‫رھﻧﻣود ﻣﺷﺎھده ﮐﻧﻧده ‪ /‬د ﻣﺷﺎھدي ﻻر‪/‬ود‬ ‫‪Teach‬‬ ‫?‬ ? ‫رهنمود مشاهده کننده‬ ‫د مشاهدې الرښوود‬ ‫فهرست‪ /‬لړلیک‬ ‫تیم د ‪( / Teach‬ښوونه) ټیم ‪2 ........................................................................ Teach‬‬ ‫معرفی ‪5 ........................................................................................................‬‬ ‫مراحل کد گذاری ‪ /‬د کوډ کولو کړنالري (پروسیجر)‪13 ...................................................‬‬ ‫رهنمود مشاهده کننده ‪ /‬د مشاهدې الرښود ‪29 ...............................................................‬‬ ‫زمان در آمورش ‪ /‬په دنده (فعالیت) د بوختوالي وخت ‪35 .................................................‬‬ ‫زمان در آموزش ‪ /‬د زده کړي وخت ‪36 ......................................................................................‬‬ ‫کیفیت شیوه آموزشی ‪ /‬د ښووني یا تدریس د طریقو کیفیت ‪38 ...........................................‬‬ ‫فرهنگ صنف درسی ‪ /‬د ټولګي کتتور ‪39.................................................................‬‬ ‫محیط حمایت کننده برای یادگیری ‪ /‬د زده کړې حمایوي چاپیلایر ‪40 ...................................................‬‬ ‫توقعات رفتاری مثبت ‪ /‬د مثبت چلند تمې ‪42 .................................................................................‬‬ ‫دستورالعمل ‪ /‬الرښوونه‪45..................................................................................‬‬ ‫تسهیل درس ‪ /‬د لوست اسانتیا ‪46 ..............................................................................................‬‬ ‫بررسی میزان فهم درس ‪ /‬د پوهاوي د کچي کتنه ‪48 ........................................................................‬‬ ‫فید بک ‪ /‬فیدبیک‪/‬نظر ورکول ‪50 .............................................................................................‬‬ ‫تفکر تحلیلی ‪ /‬انقادي تفکر ‪52 ..................................................................................................‬‬ ‫مهارت های عاطفی‪ -‬اجتماعی ‪ /‬عاطفي‪-‬ټولنیز مهارتونه ‪57...............................................‬‬ ‫استقاللیت ‪ /‬خپلواکي‪58 ..........................................................................................................‬‬ ‫پشتکار ‪ /‬تاکید او ټینګار ‪60 .....................................................................................................‬‬ ‫مهارت های اجتماعی و همکاری ‪ /‬ټولنیز او د همکاري کولو مهارتونه ‪62 ..............................................‬‬ ‫سوال های متداول ‪ /‬مهمي یا ډیری کیدونکی پوښتنی‪65 ....................................................‬‬ ‫‪1‬‬ ‫تیم ‪Teach‬‬ ‫سپاسگزاری‬ ‫ابزار ‪ Teach‬توسط یک تیم تحت رهبری ایزیکل مولینا تهیه گردیده است‪ .‬اعضای اصلی تیم شامل کارولینا ملو هورتادو‪،‬‬ ‫آدل پوش پاراتنام و تریسی ویلیچوسکی میباشد‪ .‬جنی بت الویز‪ ،‬آلیس مادلین دانون‪ ،‬سیده فروه فاطما‪ ،‬کارولینا موریرا‬ ‫واسکز و ایوا تراکو دیگر اعضای تیم بودند‪ .‬این تیم از پنل مشورتی تخنیکی شامل لیندسی براون‪ ،‬پم گروسمن‪ ،‬هیدر هیل‪،‬‬ ‫اندرو هو‪ ،‬سارا ریمم کافمن‪ ،‬اندرو راگاتز‪ ،‬اریکا ووالی‪ ،‬و نیک یودر راهنمایی دریافت کردند‪ .‬رهنمود و ابزار مشاهده‬ ‫توسط دانیل ویلیس طراحی شده است‪ .‬امی گوتام سردبیرویراستارکاپی بود‪ .‬ریستیتوتو جونیور میجاریس کاردیناس و کاسیا‬ ‫میراندا حمایت های اداری را فراهم نموده اند‪.‬‬ ‫این تیم از همکاری گروپ کاری بررسی صنفی ‪ Teach‬متشکل از سلمان عاص م‪ ،‬تارا بیتلی‪ ،‬مارگاریت کالرک‪ ،‬مایکل‬ ‫کرافورد‪ ،‬دیوید ایوانز‪ ،‬دون فیلمر‪ ،‬فرانسیسکو هیمیوویچ‪ ،‬سمیرا حلبی‪ ،‬عامر حسن‪ ،‬پیتر هلند‪ ،‬دینگ یانگ هو‪ ،‬ناتالی‬ ‫الهیر‪ ،‬توبی لیندن‪ ،‬ح اویر لوک‪ ،‬وان مانوئل مورنو‪ ،‬شاون پاورز‪ ،‬هالی راجرز‪ ،‬شواتلنا سابروال‪ ،‬شبنم سینها‪ ،‬الرس‬ ‫سندرگارد‪ ،‬سیمون تاکر‪ ،‬والی وین و نوح یاررو قدردانی مینماید‪ .‬این تیم همچنین از حمایت حفسه آلوی‪ ،‬تامارا آرنولد‪،‬‬ ‫جنیفر بلی‪ ،‬ینینا گالو‪ ،‬جولیا هان‪ ،‬جولیا الریس‪ ،‬آناهیتا متین‪ ،‬عبدالمفتی‪ ،‬اوکتویا مدینا پدریرا ماهجبین رضا‪ ،‬هینا سلیم‪،‬‬ ‫ماری اووان تامگانان و سرجیو ونژاس مارین مستفید گردیده اند‪.‬‬ ‫تعدادی از همکاران نظریات‪ ،‬فید بکها و معلومات خوبی را در مورد ابزار ارائه نموده اند‪ ،‬از جمله گونزالو دیابوت‪،‬‬ ‫گوادالوپ گوینکه‪ ،‬مایکل هندل‪ ،‬عامرحسن‪ ،‬اینس کوودو‪ ،‬ویکتوریا لوین‪ ،‬آلونسو سانچز‪ ،‬ویرجینیا تورت گومز‪ ،‬پائوال‬ ‫پراندوییل‪ ،‬الینا رستان‪ ،‬کیریل واسیلیف‪ ،‬و نوح یاررو‪ .‬برعالوه‪ ،‬اعضاء تیم اصلی از گرو های که نسخه مقدماتی از‬ ‫‪ Teach‬را در زمینه های مختلف شان اعمال یا تطبیق کرده است اظهار امتنان مینماید که شاملفرانکو روسو‪ ،‬بینه تانه وو و‬ ‫حاویر لوک در فیلیپین‪ ،‬کوئین مارتین جون‪ ،‬تازین فصیح ‪ ،‬و علی انصاری در پاکستان؛ فرانسیسکو هایمویچ پاز و هیلینا‬ ‫رانوینر در اروگوئه؛ مارینا باسی در موزامبیک؛ و سارا ریمم کافمن در پوهنتون ویرجینیا‪ ،‬بوده اند‪.‬‬ ‫عمر آریاس‪ ،‬مدیر ارشد تیم جهانی دانش و نوآوری‪ ،‬هدایت ورهنمایی کلی را برای توسعه و آمادگی ‪ Teach‬انجام داده‬ ‫است‪ .‬این تیم از حمایت مایکل کرافورد‪ ،‬رهبر گروپ موضوعی جهانی نصاب‪ ،‬تدریس و ارزیابی‪ ،‬و تارا بیتیل و دیوید‬ ‫ایوانز‪ ،‬رهبران گروپ موضوعی جهانی توسعه شغلی و حرفه ای معلمان‪ ،‬برای راهنمایی و مشوره در طول پروسه‪ ،‬سپاس‬ ‫گزاری میکند‪ .‬این تیم به ویژه از گروه مدیریت ارشد تعلیم وتربیه عملی جهانی‪ ،‬جیمی ساویدرا‪ ،‬مدیر ارشد‪ ،‬لوئیس‬ ‫بنوینست‪ ،‬و کیکو مایوا مدیر‪ ،‬برای رهبری‪ ،‬هدایت و حمایت آنها تشکری خاص میکند‪.