos programados que favorezcan la continuidad de procesos previos de rutas, mesas y grupos focales. 226 Acción del Programa 2: Fortalecer a la UApA para asegurar una comprensión adecuada tanto de los procesos de preparación como de implementación del Proyecto, abordando especialmente a los sistemas de gestión ambientales y sociales. Para ello se establecerá una capacitación a los actores claves relevantes de la UApA, mediante el diseño de marcos establecidos en un Manual Operativo y la identificación y capacitación de los actores clave de la institución. 227 Acción del Programa 3: Continuar con la formulación compartida para avanzar con la concertación y protocolización de la norma del SEIP, hasta que el Congreso expida la ley que trata el artículo 329 de la Constitución Política. Programar las reuniones anuales y registrar los procesos, avances y opiniones. 228 Acción del Programa 4: Establecer una estrategia de comunicación adecuada y pertinente al territorio que vincule de manera eficiente al MEN y la UApA con los ETCs. Se requerirá de una “estrategia de comunicación�, para mitigar el riesgo de dejar de lado a las ETCs más necesitadas, con problemas de conectividad o posibilidades de acceder al conocimiento de los beneficios y servicios que pueden generar exclusiones involuntarias. Tabla N° 7: Plan de Acción del Programa (PAP) DLI / Fecha de Agencia Acción del PAP Medición de finalización PAP vencimiento responsable 1) Nota convocando a la reunión de la comisión y listado de participantes con sus firmas de asistencia. 1) Establecer un 2) Registro documentado comité temporal al de la participación de las partes segundo mes del IdP. interesadas, que incluya una Mejorar el registro y las 2) Documento con descripción de los avances del intervenciones encaminadas a las conclusiones de la proceso conteniendo un garantizar la permanencia en el comisión temporal. A resumen de las opiniones sistema educativo de las PAP MEN los 8 meses del IdP. recibidas y una breve personas con discapacidad, 3) Elaboración por explicación de cómo se tuvieron especialmente las pertenecientes parte del MEN la en cuenta las opiniones, o las a estratos socioeconómicos bajos metodología de razones por las que esto no abordaje al segundo sucedió. año del IdP. 3) Documento elaborado por el MEN conteniendo propuestas de abordaje con indicación de pasos a seguir y presupuesto estimado de su implementación. Fortalecer a la UApA para 1) A los tres meses asegurar una comprensión 1) Diseño de marcos de trabajo del inicio del adecuada tanto de los procesos establecidos en el Manual Programa. UApA de preparación como de PAP Operativo 2) A los seis meses MEN implementación que comprenda 2) Número de Personas del inicio del especialmente a los sistemas de capacitadas Programa. gestión ambiental y social 91 1) Programación de reuniones 2) Al menos 80% de las reuniones cumplidas. 3) Informes de avances. Registro documentado de la participación de las partes interesadas, que Continuar con la formulación incluya una descripción de las compartida para avanzar con la partes interesadas consultadas, PAP MEN concertación y protocolización frente los avances del proceso de de la norma del SEIP. construcción del SEIP, conteniendo un resumen de las opiniones recibidas y una breve explicación de cómo se tuvieron en cuenta las opiniones, o las razones por las que esto no sucedió. 1) Estrategia de Comunicación diseñada asignada y programada 1) Dentro del Primer Establecer una estrategia de para tres años de proyecto con año. comunicación adecuada y PAP MEN asignación presupuestaria. 2) Al tercer año de pertinente al territorio 2) Documento anual de revisión inicio del Programa. y ajuste adaptativo en base a evidencias. Tabla N° 8: Asignación Presupuestaria del Plan de Acción del Programa (PAP) DLI / Agencia Acción del PAP Presupuesto estimado PAP responsable Mejorar el registro y las intervenciones encaminadas a garantizar la permanencia en el sistema educativo de las personas A COMPLETAR PAP MEN con discapacidad, especialmente las POR EL GOBIERNO DE COLOMBIA pertenecientes a estratos socioeconómicos bajos Fortalecer a la UApA para asegurar una comprensión adecuada tanto de los procesos de preparación como de A COMPLETAR PAP UApA implementación que comprenda POR EL GOBIERNO DE COLOMBIA especialmente a los sistemas de gestión ambientales y sociales Continuar con la formulación compartida A COMPLETAR para avanzar con la concertación y PAP MEN POR EL GOBIERNO DE COLOMBIA protocolización de la norma del SEIP. Establecer una estrategia de A COMPLETAR comunicación adecuada y pertinente al PAP MEN POR EL GOBIERNO DE COLOMBIA territorio 92 8. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 8.1 Conclusiones 229 La ESSA concluye que el Programa tiene un riesgo ambiental bajo y social moderado. Los riesgos ambientales del Programa al tratar con RAEES están razonablemente cubiertos por la normativa y las capacidades institucionales de Colombia. El programa de recupero del programa Computadores para Aprender se encuentra fuertemente instalado y consolidado. La configuración institucional tiene el potencial de desarrollar la capacidad requerida para enfrentar los riesgos y desafíos ambientales potenciales. El Programa tiene un riesgo social moderado considerando la posibilidad de incurrir en errores en la focalización y priorización de los ETC a través del proceso de solicitud. Si bien el Proyecto busca apoyar a los ETCs con altos niveles de bajo aprendizaje y vulnerabilidad, estas condiciones se basan en deficiencias estructurales de los ETCs (menores capacidades institucionales y menor conectividad) que podrían generar situaciones de autoexclusión debido a las limitadas capacidades para la formulación de una propuesta oportuna y atractiva. Además, la situación actual de la pandemia de Covid-19 ha modificado y puede modificar aún más las vulnerabilidades de los ETC y EE. No se anticipa ninguna adquisición de terrenos, ya que el Programa no es compatible con ninguna construcción. 230 Las dos áreas de resultados se centran en generar un círculo virtuoso de fortalecimiento territorial y prevén un acompañamiento técnico intensivo en el inicio que se reducirá durante la ejecución para garantizar la sostenibilidad del sistema implementado. Además, el Programa contempla la inclusión de NNAJ de pueblos indígenas, minorías étnicas y otras comunidades vulnerables vinculadas a las poblaciones rurales dispersas, discapacitados, las víctimas del conflicto armado y los migrantes y colombianos retornados, entre otros. 8.2 Recomendaciones 231 Resulta clave hacer los mayores esfuerzos en pos de una amplia coordinación con los gobiernos subnacionales y otras partes interesadas clave para la implementación del Programa, para alcanzar los objetivos del PND y la misión del MEN de lograr la implementación y evaluación de políticas públicas educativas, para cerrar las brechas que existen en la garantía del derecho a la educación, y en la prestación de un servicio educativo con calidad. Esto, en el marco de la atención integral que reconoce e integra la diferencia, los territorios y sus contextos, para permitir trayectorias educativas completas que impulsan el desarrollo integral de los individuos y la sociedad. Simultáneamente, es igualmente importante invertir esfuerzos en mecanismos ágiles de consulta con las partes interesadas para garantizar la participación de la comunidad tanto en la preparación como en la implementación de las políticas públicas educativas disminuyendo las brechas entre regiones y comunidades, especialmente para los grupos más vulnerables. 232 Las necesidades de fortalecimiento se deben detectar mediante una mejora en el seguimiento y acompañamiento de las entidades territoriales que permitan diagnosticar las áreas y enfoques a robustecer. 233 Continuar con la implementación del plan de divulgación y sensibilización nacional y regional para RAEEs que se encuentra previsto en el Decreto 284 de 2018, dado que la eventual aplicación de esquemas de educación con alternancia, y la masificación futura de los contenidos educativos digitales, generará la necesidad de recambios por actualización, desperfectos u obsolescencia de aparatos y equipos eléctricos y electrónicos, en todos los EE de Colombia. Mantener y fortalecer el programa de recupero del programa de Computadores para Educar y su gestión en CENARE u 93 otros centros de post consumo. Promover acciones que permitan el recupero de otros aparatos eléctricos y electrónicos o sus componentes aprovechando la plataforma de Computadores para Educar, integrar a alumnos y docentes en el seguimiento de la entrega y de Pc o Tablets y el recupero para realizar el contraste con el programa de recupero. 234 Establecer procedimientos y alternativas de articulación institucional entre todos los ministerios, y entre el gobierno nacional y los gobiernos subnacionales para mejorar las condiciones de infraestructura (infraestructura vial, telecomunicaciones, edilicias, entre otras) que contribuyen al acceso y permanencia al sistema educativo de los NNAJ especialmente en los centros poblados y rural disperso y de las poblaciones con mayores desventajas. 