‬‬ ‫این تیم از حمایت های سخاوتمندانه ای که از سوی رویکرد سیستم ها برای آموزش بهتر صندوق ودیعه‪ ،‬که بخش بزرگی‬ ‫آن توسط وزارت توسعه بین المللی بریتانیا و وزارت تجارت و امور خارجه استرالیا تأمین میشود سپاسگزار است‪.‬‬ ‫این تیم‪ ،‬از کسانی که سهواً از این لیست حذف گردیده عذر خواهی نموده و از همه کسانی که به ‪ Teach‬کمک کرده اند به‬ ‫شمول کسانی که نام آنها در اینجا ذکر نگردیده است‪ ،‬قدردانی مینماید‪.‬‬ ‫در پایان و مهمتر از همه‪ ،‬اعضای تیم از همه معلمان که ما را در صنوف درسی خویش به عنوان بخشی از این پروژه‬ ‫پذیرفته اند تشکری می کنند‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫د ‪ Teach‬ټیم‬ ‫مننه او تقدیر‬ ‫د ‪ Teach‬دد ارزوني ابزرا د ایزیکیل مولینا په مشرۍ د یو ټیم لخوا تیار شوي دي چي د دغه ټیم مهم غړیله کارولینا ملو‬ ‫هورتادو‪ ،‬اډیل پاش پراتنم‪ ،‬او ټریسي ویلیوکوسکي څخه جوړ شویدی ‪ .‬جینی بیت الیوس‪ ،‬الیس مادیلین ډانون‪،‬سیدافاروا‬ ‫فاطمه‪ ،‬کیرولینا موریرا ویزکویز‪ ،‬ایوا ټراکو د دی ټیم نور غړي وو‪ .‬دغه ټیم د هغه تخنیکي بورد تر الر ښوونو الندي‬ ‫خپل کار مخته ووړ چي لیزی براون‪ ،‬پام ګروسمن‪ ،‬هیتر هیل‪ ،‬اینډرو هو‪ ،‬سارا ریم ‪ -‬کافمان‪ ،‬اینډرو راګټس‪ ،‬ایریکا وولوی‬ ‫او نک یوډر یې غړیتوب در لود‪ .‬دا الرښود او د مشاهدي وسیله د ډینیل ویلس لخوا ډیزاین شوې او د امی ګوتم له لوري‬ ‫ایډیټ شوی دی‪ ..‬ریستیتوتوجونیر‪ ،‬میجراس کارتیناس او کاسیا میرانډا اداري مرسته پکي ترسره کړی ده‪.‬‬ ‫دا ټیم د ‪ Teach‬د ټولګی د مشاهده کوونکی ګروپ له همکاري څخه مننه کوي چې د سلمان عاصم‪ ،‬تارا بیتیل‪ ،‬مارګریټ‬ ‫کالرک‪ ،‬میکل کراوفورډ‪ ،‬ډیوډ ایوانس‪ ،‬ډون فلمر‪ ،‬فرانسسکو هیمووچ‪ ،‬سمیراحالبي‪ ،‬عامرحسن‪ ،‬پیټر هالنډ‪ ،‬ډینګویونگ‬ ‫هو‪ ،‬ناتلی الهیر‪ ،‬توبی لینډن‪ ،‬هاویر لوک‪ ،‬وان مینول مورینو‪ ،‬شان پاورز‪ ،‬هالسی روجرز‪ ،‬شیوټلینا سبروال‪ ،‬شبنم سنها‪،‬‬ ‫الرس سند رګارډ‪ ،‬سیمون تاکر‪ ،‬والی وین‪ ،‬او نوح یاررو څخه تشکیل شوی دی‪ .‬دغه ټیم د حفصه الوی‪ ،‬تیمارا آرنول‪،‬‬ ‫جنینیفر بللي‪ ،‬ینینا ګالو‪ ،‬جولیا هان‪ ،‬اناهیتا متین‪ ،‬عبدالمفتی ‪ ،‬اکتویو میډینا پیدرا‪ ،‬ماهجبین رضا‪ ،‬حنا سلیم‪ ،‬مری ایوان‬ ‫تماګنن‪ ،‬او سرجیو ویینګاس مارین له مرستي څخه برخمن شوی دی‪.‬‬ ‫یو شمیر همکارانو د دې وسیلی په هکله غوره تبصرې‪ ،‬نظریات او توضیحات وړاندې کړي چي ګونزالو ډیبوټ‪ ،‬ګادالپی‬ ‫گویاینیک‪ ،‬مایکل هینډل‪ ،‬عامرحسن‪ ،‬انس کودو‪ ،‬ویکتوریا لیون‪ ،‬الونسو سنکیز‪ ،‬ورجینیا تورټ ګومیز‪ ،‬پاوال پرنډیویل‪،‬‬ ‫ایلینا روستن‪ ،‬کرییل وسیلی او نوح یارو یې له ویاړ څخه برخمن دی‪ .‬سربیره پر دی‪ ،‬دا ټیم د هغو نورو ټیمونو څخه مننه‬ ‫کوي چې د ‪ Teach‬لومړني نسخه یی په مختلفو برخو کې تطبیق کړي ده‪ .‬چي فرانکو روسو‪ ،‬بن تانه وو‪ ،‬او فلپائن‬ ‫کېحاویئر لوک‪ ،‬کوین مارټین ګیوون‪ ،‬تازینفصیح‪ ،‬له پاکستان څخهعلی انصاري ؛ فرانسیسکو هیموچ پاز‪ ،‬له یورا ګوای‬ ‫څخه هلینا رونر ؛ له موزمبیق هیود څخه مارینا باسي او د ورجینیا له پوهنتون څخه سارا ریم — کافمان شامل پکي شامل‬ ‫دي‪.‬‬ ‫د ‪ Teach‬د چمتو کولو لپاره عمومي الرښووني د نړیوال پوهې او نوښت د ټیم لوي مدیر عمر اریاس لخوا ورکړل شوي‬ ‫دي‪ .‬دا ټیم د نصاب د الرښوونې او ارزونې د نړیوال ګروپ سرمشر مایکل کراوفورډ‪ ،‬او د ښوونکي او د مسلکي پراختیا‬ ‫نړیوال ګروپ سرمشر انتارا بیتیلی او ډیوډ ایونز څخه د دي پروسې په اوږدو کې د دوی د الرښونو او مشورو څخه مننه‬ ‫کوي‪ .‬دا ټیم په ځانګړې توګه د ښوونې د نړیوال پرکټیس عالی د مدیریت لهټیم څخه هم مننه کوي – لکهجایم ساویډرا‪ ،‬لوي‬ ‫ریس ‪ ،‬لویس بینونیسټ‪ ،‬رییس‪ ،‬او کییکو میوا‪ ،‬رییس ‪ -‬د دوی د رهبریت‪ ،‬الرښوونو‪ ،‬او هر اړخیز مالتړ څخه شکرګزاری‬ ‫ادا کوی‪.‬‬ ‫دا ټیم د غوره زده کړې لپاره د سیسټمونو کړنالري (‪ )SABER‬له سخاوتمندانه مالتړ څخه مننه کوی چی ترډیره د بریتانیا‬ ‫د نړیوالې پرمختیا ادارې (‪ )DFID‬او د آسټرالیا د بهرنیو چارو او سوداګرۍ څانګې (‪ )DFAT‬لخوا تمویلیږی‪.‬‬ ‫دا ټیم له هر هغه شخص څخه چی په غیر قصدی توګه یې نوم په دغه لیست کي نه دي شامل شوي بخښنه غواړي او د هغو‬ ‫کسانو په شمول چي نومونه یې دلته نه دي ذکر شوي‪ ،‬له هغو ټولو اشخاصو څخه مننه کوي چې د ‪ Teach‬سره یې مرسته‬ ‫کړې ده‪.‬‬ ‫په پای کې او تر ټولو مهمه‪ ،‬د ټیم غړي له ټولو هغو ښوونکو څخه مننه کوي چې د دې پروژې د یوې برخې په توګه یی په‬ ‫ټولګیو کې زموږ هرکلی کړی‪.‬‬ ‫‪3‬‬ 4 ‫معرفی‬ ‫‪5‬‬ ‫‪ Teach‬چه چیز را اندازه گیری میکند؟‬ ‫‪ Teach‬متفاوت از دیگر ابزارهای نظارت صنفی است چرا که موارد ذیل را را در نظردارد الف) وقتی را که معلم‬ ‫مصروف درس و شاگردان مصروف کار (آموختن) میباشد و ب) کیفیت تدریس که به مهارت های عاطفی‪-‬اجتماعی و‬ ‫فکری شاگردان کمک میکند‪.‬‬ ‫سه صحنه "اسنپ شات" از ‪ 1‬تا ‪ 10‬ثانیه برای ثبت فعالیت های معلم و تعداد شاگردانی که در طول پروسه مشاهده در کار‬ ‫هستند به عنوان بخشی از فعالیت نظر به زمان‪ ،‬مورد استفاده قرار گرفته است‪ .‬از سوی دیگر‪ ،‬مولفه کیفیت شیوه های‬ ‫تدریسی به سه بخش اصلی تقسیم گردیده است‪ :‬فرهنگ صنف‪ ،‬راهنمایی ها‪/‬دستورالعمل ها‪ ،‬و مهارت های عاطفی‪-‬‬ ‫اجتماعی‪( 15 1‬برای معلومات بیشتر به گراف صفحه ‪ 8‬مراجعه کنید)‪ .‬این مؤلفه ها دارای ‪ 9‬عنصر مربوطه هستند که‬ ‫نشان دهندۀ ‪ 28‬رفتار(سلوک) میباشد‪ .‬این رفتارها به سطوح پایین‪ ،‬متوسط و عالی دسته بندی گردیده که در طول پروسه‬ ‫مشاهده بر اساس شواهد جمع آوری می شوند‪ .‬نمره این رفتار ها به یک مقیاس ‪ 5‬نمره ای تفسیر می شوند که میزان کیفیت‬ ‫شیوه های تدریس را در دو مشاهده ‪ 15‬دقیقه ای درس تعین مینماید‪.‬‬ ‫فرهنگ صنف درسی‪ :‬معلم فرهنگ‪/‬محیطی یا اتمسفیری را ایجاد می کند که مطلوب برای یادگیری است‪ .‬دراینجا بر‬ ‫اصالح رفتار های منفی شاگردان‪ ،‬توسط معلم تمرکز نگردیده‪ ،‬بلکه تمرکزباالی آنست که معلم‪ )1( :‬یک محیط‬ ‫یادگیری حمایتی با رفتار احترامانه با همه شاگردان‪ ،‬استفاده ازکالم مثبت به طور مداوم‪ ،‬پاسخ به نیازهای شاگردان‬ ‫وبه چالش کشیدن کلیشه های جنسیتی وهمچنان عدم ابراز تعصب جنسیتی در صنف درسی می باشد ایجاد کند و‬ ‫(‪ )2‬تعیین انتظارات مثبت رفتاری با توجه به تنظیم انتظارات رفتاری واضح و روشن‪ ،‬پاداش دادن به رفتار مثبت‬ ‫‪1‬‬ ‫شاگردان و هدایت سوء رفتار به شکل مؤثر ایجاد کند‪.‬‬ ‫دستورالعمل ها‪ :‬معلم به شکلی تدریس می کند که فهم شاگردان را عمیق تر ساخته و آنها را به تحلیل و تفکر انتقادی‬ ‫تشویق کند‪ .‬در اینجا برروی میتود های تدریسی که محتوای درس را در نظر می گیرند تمرکزنمی شود‪ ،‬بلکه در‬ ‫محدوده ای است که معلم‪ )1( :‬درس را با بیان واضح اهداف درسی که در راستای فعالیت های یادگیری هستند ارایه‬ ‫نماید‪ ،‬به طور واضح مطالب را توضیح دهد و بتواند فعالیت های یادگیری را به دیگر دانستنی ها یا زندگی روزمره‬ ‫شاگردان ارتباط دهد‪ ،‬و فعالیت های یادگیری را از طریق اعمال یا فکر کردن به صورت بلند مدل سازی کند؛‬ ‫‪2‬‬ ‫(‪ )2‬به ساده گی از یک موضوع به موضوع بعدی نرود‪ ،‬بلکه از سواالت‪ ،‬پیشنهادات یا سایر استراتژی ها و مانیتور‬ ‫کردن شاگردان در جریان کار گروپی و فردی برای تعیین سطح فهم شاگردان استفاده نماید‪ ،‬و تدریس را به سطح فهم‬ ‫شاگردان وفق دهد؛ (‪ )3‬نقد هایی ارایه نماید که به شاگردان کمک کند تا مشکالت خود را بفهمند و یا بدانند که چقدر‬ ‫در کارشان موفق بوده اند (‪ )4‬شاگردان را تشویق نماید که توسط پرسش هایی با جواب باز و فراهم کردن فعالیت‬ ‫های تفکر امیز که آنهارا ملزوم به تجزیه و تحلیل فعال مطالب نماید تفکر تحلیلی کنند‪ .‬شاگردان توانایی تفکر تحیلی‬ ‫خود را از طریق پرسش هایی با جواب باز و یا انجام وظایف تفکر امیز نشان می دهند‪.‬‬ ‫مهارت های عاطفی‪-‬اجتماعی‪ :‬معلم مهارت های عاطفی‪-‬اجتماعی را تقویت میکند تا شاگردان را تشویق کند که در‬ ‫داخل و خارج از صنف درسی موفق باشند‪ .‬برای توسعه مهارت های عاطفی ‪ -‬اجتماعی شاگردان‪ ،‬معلم‪ )1( :‬حس‬ ‫استقاللیت دانش اموزان را توسط فراهم نمودن فرصت ها برای انتخاب و انجام نقش های معنی دار در صنف درسی‬ ‫تقویت می کند‪ .‬شاگردان داوطلبانه در فعالیت های صنف درسی شرکت کرده و خودمختاری خویش را نمایش می‬ ‫دهند؛ (‪ )2‬داشتن پشتکار را توسط تأیید تالش های شاگردان به جای صرفا ً تمرکز بر زکاوت و توانایی های طبیعی‬ ‫‪3‬‬ ‫آنها‪ ،‬داشتن نگرش مثبت به چالش های شاگردان در برابر شکست و ناامیدی به عنوان بخش از پروسه آموزش‪ ،‬و‬ ‫تشویق شاگردان به تعین اهداف کوتاه مدت و دراز مدت ترویج میکند (‪ )3‬تقویت مهارت های اجتماعی و حس‬ ‫همکاری توسط تعامل متقابل با هم سن و ساالن‪ ،‬ارتقای مهارت های بین ال فردی‪ ،‬از قبیل‪ :‬طرز نگرش‪ ،‬همدردی‪،‬‬ ‫حل مشکالت اجتماعی و تنظیم احساسات تقویت می کند‪ .‬شاگردان با همکاری با یکدیگر از طریق تعامل متقابل با هم‬ ‫سن و ساالن خود‪ ،‬مهارت های اجتماعی و حس همکاری خود را نشان می دهند‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪ Teach‬کوم شیان اندازه کوي؟‬ ‫‪ Teach‬د ټولګی د مشاهدي له نورو ټولو ابزارو سره پدی برخه کي توپیرلری چی ‪ teach‬هغه وخت په نظرکی نیسي (‪)1‬‬ ‫چی ښوونکي یې په زده کړه لګوي اوهغه وخت چی زده کونکي په کار بوخت وی‪ )2( .‬د تدریس د کیفیت هغه برخي په‬ ‫نظر کي نیسي چی له زده کونکو سره عاطفي‪-‬ټولنیزاو ادراکي مهارتونو په لوړولو کي مرسته کوی‪.‬‬ ‫په ټولګي کي په درس باندي د ښوونکي او زده کوونکو د بوختیا د وخت یا د درس له جریان څخه په ټولګي کي د مشاهدې‬ ‫په وخت دری سنپ شاټونه چي له ‪ 10 -1‬ثانی و پوي زماني اوږدوالی لري‪ ،‬د فعالیت د بیګي په توګه اخلي‪ .‬له بلي خوا د‬ ‫ښوونکي تدریس په دریو لومړنیو برخوکې تنظیم کوي چي د ټولګي د کلتور ‪ ،‬الرښونو اوعاطفي‪ -‬ټولنیز مهارتونه‪( 1‬په ‪9‬‬ ‫مخ کې معلومات وګورئ) څخه عبارت دی‪ .‬په دغو برخو کې ‪ 9‬اړوند عناصر شتون لري چې په هغه کې ‪28‬چلندونو ته‬ ‫اشاره شو ي ده چي د چلند دغه ډولونه په لوړو‪ ،‬منځنیو او ټیټو سطحو کي طبقه بندي شوي دي چي له ټولګي څخه د‬ ‫مشاهدې په بهیر کي د شواهدو په اساس را ټولیږي‪ .‬د دغو بیالبیلو چلندونو نمرې د یوه ‪ 5‬نمره یې مقیاس له مخي‬ ‫تفسیرکیږي چي د تدریس د میتودونو د کیفیت میزان یې د درس په دوه ‪ 15‬دقیقه ای م کتنو یا مشاهدو کي تعینیږي‪..‬‬ ‫د ټولګی کلتور‪ :‬ښوونکي داسي یو کلتوری اتموسفیر رامنځته کوي چې د زده کړې لپاره ګټور وی‪ .‬دلته د ښوونکي په‬ ‫هغه چلند باندې چې د زده کوونکی منفی چلند اصالح کوی تمرکز نه کیږي‪ ،‬بلکه پرهغه څه باندي تمرکز کیږي چې‬ ‫ښوونکی‪ )1( :‬د زده کړې داسي حمایوی چاییلایر را منځته کړي چي له ټولو زده کوونکو سره د یو شان چلند‪ ،‬په‬ ‫دوامداره توګه د مثبتی لهجې د استعمال‪ ،‬د زده کوونکو اړتیاوو ته ته د ځواب ویلو او په ټولګي کې د جنسیت په هکله‬ ‫تبعیضي ښلوک څرګند نشي‪ .‬او‪ )2( ،‬د مثبت چلند له الری‪ ،‬دټولګی نظم برابرول‪ ،‬د زده کونکو مثبت چلند تقدیرول‪ ،‬او‬ ‫‪1‬‬ ‫په اغیزمنه توګه د بد چلند په هکله الرښوونه کول ‪.‬‬ ‫الرښووني‪ :‬ښوونکی په داسې ډول تدریس کوي چې د زده کوونکو پوهه زیاته کړي او هغوی انتقادي تفکر او تحلیل ته‬ ‫وهڅوي‪ .‬دلته د تدریس په هغو میتودونو باندیتمرکز نه کیږي چي د درس محتوا په نظر کي نیسي‪ ،‬بلکي تمرک په هغه‬ ‫محدوده باندي ده چې ښوونکي‪ )1( :‬درس تشریح کړي‪ ،،‬د درس موخی چې د زده کړې د فعالیت اصل بلل کیږي په ښه‬ ‫توګه وړاندي کړای شي او دغو زده کړو ته د زده کوونکو لهورځني ژوند سره تړاو ور کړي‪.‬او د زده کړي فعالیتونه د‬ ‫عمل یا د فکر دڅرګندولو له الرېې مودل سازي کړي عملي انځور ور کړیی‪ )2( .‬ښوونکي په ساده توګه له یوې‬ ‫‪2‬‬ ‫موضوع څخه بلی موضوع ته نه ځي‪ ،‬بلکي په ګروپي یا انفرادي توګه د زده کوونکو د پوښتنو‪ ،‬الرښوونو‪ ،‬یا نورو‬ ‫ستراتیژیو د کارولو له میتودونو څخه په استفادې سشره د زده کوونکو د زده کړو کچه تعینوي او د تدریس ډول د زده‬ ‫کوونکو له پوهي سره عیاروي‪ )3( .