235 Para los pueblos Indígenas, comunidades negras afrocolombianas, raizales y palenqueras, y el pueblo Rrom es recomendable continuar y profundizar los procedimientos de articulación, consulta previa y concertación para poder contar con los medios, humanos, materiales y económicos que permita fortalecer cada enfoque diferencial para las adecuaciones socio culturales que contemple su identidad étnica y cultural, formas de organización social y características lingüísticas para cada grupo étnico. 236 Implementar acciones para el acompañamiento a los comités de convivencia para lograr un fortalecimiento en el estrato local y capacitación de las autoridades de las Secretarías de Educación. 237 Para todos los casos de participación de partes interesadas, se recomienda establecer un registro documentado de la participación, que incluirá una descripción de las partes interesadas consultadas, un resumen de las opiniones recibidas y una breve explicación de cómo se tuvieron en cuenta las opiniones, o las razones por las que esto no sucedió. 238 Durante la emergencia sanitaria generada por la pandemia del Coronavirus COVID - 19, se promoverá el mantenimiento del distanciamiento individual responsable para todas las actividades del proyecto incluidos los procedimientos para el PQRSD. Se establecerán los procedimientos para cumplir con todos los aspectos ambientales, de salud y seguridad ocupacional y con la comunidad, establecidos en la normativa nacional, regional y municipal contemplando las buenas prácticas y recomendaciones específicas del MSyPS, de la OMS y otros organismos competentes con medidas preventivas y protocolos ligados a la COVID -19. En ese contexto, es conveniente mantener mecanismos de actualización destinados al personal que realiza la higiene y desinfección de los establecimientos educativos, del riesgo de manipulación y uso de sustancias desinfectantes solas o sus combinaciones (Alcohol, Cloro entre otros). Como así también de los aspectos vinculados a la higiene respiratoria, y a la implementación de nuevos protocolos para el manejo de residuos por el descarte de barbijos, pañuelos descartables, y otros residuos vinculados a la higiene personal para evitar contagios por Covid-19. 94 9. EL PROCESO DE CONSULTA 239 Para la elaboración de la ESSA la evaluación de los sistemas se inició con recopilación de información de la Constitución Nacional y de la normatividad de Colombia. Además, se consultaron fuentes de datos secundarias que se validaron y complementaron mediante consultas y entrevistas con los principales interesados. También fueron entrevistados funcionarios y técnicos de diferentes áreas del MEN / UApA para recopilar pruebas, conocimientos funcionales y preocupaciones. 240 Las consultas se iniciaron en junio de 2021, las entrevistas se realizaron de manera virtual como consecuencia de la pandemia por COVID-19, realizándose un taller con las autoridades de MEN para completar y validar las secciones de las cuestiones ambientales y sociales. 241 La ronda de consultas con MEN y UApA se realizaron entre el 16 y el 29 de junio de 2021, lo que permitió profundizar los aspectos ambientales y sociales de ESSA. Para la evaluación de los sistemas ambientales y sociales, foco del “Programa de Respuesta a los Impactos del Covid-19 en la Educación en Colombia�, se puso especial énfasis en las direcciones vinculadas con los alcances del Programa. Las entrevistas comprendieron las siguientes dependencias: la XX , la X XXX; X XXX, XXXX XX, y XX XX XX. 242 Un borrador del informe de la ESSA se compartió con el GoC y con la sociedad civil desde el XX de XX de 2021 mediante la página web del MEN y por el envío por correo electrónico para su consideración y opinión. Los hallazgos del borrador del informe de la ESSA se revelaron en un taller virtual de divulgación, los días XX de XX y XX de XX de 2021. Los participantes incluyeron representantes de varias instituciones y organizaciones: Por el GoC participaron del MEN XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX. 243 Los participantes respaldaron los hallazgos del borrador del informe de la ESSA, al tiempo que enfatizaron cuestiones sobre X XX XX XX XX X. Un resumen de estas reuniones de consulta pública se presenta en el anexo A. 244 El documento se enriqueció con la interacción de los talleres y el MEN lo publicará por un plazo de 15 días en la página web del MEN (https://www. XXXXXXXX) para comentarios públicos antes de la finalización de la ESSA. 245 La publicación del borrador de ESSA se realizó el XX de XX de 2021 y del documento final de ESSA XX de XX de 2021. Si bien se volvieron a enviar correos electrónicos a todas las instituciones (invitadas y participantes) no se recibieron comentarios e interacciones sobre la Evaluación de los Sistemas Sociales y Ambientales (ESSA) aplicables al programa. 