‬داسي انتقادي ټکي وړاندي کړي چي له زده کونکو سره د هغوی د ستونزو په‬ ‫تشخیص او پیژندنه کي مرتسه و کړای شي او یا و پوهیږي چي په خپل کار کي تر کومي برخي پوري بریالي دي‪)4( .‬‬ ‫زده کونکي هڅوي ترڅو د پوښتنو د تشریحي ځوابونو او فکري فعایتو له الري هغوی ته مطالبو د فعال تحلیل او شنني‬ ‫مسؤلیت تلقین کړي او تحلیلي فکر ته یې متوجه کړای شي او زده کوونکي د تحلیلي تفکر وړتیا د پوښتنو د تشریحي‬ ‫ځوابونو یا داسي فعالیتونو د تر سره کولو له الري څرګند کړي چي فکري انګیزه و لري‪.‬‬ ‫عاطفی‪-‬ټولنیز مهارتونه‪ :‬ښوونکي‪ ،‬زده کوونکی عاطفی‪-‬ټولنیزو مهارتونو تقویه کوي ترڅو زده کونکي وتوانیږی چې د‬ ‫ټولګي دننه او دباندي بریالي و اوسي‪ .‬د زده کونکو عاطفی‪-‬ټولنیزو مهارتونو ته د ودی ورکولو لپاره ښوونکي الندې‬ ‫فرصتونه برابروی‪ )1( :‬د استقاللیت حس ایجادول‪ ،‬ښوونکی به ټولګي کي زده کوونکو ته د انتخاب فرصتونه برابروی‬ ‫ترڅو په ټولګي کې مفهوم لرونکی رول ولوبوي‪ .‬زده کوونکی په خپل آندي توګه د ټولګي په فعالیتونو کې ګډون کوي او‬ ‫خپل او خپله خپلواکي څرګندوي‪ )2( .‬د زده کوونکو په لیاقت یا طبیعي وړتیاوو باندې د تمرکز پرځای هغوی د زده کړي‬ ‫‪3‬‬ ‫د پروسې په توګه د خپلو ستونزو په وړاندي مثبت لید در لودلو ته هڅوي او هغوی تشویق کوي تر څو د هغوی په منځ‬ ‫کي د لنډ مهاله او اوږد مهاله اهدافو ټاکلل رواج کړي‪ .‬؛ (‪ )3‬د خپلو همزولو‪ ،‬د لید لوري‪ ،‬خواخوږي‪ ،‬د ټولنیزو ستونزو‬ ‫د حل او د احساساتو د تنظیم په څیر د ځبلمنځي همکاریو له الري د وړتیاؤ د مهارتو د ودې په مقابل کي د ټولنیزو‬ ‫مهارتونو او د همکاري د حس پیاوړي کول‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫چهارچوب ‪TEACH‬‬ ‫زمان در آموزش‬ ‫زﻣﺎن در آﻣوزش‬ ‫‪+‬‬ ‫محیط حمایت کننده‬ ‫توقعات رفتاری مثبت‬ ‫ﻓرھﻧﮓ ﺻﻧف درﺳﯽ‬ ‫ﮐﯾﻔﯾت ﺷﯾوه‬ ‫برای یادگیری‬ ‫ھﺎی آﻣوزش‬ ‫بررسی میزان‬ ‫تفکرتحلیلی‬ ‫فیدبک‬ ‫تسهیل درس‬ ‫دﺳﺗوراﻟﻌﻣل‬ ‫فهم درس‬ ‫مهارت های اجتماعی‬ ‫ﻣﮭﺎرت ھﺎی ﻋﺎطﻔﯽ‪-‬‬ ‫پشتکار‬ ‫استقاللیت‬ ‫وهمکاری‬ ‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯽ‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫د ‪ TEACH‬جوړښت‬ ‫ﭘﮫ دﻧده )ﻓﻌﺎﻟﯾت( د‬ ‫د زده کړی وخت‬ ‫ﺑوﺧﺗواﻟﯽ وﺧت‬ ‫‪+‬‬ ‫د مثبت چلند تمې‬ ‫د زده کړې حمایوي چاپیلایر‬ ‫د ﻮﻟ ﻲ ﮐﺘﺘﻮر‬ ‫د ووﻧﻲ د طرﯾﻘو‬ ‫)ﭘرﮐ ﺳوﻧﮫ( ﮐﯾﻔﯾت‬ ‫فیدبیک‪/‬نظر‬ ‫د پوهاوي د‬ ‫انقادي تفکر‬ ‫د لوست اسانتیا‬ ‫ﻻر ووﻧﮫ‬ ‫ورکول‬ ‫کچي کتنه‬ ‫ولنیز او د همکاري‬ ‫خپلواکي‬ ‫ﻋﺎطﻔﻲ‪ -‬وﻟﻧﯾز ﻣﮭﺎرﺗوﻧﮫ‬ ‫تاکید او ین ار‬ ‫کولو مهارتونه‬ ‫‪ Teach‬چگونه توسعه یافت؟‬ ‫برای به اتمام رساندن این ابزار تیم توسعه ‪ Teach‬به مدت دو سال روی این ابزارتحقیقات انجام دادند‪ ،‬تجدید نظر کردند و‬ ‫قسمت ها ی مختلف این ابزار را مکررا ازمایش کردند‪:‬‬ ‫تیم توسعه — که شامل یک کارشناس سنجش تعلیم و تربیه‪ ،‬کارشناس تدریسی‪ ،‬یک روانشناس و یک معلم بود ‪ -‬پنج ابزار‬ ‫مشاهده صنف درسی را که به طور گسترده در ایاالت متحده استفاده می شوند برای ایجاد فهرست ازپرکتس های آموزش که‬ ‫معموالً مورد ارزشیابی قرار می گیرند‪ ،‬ارزیابی کردند‪ 2.‬سپس تیم‪ ،‬روی این فهرست برای شامل کردن رفتارها از ابزارهای‬ ‫بین المللی مشاهدات صنف درسی که در کشورهای دارای عاید پایین و متوسط استفاده شده اند مطالبی اضافه کردند‪ 3.‬بر اساس‬ ‫‪1‬‬ ‫این تجزیه و تحلیل مقدماتی‪ ،‬تیم یک فهرست را در ‪ 3‬قسمت و ‪ 43‬عنصر ایجاد کردند‪4.‬‬ ‫تیم توسعه‪ ،‬به منظور کاهش عناصر و کمک در اولویت بندی عناصر در چهارچوب ‪ Teach‬یک گروه کاری ‪ 22‬نفری‬ ‫کارشناسان و متخصصان آموزش را دعوت کرد‪ .‬از شرکت کنندگان خواسته شد تا عناصر که در فهرست عملکرد ها ذکر‬ ‫نگردیده‪ ،‬تشخیص نموده‪،‬عناصر و بخش ها را به ترتیب درجه بندی کنند و عناصری را که مشخصه غیر قابل مشاهده دارند‬ ‫را مشخص کنند‪ .‬این پروسه منجر به کوچک شدن چارچوب کاری به ‪ 25‬عنصر گردید‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫تیم توسعه‪ ،‬شواهد نظری و تجربوی کشورهای دارای عاید پایین و متوسط را بررسی نمود تا عناصر اضافی را از چارچوب‬ ‫کاری حذف کنند‪ .‬این پروسه منجر به کوچک شدن چارچوب کاری به ‪14‬عنصر گردید‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫این ‪ 14‬عنصر متشکل از اولین نسخه کاری این ابزار بوده که هدف آن ثبت کیفیت و تناوب عملکرد های آموزش میباشد همان‬ ‫طور که توسط هر عنصر اندازه گیری می شود‪ 5.‬این ابزار اولیه به طور شخصی در پاکستان و اروگویٔه و از طریق بسته‬ ‫های تصویری (ویدیو) صنف درسی در افغانستان‪ ،‬چین‪ ،‬پاکستان‪ ،‬فیلیپین‪ ،‬تانزانیا‪ ،‬اروگوائ و ویتنام بطور امتحانی اجرا شد‪.‬‬ ‫از این اجرأت آشکار گردید که مشاهده کنندگان احساس ناراحتی در کود گذاری می کردند‪ ،‬در حال که مجبور بودند به طور‬ ‫‪4‬‬ ‫همزمان تناوب و کیفیت شیوه های آموزش را برای هر عنصر ثبت کنند‪ .‬تیم توسعه در پاسخ برای رسیدگی به این چالش‪،‬‬ ‫ساختار ابزار را اصالح نمود‪ .‬که این پروسه منجرشد که ابزار شامل ‪10‬عنصر گردد‪.‬‬ ‫تیم توسعه برای ارائه نظریات کتبی در مورد این ابزار یک پنل مشورتی تخنیکی‪ ،‬از جمله لیندسی براون‪ ،‬پم گروسمن‪،‬‬ ‫هیدر هیل‪ ،‬اندرو راگاتز‪ ،‬سارا ریمم کافمن‪ ،‬اریکا ووالی‪ ،‬و نیک یودر را تشکیل داد‪ .‬نظریات در ورکشاپ تخنیکی یک روزه‬ ‫جمع آوری و به آن رسیدگی صورت گرفت‪ .‬در جریان این ورکشاپ‪ ،‬کارشناسان مسائل مربوط به اولویت بندی و چگونگی‬ ‫ترکیب نظریات برای بهبود بیشتر این ابزار را به تیم توصیه کردند‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫نسخه اخیر جدید این ابزار در چهار بخش تطبیق گردید طوری که مشاهده کننده گان یک امتحان تصدیقی جهت کود گذاری‬ ‫معیاری را ارائه نمودند تا از راحتی استفاده کود‪ ،‬در پروسه مشاهده آموزش اطمینان حاصل گردد‪ .‬در موزامبیک‪ 74٪ ،‬در‬ ‫پاکستان و فیلیپین ‪ 96‬درصد و در اروگوئه ‪ 100٪‬مشاهده کنندگان امتحان سند را موفقانه سپری نمودند‪ .‬مشاهده کنندگان‬ ‫همچنان نظریات خود را در مورد ابزار و آموزش که در طول پروسه تجدید نظر در نظر گرفته شده است ارائه کردند‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫تیم توسعه برای تحلیل روان سنجی این ابزار با اندریو هو از نزدیک کار نمود‪ 6.‬این گروه بر اساس اندازگیری توسط ابزارتیچ‬ ‫از معلومات پنجاب پاکستان‪ ،‬دریافتند که معلمان را که عملکردهای آموزش بهتر را به نمایش می گذاشتند انحراف معیاری‬ ‫‪ 0.08‬تا ‪ 0.12‬سبب افزایش اضافی در نمرات شاگردان میگردد‪ .‬البته این نتیجه پس از کنترول تعدادی ازمتغیرها از جمله‬ ‫اندازه صنف‪ ،‬دانش معلمان از محتوای درسی‪ ،‬و سایر ویژگی های دیگر معلم و شاگرد می باشد‪ .‬بر اساس این تحلیل و نقد ها‬ ‫‪7‬‬ ‫از مربیان و ناظران‪ ،‬تیم توسعه ساختار هر عنصر و مثال های تکمیلی را برای بهبود سازگاری و وضاحت ابزار‪ ،‬تجدید نظر‬ ‫کرد‪ .‬عنصر "زمان در یادگیری" به عنوان بخشی از این پروسه‪ ،‬برای ثبت زمان معلمان در تدریس و زمان شاگردان در‬ ‫فعالیتها از طریق یک سلسله سنپ شات ها‪ ،‬تغییرات جزیی داده شد‪ .‬این پروسه منجر به ایجاد یک ابزار گردید که شامل ‪1‬‬ ‫عنصر استنتاج پایین و ‪ 9‬عنصر استنتاج باال بود‪ .‬مرحله نهایی شامل آزمایش این اصالحات با استفاده از فوتیج ویدئویی در‬ ‫‪ 11‬کشور دارای عاید پایین و متوسط از کتابخانه ویدئویی ابزار آموزش می باشد‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪ Teach‬څرنګه رامینځته شو؟‬ ‫د ‪ ،‬د ‪ Teach‬ټیم د دوو کلونو لپاره دغي وسیلي کاري نسخې د بشپړولو په هکله څیړني و کړي‪ ،‬بیا کتني تر سره شوي او‬ ‫بیالبیلي برخي یي څو ځله و ارزول شول‪.‬‬ ‫د پراختیا ټیمــ چي د ښووني د برخي د ارزولو کار پوه‪ ،‬تدریسي کارپوه‪ ،‬یو روان شناس او یو ښوونکی پکي شامل وو‪ ،‬د‬ ‫ټولګیو د څارني یا مشاهدي ‪ 5‬ډوله داسي ابزار یې ارزیابي کړل چي د امریکا په متحده ایالتونو کي ترې پراخه استفاده کیږي‬ ‫او معموال د تدریس د میتودونو د ارزوني لپاره ګټته تري اخیستل کیږي‪ 2..‬وروسته دغه ټیم د دغه لست پر اساس یو بل لست‬ ‫چمتو کړ چی د ټولګی د نظارت نړیوال سلوکونه چې په ټیټ او منځنی عاید لرونکو هیوادونو کې کارول کیږي ورشامل‬ ‫‪1‬‬ ‫کړل‪ 3.‬د دې لومړني تحلیل او شنني پر بنسټ یو داسي لیک لړ ایجاد کړي چي ‪ 3‬برخي او ‪ 43‬عناصر لري‪4.‬‬ ‫د پراختیا دغه ټیم د ‪ 22‬تعلیمی ماهرینو او کارکوونکو د یو کاري ګروپ کوربه توب وکړ تر څو د ‪ Teach‬د چوکاټ‬ ‫عناصرو په کمولو او د لومړیتوبو په تعین کی مرسته و کړي‪ .‬له ګډون کونکو څخه وغوښتل شول تر څومعلومه کړي چې د‬ ‫اجرآتو یا عملکرد په لړ کي کوم عنصر شتون نه لري او شته عناصر او برخي درجه بندي کؤي او هغه عناصر وپېژني چې د‬ ‫مشاهدې وړ نه وي‪ .‬د دغې کتني پایله کي دغه چوکاټ د عناصرو شمیر ‪ 25‬ته را ښکتته شو‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫د پراختیا دغه ټیم د ټیټ او منځنی عاید لرونکو هیوادونو د نظریاتي او تجربوي شواهدو بیاکتنه ترسره کړه ترڅو د له دغه‬ ‫چوکاټ څخه ځیني اضافیعناصر کم کړي‪ .‬د غې پروسې په نتیجه کې دا چوکاټ ‪ 14‬عناصرو ته راټیټ شو‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫دغه ‪ 14‬عناصرد دغي وسیلی په مړی کاري نسخه کي شامل شول چي‪ ،‬موخه یې د د زده کړه ییزو چارو د تناوب د کیفیت له‬ ‫ثبت کولو څخه عبارت دی چي د هر عنصر په واسته اندازه ګیري کیږي‪ .‬دغه ‪ 5‬لمړني ابزار په شخصي توګه په پاکستان‪ ،‬او‬ ‫اوروګویه کي او د ټولګي دانځوریزو بستو (ویډیو) له الري په افغانستان‪ ،‬چین‪ ،‬پاکستان‪ ،‬فلپین‪ ،‬تنزانیا‪ ،‬یوراګوای او ویتنام کې‬ ‫په ازمایشي ډول پلې شوی دی‪ .‬د دغه ازمایش په پایله کي څرګنده شوه چي مشاهده کوونکي د کودګذاري په وخت له ستونزو‬ ‫‪4‬‬ ‫سره مخ کیږي‪ ،‬حال د چي مجبوریت یي در لود تر څو په یوه وخت د هر عنصر لپاره د د تدریسي میتودونو کیفیت او تناوب‬ ‫ثبت کړي‪ .‬دغي ستونزي ته د ځوا ب په توګه د پراختیا ټیم د ابزارو جوړښت اصالح کړ او په پایله کي یوازي‪ 10‬عناصر‬ ‫پاتي او په دغه نسخه کي شامل کړل شول‪.‬‬ ‫د پراختیا ټیم یو تخنیکی په کتبي توګه د نظریاتو د شریک کولو په موخه یو مشورتي پینل ترتیب کړ‪ ،‬چی پکی لینزی براون‪،‬‬ ‫پام ګروسمن‪ ،‬هیدرهیل‪ ،‬انډرو راګټز‪ ،‬سارا رم کافمان‪ ،‬ایرکا وولوی او نیک یوډر شامل وو‪ .‬دغه ټول نظریات راغونډ شول‬ ‫او په یو یوه ورځني تخنیکی ورکشاپ کی بحث ته وړاندی شول‪ .‬د ورکشاپ په جریان کی ماهرینو د غي وسیلي (ټول) د ال‬ ‫ښه والی د پاره د ‪ Teach‬ټیم ته مشوره ورکړه تر څو د نسخي د ال ښه والي په موخه اړوند مسایل څنګه په لمړیتوبونو و‬ ‫‪5‬‬ ‫ویشي او نظریات څنګه سره ترکیب کړي‪..‬‬ ‫د ابزرا (‪ )tool‬دغه تازه نسخه په ‪ 4‬برخو کي بطبیق شوه او مشاهده کوونکو و کړای شول یوه مناسبه کود ګذاري تر سره‬ ‫کړي او په اسانه توګه د استفادې وړ وي او د زده کړي د مشاهدې پروسه د ډاډ وړ وي‪ .‬په موزمبیق کې‪ ٪74 ،‬مشاهده‬ ‫کوونکو د تصدیق د ازموینې امتحان په بریا سره تر سره کړې؛ په پاکستان او فلپائن کې‪ ٪98 ،‬په دې امتحان کې بریالی‬ ‫شوی؛ او په اوراګوی کې ‪ ٪100‬بریالی شوی‪ .‬همدا شان مشاهده کوونکو د دغو ابزارو او زده کړي په هکهل تبصرې وکړې‬ ‫‪6‬‬ ‫چې د بیاکتنې پروسې په ترڅ کې په پام کې ونیول شوی‪.‬‬ ‫د پراختی ټیم د رواني وضعیت د ارزوني او څیړني په موخه له ښاغلی اندریو هو سره له نږدې کار وکړ تر څو دغه ابزرا له‬ ‫روانی اړخه تحلیل کړي‪ .‬د پاکستان له پنجاب ایالت څخه د ترالسه شوو معلوماتو په مرسته ټیم وموندل چی هغه ښوونکو چې د‬ ‫د تدریس غوره بیلګي وړاند کوي ‪ ،‬د زده کوونکو په نمرو کي یې کی یې له ‪ 0,8‬څخه تر‪ SD0.12‬زیاتوالي راغلی وو‪ .‬دا‬ ‫نتیجي د ټولګي د متغیراتو په شمول د ټولګي د اندازې‪ ،‬د محتویاتو په هکله د ښوونکو د علمیت او د ښوونکو او زده کوونکو د‬ ‫‪7‬‬ ‫خصوصیاتو په نظر کی نیولوڅخه وروسته منځ ته راغلي‪ .