95 ANEXO A Taller de divulgación de la ESSA 246 Los hallazgos del borrador del informe de la ESSA se revelaron en un taller virtual de divulgación, los días XX de XX de 2021 y XX de XX 2021. Los participantes incluyeron representantes de varias instituciones y organizaciones: Por el GoC participaron XX XX XX XX XX XX XX XX del MEN. Por la OSC participaron XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX 247 El taller comenzó con comentarios introductorios del responsable de la ESSA del Banco Mundial, que presentó el instrumento PforR y las principales disposiciones del "Programa de Respuesta a los Impactos del Covid-19 en la Educación en Colombia". Después de la introducción, se presentaron los hallazgos y recomendaciones de la Evaluación de los Sistemas Sociales y Ambientales. Los participantes de la reunión fueron invitados a compartir sus comentarios y sugerencias sobre los hallazgos y las recomendaciones del informe de la ESSA. Publicación de ESSA para consulta https://www. XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX Captura de pantalla de la Publicación de la ESSA Los comentarios que surgieron de esta presentación / discusión se presentan a continuación con las respuestas del equipo del Banco Mundial y del MEN. 96 Participantes del proceso de entrevistas y talleres Dependencia del Gobierno de Colombia Nombre y Apellido Juan Guillermo Alba Asesor Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media Garzon Danit María Torres Directora de Calidad de la Educación Preescolar, Básica y Media Fuentes Coordinadora de Convivencia Escolar y Ciudadanía Olga Lucia Zarate Mantilla Asesor en etnoeducación Viceministerio de Educación Preescolar, Maria Cristina Escobar Básica y Media Remicio Juan Carlos Muchavisoy Asesor en etnoeducación Chindo Organizaciones de la Sociedad Civil a los que se les envió el borrador de ESSA Organización Apellido Nombre 97 Email de invitación e email que informa que no se presentaron comentarios a la consulta de la ESSA ANEXO B BIBLIOGRAF�A • Acoso escolar contra jóvenes LGBT e implicaciones desde una perspectiva de salud Revista de la Universidad Industrial de Santander. Salud vol. 52(2), abril-junio de 2020 • Análisis de Contexto Estratégico Sectorial e Institucional Ministerio de Educación Nacional Junio de 2021 • Análisis de Vulnerabilidad y Riesgo por Cambio Climático en Colombia. - 3ra comunicación Nacional de Cambio Climático - IDEAM • Analysis of Disaster Risk Management in Colombia A Contribution to the Creation of Public Policies. The World Bank, Colombia - GFDRR • Aportes al desarrollo sostenible desde la identificación de la problemática de los residuos de aparatos eléctricos y electrónicos hospitalarios en 24 hospitales de Bogotá-Colombia Carolina Díaz, Artículo de investigación científica y tecnológica • Apuntes sobre la consulta previa con grupos étnicos (Documento de Trabajo Interno) DNP Dirección de Desarrollo Territorial Sostenible Subdirección de Ordenamiento y Desarrollo Territorial Marzo 2011 • Atención educativa a Grupos Étnicos Ministerio de Educación Nacional Enero de 2019 • Bases del Plan Nacional De Desarrollo 2018-2022 Pacto por Colombia, Pacto por la Equidad. Gobierno de Colombia. • Boletín No. 5 Discapacidad en la primera infancia una realidad incierta en Colombia de Cero a Siempre • Boletín Personas con discapacidad. Retos diferenciales en el marco del COVID-19 DANE 2020 • Boletines Poblacionales: personas con discapacidad (PCD) Oficina de Promoción Social Ministerio de Salud y Protección Social 2020 • Brechas de género y desigualdad: de los Objetivos de Desarrollo del Milenio a los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Bogotá 2017 ONU Mujeres Fondo de Población de las Naciones Unidas, UNFPA Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD • Censo Nacional de Población y Vivienda 2018 DANE https://www.dane.gov.co/index.php/estadisticas-por-tema/demografia-y-poblacion/censo- nacional-de-poblacion-y-vivenda-2018 • Climate Risk and Adaptation Country Profile - Vulnerability, Risk Reduction, and Adaptation to Climate Change Colombia 2011 Global Facility for Disaster Reduction and Recovery (GFDRR) • Código Infancia y Adolescencia • Desde la Escuela: Atención y Asistencia a los Niños y Niñas Víctimas del Conflicto Armado. Lineamientos para las Instituciones Educativas Públicas de Bogotá. Adriana Marcela Cadena Cruz. Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Humanas Especialización en Acción sin Daño y Construcción de Paz Bogotá, Colombia 2015 • Día E 2019, Evaluar para Avanzar. Documento Orientador Ministerio de Educación Nacional 2019 • Encuesta sobre los desafíos del COVID-19 en el empleo público en Colombia. Resultados y recomendaciones para el trabajo remoto en el empleo público durante y después del COVID- 19. DANE, University College London, Banco Mundial Junio 2021 • Encuestas de Calidad de Vida DANE 2019 https://www.dane.gov.co/index.php/estadisticas- por-tema/salud/calidad-de-vida-ecv/encuesta-nacional-de-calidad-de-vida-ecv-2019 • Escenarios de cambio climático 2011-2100 IDEAM PNUD http://documentacion.ideam.gov.co/openbiblio/bvirtual/022965/documento_nacional_regional .pdf • Evaluar para avanzar el sentido de la evaluación en el contexto académico Ensayo de Nidia Stella Rincón Parra Revista de investigaciones UNAD Bogotá - Colombia No. 01, enero - junio ISSN 0124 793X • Experiencias exitosas en filantropía y ODS "Programa Brújula" ISBN: 978-958-59213-2-0 Compass Program Fundación Carvajal • Frontera resistencia y vulnerabilidad de mujeres migrantes emprendedoras en Colombia Alvarez Sanhes Yolanda, Castro Mazanet Diana Carol 2020 • Guía de higiene y desinfección para la industria en tiempos de COVID-19 GQSP Colombia. Programa de Calidad Para la Cadena de Químicos • Guía para la incorporación de la variable étnica y el enfoque diferencial en la formulación e implementación de planes y políticas a nivel nacional y territorial DNP 2012 • Impacto del Programa “Computadores para Educar� en la deserción estudiantil, el logro escolar y el ingreso a la educación superior Catherine Rodríguez Orgales, Fabio Sánchez Torres, Juliana Márquez Zúñiga. 2011, Universidad de los Andes–Facultad de Economía • Informe al Congreso. Ministerio de Educación Nacional Junio 2019 - Mayo 2020. • Informe de gestión. Ministerio de educación nacional 2020 - educación de calidad para un futuro con oportunidades para todos • Informe de grupos étnicos. Ministerio de Educación Nacional - 2019 • Informe de resultados. Realizar una evaluación de operaciones y de resultados del Programa de Alimentación Escolar (PAE) a partir de su transferencia al Ministerio de Educación Nacional. Centro Nacional de Consultoría Departamento Nacional de Planeación – DSEPP 12/03/2021 • Informe Defensorial Violencias Basadas en Genero y Discriminación Defensoría del Pueblo Colombia 2019 • Informe Defensorial: Prevención del reclutamiento de Niños, Niñas y Adolescentes. Análisis de la política Pública con enfoque étnico. Defensor del Pueblo. Bogotá, D.C., Marzo de 2014 • Libro Blanco. Fondo de mitigación de emergencias (FOME) medidas económicas adoptadas para la atención de la emergencia ocasionada por el COVID 19. Ministerio de hacienda y crédito público • Línea base observatorio nacional de discapacidad análisis descriptivo de indicadores Observatorio Nacional de Discapacidad Bogotá, D.C., junio de 2014 • Lineamientos para la implementación del enfoque de derechos y la atención diferencial a grupos étnicos en la gestión de las entidades territoriales Dirección de Desarrollo Territorial Sostenible 2016 • Lineamientos para la prestación del servicio de educación en casa y en presencialidad bajo el esquema de alternancia y la implementación de prácticas de bioseguridad en la comunidad educativa Junio 2020 • Lineamientos para la prestación del servicio de educación en casa y en presencialidad bajo el esquema de alternancia y la implementación de prácticas de bioseguridad en la comunidad educativa. Ministerio de Salud y Protección Social Junio 2020 • Manual del Tutor. Modelo de Acompañamiento Pedagógico Situado MAS (+) étnico. Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. Bogotá, Colombia 2018. ISBN No. 978-958-8071-85-5 • Migración desde Venezuela a Colombia - impactos y estrategia de respuesta en el corto y mediano plazo. Banco Mundial 2018 • Observatorio Nacional de Violencias Línea de Violencias de Género ONV Colombia Guía Metodológica de la Línea de Violencias de Género LVG Ministerio de Salud y Protección Social Bogotá D.C., Colombia 2016 100 • Organización del sistema educativo conceptos generales de la educación preescolar, básica y media ISBN: 978-958-691-324-9 Ministerio de Educación Nacional. Bogotá, Colombia, Mayo de 2009 • Orientaciones para la implementación del apoyo académico especial y apoyo emocional a niñas, niños y jóvenes en condición de enfermedad Ministerio de Educación Nacional • Pacto por la transparencia y la integridad representantes de entidades adscritas y vinculadas al sector administrativo de educación y fondo de financiamiento de la infraestructura escolar. 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