‬د دغه تحلیل او د مربیانو او ناظرانو له لوري د تر السه شویو‬ ‫انتقادونو په اسان د پراختیا ټیم د سمون او د ابرازو د وضاحت په موخه د هر عنظر جوړښت او د هغه بشپړوننکي مثالونه‬ ‫تجدید نظر کړل‪ .‬د “ زده کړي وخت” عنصر د دغې پروسې د یوې برخي په توګه به زده کړه کي د ښوونکو او زده کوونکو د‬ ‫بوخت تیا د وخت د ثبت لپاره د یو لړ سنپ شاټونو په طریقه کي ځیني جزي بدلونه را منځته شول‪ .‬دغه پروسه د یو ډول‬ ‫نسخي یا ابراز د ایجاد المل و ګرزیده چي د ټیټي نتیجه ګیري ‪ 1‬عنصر او د لوړي نتیجه ګیري ‪ 9‬عناصر پکي شامل دي‪ .‬په‬ ‫وروستۍ مرحله کې د دغو بدلونو د ازمویولو لپاره د ‪ 11‬ټیټ او منځني عاید لرونکو هیوادونو د هغه ویډیو فوټیج نچی د‬ ‫‪ Teach‬په کتابتون موجود وو‪ ،‬استفاده وشوه‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪11‬‬ 12 ‫مراحل کود گذاری‬ ‫د کوډ کولو کړنالره‬ ‫(پروسیجر)‬ ‫‪13‬‬ ‫پروتوکول‬ ‫مشاهده کنندگان باید بر اساس این پروتوکول قبل از مشاهده‪ ،‬درجریان مشاهده و بعد از آن‪ ،‬از محیط مکتب آگاه باشند و‬ ‫احترام بگذارند‪:‬‬ ‫بعد از مشاهده‬ ‫درجریان مشاهده‬ ‫قبل از مشاهده‬ ‫نتیجه‪/‬خاتمه‪:‬‬ ‫عیار کردن‪:‬‬ ‫تدارکات‪:‬‬ ‫از معلم بخاطر فراهم کردن زمینه انجام‬ ‫برای دیدن تمام صنف درسی‪ ،‬به عقب‬ ‫از داشتن رهنمود‪ ،‬بسته نظارت‪ ،‬پنسل‬ ‫مشاهده تشکری کنید‪.‬‬ ‫صنف بروید؛ و اطمینان حاصل کنید که‬ ‫یا قلم‪ ،‬فورم های رضایت‪ 7،‬و ساعت یا‬ ‫زمانیکه درس به پایان رسید‪ ،‬صنف را‬ ‫حضور شما در صنف‪ ،‬به دید شاگردان‬ ‫تلفن با خود‪ ،‬اطمینان حاصل کنید‪.‬‬ ‫ترک کنید و کود گزاری را در مکان‬ ‫در درس موانع ایجاد نمیکند‪.‬‬ ‫ورود به مکتب‪:‬‬ ‫دیگری به پایان برسانید تا موانع انحراف‬ ‫اگر در یک صنف درسی‪ ،‬در جریان‬ ‫خود را به مدیر مکتب معرفی کنید و‬ ‫کاهش یابند‪.‬‬ ‫درس با یک مشاهده کننده دیگر روبرو‬ ‫حداقل به مدت ‪ 10‬دقیقه قبل از شروع‬ ‫احتیاط‪:‬‬ ‫شدید‪ ،‬در یک چوکی جداگانه نشسته و از‬ ‫درس‪ ،‬به صنف تعیین شده برسید‪.‬‬ ‫هر گونه صحبت کردن در جریان درسم‬ ‫از بحث کردن در مورد هیچ یک از نمرات‬ ‫با وی خودارای کنید‪.‬‬ ‫خودتان را به معلم معرفی کنید‪ ،‬و هدف‬ ‫با معلم اجتناب کنید‪ .‬اگریک معلم از‬ ‫از بازدید را توضیح داده به معلم‬ ‫چگونگی کارکرد وی سوال پرسان کرد‪،‬‬ ‫از بی صدا بودن تلفن خود اطمینان‬ ‫یادآوری کنید که ماهیت این مشاهده‬ ‫مودبانه به او یادآوری کنید که این یک‬ ‫حاصل کرده و از ارسال پیام‪ ،‬تماس‬ ‫محرمانه است‪:‬‬ ‫ارزیابی عملکرد نیست‪ ،‬به طور مثال‪:‬‬ ‫تلفنی‪ ،‬فیس بوک ‪ /‬توییتر‪ ،‬عکس گرفتن‬ ‫و یا فعالیت های منحرف کننده دیگر‬ ‫"صبح بخیر‪ ،‬آقای‪/‬خانم‪[ .‬نام‬ ‫"هدف از این مشاهده یادگیری در‬ ‫خودد اری کنید‪.‬‬ ‫خانوادگی معلم]‪ ،‬من با [نام سازمان]‬ ‫مورد پرکتس های آموزش بود؛‬ ‫مشاهده‪:‬‬ ‫کار می کنم‪ .‬مکتب شما برای انجام‬ ‫یادداشت های این مشاهدات به عنوان‬ ‫یک سروی که شامل مشاهده صنف‬ ‫بخشی از یک مطالعه بزرگتر در‬ ‫مشاهده خود را زمانی که صنف شروع‬ ‫است به صورت تصادفی انتخاب‬ ‫مورد پرکتس‪ /‬شیوه های آموزش در‬ ‫به کار می کند‪ ،‬اغاز کنید؛ اگر معلم‬ ‫شده است‪ .‬هدف از این سروی‪،‬‬ ‫[نام ولسوالی ‪ /‬شهر] استفاده خواهد‬ ‫تاخیر داشت‪ ،‬صبر کنید تا او وارد شود و‬ ‫یادگیری در مورد پرکتس ها‬ ‫شد‪ .‬من از دیدن درس شما بسیار لذت‬ ‫زمان را در برگه نظارت یادداشت کنید‪.‬‬ ‫آموزش در [نام منطقه ‪ /‬شهر] می‬ ‫بردم و از زمینه سازی شما برای‬ ‫در صورت که صنوف درسی در چند‬ ‫باشد‪ .‬به همین مناسبت‪ ،‬من اینجا‬ ‫مشاهده صنف قدردانی میکنم‪".‬‬ ‫سطح باشد‪ ،‬نظارت خود را بر اساس یک‬ ‫هستم که به سادگی از شما یاد‬ ‫درجه عملی کنید و آن را در صفحه‬ ‫بگیرم ‪ -‬این نظارت به هدف‬ ‫از بحث کردن در مورد نمرات صنف‬ ‫ارزیابی مورد استفاده قرار نخواهند‬ ‫درسی با هر کسی جلو گیری کنید‪ ،‬اگر‬ ‫نظارت یادداشت کنید‪.‬‬ ‫گرفت‪ ،‬و هویت شما کامال محرمانه‬ ‫معلم اصرار داشته باشد‪ ،‬می توانید شماره‬ ‫عدم ارتباط متقابل‪:‬‬ ‫باقی خواهد ماند‪ .‬لطفا درس را به‬ ‫سوپروایزر خود را با او شریک سازید‪.‬‬ ‫از ارتباط با شاگردان یا معلمان جلوگیری‬ ‫طور معمول ادامه دهید‪".‬‬ ‫از بحث کردن در مورد آنچه که در طول‬ ‫کنید و در فعالیت های صنف درسی‬ ‫درس رخ داده است به شیوه شوخی یا بی‬ ‫مشارکت نکنید‪ ،‬حتی اگر صریحا‬ ‫مخالفت‪:‬‬ ‫احترامی خود داری کنید‪.‬‬ ‫خواسته شود‪.‬‬ ‫اگر یک معلم نمیخواهد مشاهده شود‪،‬‬ ‫این ممکن است باالی اعتبار شما به عنوان‬ ‫کتابهای درسی‪ ،‬کارهای آموزشی‪،‬‬ ‫مهربانانه به او یادآوری کنید که این‬ ‫یک مشاهده کننده تأثیر بگذارد‪.‬‬ ‫کتابچه ها یا سایر کار های صنفی را‬ ‫مشاهدات ارزیابی نیست‪ ،‬و هویت او‬ ‫بررسی نکنید‪.‬‬ ‫ناشناس خواهد ماند و همچنان هیچ‬ ‫معلوماتی درباره مشاهدات با مقامات‬ ‫از حرکات مثبت یا منفی غیر کالمی‬ ‫لیسه‪/‬مکتب به اشتراک گذاشته‬ ‫اجتناب کنید و نگرش بیطرفانه ای را‬ ‫نخواهد شد‪.‬‬ ‫برای جلوگیری از منحرف ساختن معلم‬ ‫نشان دهید‪.‬‬ ‫لطفا توجه داشته باشید‪ ،‬هیچ معلم نمی‬ ‫تواند به جبر مشاهده شود؛ اگر معلم‬ ‫در صورتی که معلم یا شاگردان ازشما‬ ‫همچنان نارضایتی خود را ادامه دهد‪،‬‬ ‫سوال پرسیدند یا روی حضور شما توجه‬ ‫صنف درسی را ترک کرده و آنچه را‬ ‫خود را متمرکز کردند‪ ،‬آنها را به درس‬ ‫که اتفاق افتاده است در برگۀ مشاهدات‬ ‫شان دو باره هدایت کنید‪.‬‬ ‫مستند کنید‪.‬‬ ‫‪14‬‬ ‫پروتو کول‬ ‫د دغه پروتوکول له مي مشاهده کوونکي باید تر مشاهدې د مخه‪ ،‬د مشاهدې پرمهال او له مشاهدې وروسته‪ ،‬د ښوونځي د‬ ‫چاپیلایر په هکله معلومات و لري او درناوی ور ته و لري‪:‬‬ ‫تر مشاهده وروسته‬ ‫د مشاهدې په بهیر کې‬ ‫تر مشاهده مخکي‬ ‫پایله ‪ /‬پای‪:‬‬ ‫عیارکول‪:‬‬ ‫تدارکات‪:‬‬ ‫له ښوونکي څخه مننه وکړئ چې تاسو ته‬ ‫د دې لپاره چي ټول ټولګی و لیدالی شئ‪،‬‬ ‫ځاان ډاډه کړئ چې تاسو الرښود‪ ،‬د‬ ‫یې د مشاهې زمینه برابره کړه‪.‬‬ ‫د ټولګي په شا کی کینئ او ډاډ ترالسه‬ ‫مشاهداتو پاکټ‪ ،‬یو پنسل‪/‬قلم‪ 7،‬د‬ ‫کله چې درس پای ته ورسیږي‪ ،‬له ټولګي‬ ‫کړئ چې ستاسو شتون د زده کونکو د‬ ‫رضایت فورمه‪ ،‬اوساعت یاتلیفون لرئ‪.‬‬ ‫څخه دباندې الړ شئ او د کوډ کولو د‬ ‫درس مخه نه نیسي‪.‬‬ ‫ښوونځي ته رسیدل‪:‬‬ ‫تکمیلولو لپاره په مختلف ځای کې کینئ‬ ‫که چیرې په یوه ټولګي کي له بل مشاهده‬ ‫خپل ځان مدیر ته معرفي کړئ او ټاکل‬ ‫ترڅو مزاحمت کم وی‪.‬‬ ‫کوونکي سره په عین وخت کی مشاهده‬ ‫شوي ټولګي تهد درس تر پیل لږ تر لږه‬ ‫احتیاط‪:‬‬ ‫کوئ‪ ،‬په جال شوکي کښینی او له هغه‬ ‫‪10‬دقیقې مخکې ځان و رسوئ‪.‬‬ ‫سره د درس په وخت کې له خبرو کولو‬ ‫له ښوونکو سره د نمرې په اړه له بحث‬ ‫څخه ډډه وکړئ‪.‬‬ ‫خپل ځان ښوونکی ته معرفي کړئ‪ ،‬د‬ ‫کولو څخه ډډه وکړئ‪ .‬که یو ښوونکی‬ ‫لیدنی هدف مو ورته تشریح کړئ‪ ،‬او د‬ ‫پوښتنه وکړي چې هغه څنګه وو‪ ،‬په نرمه‬ ‫ډاډ ترالسه کړئ چې ستاسو ګرځنده‬ ‫مشاهدی د محرمیت په هکله ښوونکي‬ ‫لهجه ورته ووایاست چې دا د فعالیت یا‬ ‫تلیفون خاموشه دی‪ .‬په ټولګي کیله‬ ‫ته ډاډ وکړئ‪.‬‬ ‫عملکرد ارزونه نده‪ .‬د مثال په توګه‪:‬‬ ‫لیکلو‪ ،‬تیلیفوني اړیکو‪ ،‬فېسبوک‪/‬ټویټر‪،‬‬ ‫انځور اخیستلو په څیر له نورو‬ ‫"سهار پخیر‪ ،‬ښاغلی ‪ /‬آغلی‪[ .‬د‬ ‫"د مشاهدې موخه د تدریس د میتود‬ ‫تولوفعالیتونو څخه ډډه و کړئ‪.‬‬ ‫ښوونکي نوم]‪ ،‬زه د [د اداري نوم]‬ ‫اړه معلومات ترالسه کول وو‪ .‬د غې‬ ‫مشاهده‪:‬‬ ‫سره کار کوم‪ .‬ستاسو ښوونځي په‬ ‫کتنې له یاداشتونو څخه به د تدریس د‬ ‫تصادفي توګه د په ټولګیو کي د‬ ‫میتودونو د ارزوني په یوه لویه څیړني‬ ‫کله چې په ټولګي کی درس پیل شي‬ ‫تدریس د مشاهدې د سروې لپاره‬ ‫کید یوې برخي په توګه ګټه واخسیتل‬ ‫مشاهده پیل کړئ‪ ،‬که ښوونکي ځنډ وکړ‪،‬‬ ‫غوره شوی دی‪ .‬د سروې موخه دا‬ ‫شي‪ .‬زه ستاسو د د درس له کتلو‬ ‫تر ممکن حده پورې انتظار وکړئ او د‬ ‫ده چې د تدریس د ډول په هکهل‬ ‫ځوښ شوم او ټولګي ته د اجازې له‬ ‫مشاهدې په پاڼه کې یی د راتګ وخت‬ ‫معلومات تر السه کړو‪ .‬نو په همدي‬ ‫را کولو مو مننه کوم‬ ‫ولیکئ‪.‬‬ ‫ترتیبزه په عادی ډول غواړم له‬ ‫که په یوه ځای کی څو ټولګي سره یو‬ ‫تاسو نه یې زده کړم‪.‬دا مشاهده د‬ ‫د ټولګی د نمرې په اړه د هر چا سره‬ ‫ارزونې د اهدافو لپاره نه کارول‬ ‫بحث کولو نه ځان وساتئ‪ .‬که ښوونکي‬ ‫ځای وی‪ ،‬مشاهده یی د یوه ټولګي په‬ ‫توګه وکړئ او د مشاهداتو په پاڼه کې یی‬ ‫کیږي او ستاسو هویت به هم په‬ ‫ټینګار وکړي‪ ،‬تاسو کولی شئ د خپل ریس‬ ‫ثبت کړئ‪.‬‬ ‫بشپړه توګه خوندي پاتې شي‪ .‬نو د‬ ‫شمیره ورکړئ‪.‬‬ ‫مهرباني له مخي تاسو په عادی‬ ‫هغه څه چی د درس په جریان کی په‬ ‫له متقابلو اړیکو ډډه کول‪:‬‬ ‫توګه خپل درس ته ادامه ورکړئ او‬ ‫ټولګی کی ترسره شوی د ټوکو په شکل او‬ ‫داسی کوم کار مه کوئ چې د ښوونکي او‬ ‫ماته د مشاهدې اجازه را کړئ‪.‬‬ ‫یا په بی احترامانه شکل مه بیانوئ‪ .‬دا د‬ ‫یا زده کونکو پام ځان ته واړوئ‪ .‬د‬ ‫مشاهده کونکی په توګه ستاسو اعتبار‬ ‫ټولګي په فعالیتونو کې برخه مه اخلئ‪،‬‬ ‫مخالفت‪:‬‬ ‫زیانمن کوی‪.‬‬ ‫حتی که چیرې له ستاسو نه غوښتنه هم‬ ‫که یو ښوونکي نه غواړي چې مشاهده‬ ‫وشي‪.‬‬ ‫شي‪ ،‬په مهربانۍ سره هغه ته یادونه‬ ‫د زده کوونکو درسي کتابونه‪ ،‬کاری‬ ‫وکړئ چې مشاهده ارزیابی نه ده‪ ،‬د هغه‬ ‫پاڼی‪ ،‬کتابچي او یا د ټولګي نور اړوند‬ ‫هویت به پټ وساتل شي‪ ،‬او د مشاهدې‬ ‫کارونه مه ګورئ‪.‬‬ ‫په اړه هیڅ معلومات به د ښوونځي‬ ‫لهچارواکو سره شریک نه شي‪ .‬په یاد‬ ‫لهمثبت یا منفي غیر کالمي کړنو څخه ډډه‬ ‫ولرئ‪ ،‬موږ حق نه لرو تر څو یو‬ ‫و کړئ او د ښوونکي د توجه د بدلیدلو د‬ ‫ښوونکی مجبور کړو چي مشاهدې ته‬ ‫مخنیوي په توګه غیر جانبدار یا بیېرفانه‬ ‫حاظر شي‪ .‬که یو ښوونکی خپلې‬ ‫چلند غوره کړۍ‪.‬‬ ‫نارضایتی ته ادامه وړکړي‪ ،‬له ټولګي نه‬ ‫ښوونکي او زده کونکی بیرته ښونې ته‬ ‫ووزئ او یادداښت درسره ونیسۍ‪.‬‬ ‫متوجه کړي که دوی پوښتني شروع کړي‬ ‫یا ستاسو شتون ته متوجه شی‪.‬‬ ‫‪15‬‬ ‫مدت مشاهده‬ ‫مشاهدات باید به دو بخش ‪ 15‬دقیقه ای‪ 22‬تقسیم شود‪ 8.‬بخش اول مشاهده در زمان برنامه ریزی شده صنف درسی آغاز می‬ ‫شود؛ اما ‪ ،‬اگر معلم یا شاگردان در زمان برنامه ریزی شده صنف حضور نداشته باشند و یا درس به تعویق انداخته شد‪ ،‬درین‬ ‫صورت مشاهده زمانی شروع می شود که معلم وارد صنف می شود‪ .‬پس از هر مشاهده ‪ 15‬دقیقه ای‪ ،‬مشاهده کننده گان باید‬ ‫با توجه به مدت صنف‪ 10 ،‬تا ‪ 15‬دقیقه را صرف نمره دهی مشاهده کند‪ .‬به عنوان مثال‪ ،‬در یک صنف درسی ‪ 45‬دقیقه‬ ‫ای‪ ،‬اولین بخش مشاهده از زمان برنامه ریزی شده صنف اغاز گردیده و ‪ 15‬دقیقه طول میکشد‪ .‬سپس مشاهده کننده نظارت‬ ‫را متوقف می سازد (اگرچه صنف هنوز در حال جریان است) و ‪ 15‬دقیقه را صرف نمره دهی بخش مشاهده اول میکند‪.‬‬ ‫مشاهده کننده سپس ‪ 15‬دقیقه باقی مانده را صرف بخش دوم مشاهده می کند‪ .‬پس از ختم صنف درسی‪ ،‬مشاهده کننده ‪15‬‬ ‫دقیقه دیگر را صرف نمره دهی بخش دوم مشاهده میکند‪ .‬مشاهده کننده باید همیشه مدت هر بخش از مشاهدات را در ورق‬ ‫نمره دهی ثبت کنند‪ .‬اگر درس قبل از مدت تعیین شدۀ مشاهدات به پایان برسد‪ ،‬مشاهده کنندگان هنوز هم باید بخش کد گذاری‬ ‫را انجام دهد‪ .‬مهم این است که معلومات دقیق در مدت هر بخش‪ ،‬تاخیر شروع کردن و پایان دادن قبل از وقت به طور دقیق‬ ‫ثبت شود به خاطر اینکه این موارد در تجزیه و تحلیل معلومات استفاده خواهد شود‪.‬‬ ‫یادداشت گرفتن‬ ‫هنگامی که مشاهده آغاز می شود‪ ،‬مشاهده کننده از فورم یادداشت استفاده می کند تا انچه را که مشاهده میکند و یا معلم میگوید‬ ‫با یادداشت رفتارهای خاص‪ ،‬سواالت خاص‪ ،‬دستورالعمل ها و اقدامات‪ ،‬مستند سازی کند‪ .‬این یادداشت ها برای کد گذاری به‬ ‫صورت عادالنه و قابل اعتماد الزم می باشد‪ ،‬زیرا آنها به نمره های داده شده شواهدی را ارائه می دهند‪ .‬زمانیکه یادداشت‬ ‫گرفته میشود‪ ،‬مهم است تا حد ممکن یادداشت ها تشریحی باشد‪ .‬مشاهده کنندگان با استفاده از یادداشتهای خود و مقایسه آن با‬ ‫تشریحات رهنمود می توانند سطوح کیفیت رفتار را مشخص کنند ونمره کلی ترکیب شده برای هر عنصر را تعین کنند‪ .‬به‬ ‫محض اینکه مشاهده کنندگان یک مشاهده را به پایان می رساند‪ ،‬هرنمره را باید با شواهدی از مشاهدات توجیه کنند‪.‬‬ ‫هنگام یادداشت گرفتن‪ ،‬مهم است که رفتارهای خاص شاگرد و معلم را که به وضاحت در ابزار شامل اند‪ ،‬دنبال شود‪ .‬همۀ‬ ‫مشاهده کنندگان باید یک سیستم یادداشت برای کار خود ایجاد کنند؛ برخی از تکنیک های یادداشت گرفتن مفید قرار ذیل اند‬ ‫‪9.‬‬ ‫آنچه نوشته می شود‬ ‫آنچه مشاهده می شود‬ ‫تکنیک‬ ‫م‪ :‬چه کسی می تواند از درس‬ ‫پس از تدریس موضوع ساختن جمالت زمان گذشته‪ ،‬معلم از‬ ‫مخففات‪:‬‬ ‫دیروز یک فعل را درنظربگیرد و‬ ‫شاگردان می خواهد با ساختن یک جمله‪ ،‬درس فعلی را به یک درس‬ ‫نوشتن حرف (ش) مخفف‪،‬‬ ‫یک جمه زمان گذشته را بسازد؟‬ ‫قبلی از افعال معین‪ ،‬با استفاده از هر دو راهبرد ربط دهند‪ .‬او می‬ ‫شاگردان‬ ‫پرسد‪" :‬چه کسی می تواند ازدرس دیروز یک فعل را درنظربگیرد و‬ ‫ش‪ :‬آمنه از گودال خیز زد‪.‬‬ ‫یک جمه زمان گذشته را بسازد؟" یک شاگرد دستش را باال می کند و‬ ‫یا (م) مخفف معلم‬ ‫پاسخ می دهد‪" :‬آمنه از گودال خیز زد‪".‬‬ ‫"بسیار خوب"‬ ‫در طول درس‪ ،‬معلم ‪ 8‬بار کلمه "بسیار خوب" را در مقابل پاسخ‬ ‫شمارش‪:‬‬ ‫واشتراک شاگردان می گوید‪.‬‬ ‫مخفف ها برای کلمات یا‬ ‫عباراتی که مکرراً استفاده‬ ‫می شود‬ ‫ف‪/‬ب‪-‬م‪ :‬شروع پاراگراف قانع‬ ‫معلم یک پاراگراف شاگرد را بررسی می کند و نظر خود (فید بک)‬ ‫مختصر نویسی‪:‬‬ ‫کننده است {چ} استفاده از داستان‬ ‫را با گفتن "بسیار عالی؛ به شیوه ای که شما مقاله را با یک داستان‬ ‫نمادهای خاص یا حروف‬ ‫شخصی‬ ‫شخصی در پاراگراف اول آغاز کرده اید‪ ،‬بسیار قانع کننده است‪.‬‬ ‫برای نشان دادن رفتارها‬ ‫ارائه میدهد‪".‬‬ ‫(ف‪/‬ب مخفف فید بک که یک نماد‬ ‫خاص است استفاده شده است) {چ}‬ ‫هم محفف چون است‬ ‫‪ 6‬ش‪ :‬نداشتن کتاب‪ .‬م‪ :‬مصروف‬ ‫در ابتدای فعالیت‪ ،‬معلم می پرسد آیا همه یک کتاب درسی دارند‪.‬‬ ‫نکته ها‪:‬‬ ‫ادامه درس‪ 3 ،‬ش‪ :‬مصروف بازی‬ ‫شش شاگرد دستش را باال می برد تا نداشتن کتاب درسی را نشان‬ ‫خالصه ای از آنچه دیده یا‬ ‫(ایجاد مزاحمت)‪.‬‬ ‫دهد‪ .‬معلم روی تخته درس را ادامه میدهد‪ .‬در همین حال‪ ۳ ،‬شاگرد‬ ‫شنیده شده است‬ ‫با یک توپ از کاغذ بازی می کنند و دیگران را مزاحمت می کنند‪.‬‬ ‫‪16‬‬ ‫د مشاهدې موده‬ ‫مشاهادې باید په دوه ‪ 15‬دقیقه ای برخو و وېشل شي‪ 8.‬د مشاهدېلومړۍ برخه د ټولګې په ټاکل شوي وخت کې پیل کیږي؛‬ ‫که چیري ښوونکي یا زده کونکي په ټاکل شوي وخت په ټولګیکې حاضر نه وي یا درس ځنډول کیږي‪ ،‬نو مشاهده هغه‬ ‫وخت پیل کیږي چیکله ښوونکي ټولګی ته داخل شي‪ .‬له هرې ‪ 15‬دقیقې ای مشاهدې وروسته‪ ،‬مشاهده کوونکی باید په‬ ‫ټولګي کي د درسي ساعت وخت ته په کتو ‪ 15-10‬دقیقي وخت د لمړۍ مشاهدې د نمره ور کولولپاره ځآنګري کړي‪ .‬د‬ ‫مثال په توګه‪ ،‬په ‪ 45‬دقیقه ای ټولګي کې‪ ،‬د مشاهدې لومړې برخه په ټاکلي وخت د ټولګي له پیل څخه پیل کیږي او ‪15‬‬ ‫دقیقې دوام مومی‪ .‬مشاهده کوونکی بیا توقف کوي (که څه هم ټولګی الهم جریان لري) او ‪ 15‬دقیقې وخت د لمړی برخی په‬ ‫نمره ورکولو باندی مصرفوي‪ .‬مشاهده کوونکي په نورو پاتې ‪ 15‬دقیقو کی د ټولګي د مشاهدی دوهمه برخه ترسره کوی‪ .‬د‬ ‫ټولګي له پای ته رسیدو وروسته‪ ،‬مشاهده کوونکی ‪ 15‬دقیقې د مشاهدې دوهمي برخی نمره کولو ته ورکوی‪ .‬مشاهده‬ ‫کوونکي باید تل د هرې مشاهدې د مودې اندازه د درجه بندی په پاڼه کې ثبت کړي‪ .‬که چیرې تر تعین شوي وخت د دمخه‬ ‫درس پای ته ورسیږي‪ ،‬مشاهده کوونکي باید بیا هم د ا برخې کود کړي‪ .‬مهمه ده چې د هر برخی کره معلومات‪ ،‬د ټولګي‬ ‫ځنډنی پیل‪ ،‬یا تر ټاکلي وخت د مخه پای ته رسیدل او داسي نور واقیعتونه په دقیق ډول سره ثبت شي‪ .‬ځکه له دغو‬ ‫معلوماتو څخه په تحلیل او تجزیه کي ګټه اخیتسل کیږي‪.‬‬ ‫یادداښت اخیستل‬ ‫کله چې مشاهده پیل شي‪ ،‬مشاهده کوونکی د نوټ نیولو له فورمي څخه استفاده کوي ترڅو د ښوونکی د خبرو په یادداښت کولو‬ ‫سره د هغه ځانګړې چلند‪ ،‬پوښتنې‪ ،‬الرښووني او کړنې په کې درج کړي‪ .‬مهمه ده چی یادداښت (نوټ) په معقول او اعتباری‬ ‫شکل کوډ شی‪ ،‬ځکه دغه یاداشتونه د ټاکل شوې نمراتو لپاره شواهد چمتو کوي‪ .‬د نوټ اخیستلو پر مهال‪ ،‬دا مهمه ده چې د امکان‬ ‫تر حده توضیحات په کې درج شی‪ .‬مشاهده کوونکي خپل نوټونه په الرښود یا رهنمود کې له ورکړل شویو تشریحاتو سره پرتله‬ ‫کوي او په دې توګه کوالی شي د کیفیت د چلند سطحي مشخصي کړي او د هر ترکیب شوي عنصر لپاره کلي نمرې تعین کړي‪.‬‬ ‫کله چې مشاهده کوونکی یوه مشاهده پای ته ورسوي‪ ،‬هره نمره باید د مشاهداتو د شواهدو پر اساس توجیه شي‪.‬‬ ‫د ڼوټ لیکولو په مهال مهمه ده چې د زده کونکو او ښوونکي ځانګړي سلوکونه چي په دغه رهنمود یا الر ښوود کي په‬ ‫واضیح توګه شامل شوي دي وڅیړل شي‪ .‬ټول مشاهده کوونکی باید د نوټ لیکلو داسیمناسب سیسټم جوړ کړي چي ډیر‬ ‫معلومات په لنډ ډول ثبت کړای شي‪ .‬د نوټ اخیستلو څو ګټور تخنیکونه په الندې ډول دي‪9.‬‬ ‫څه چې لیکل کیږی‬ ‫څه چې مشاهده شوي‬ ‫تخنیک‬ ‫ښ‪ :‬څوک کولی شي د پروني کار‬ ‫د تیري زمانې د جملو جوړولو له درس وروسته‪ ،‬ښوونکی له زده‬ ‫مخففاد‪ /‬لنډیزونه ‪:‬‬ ‫په اړه د ماضی فعل په استعمالولو‬ ‫کوونکو غواړي چې اوسني درس ته له تیر درس سره په ربط‬ ‫ښوونکي د (ښ) او زده‬ ‫جمله جوړه کړي؟‬ ‫ورکولو سره د داسې فعل په استعمال سره جمله جوړه کړي چې‬ ‫کوونکی د (ز) په مخفف‬ ‫دواړه ستراتیژي په کې استعمال شي‪ .‬هغه پوښتنه کوي‪" ،‬څوک کولی‬ ‫و ښودل شی‬ ‫ز‪ :‬آمیني له خندق نه خیز کړل‪.‬‬ ‫شي د پرون له درس څخه فعل استعمال کړي او په تیره زمانه کی‬ ‫جمله جوړه کړی؟" یو زده کوونکی خپل الس پورته کوي او ځواب‬ ‫وایی "آمیني له کندي څځه ټوپ کړل‪".‬‬ ‫”ډیر ښه“‬ ‫د درس په اوږدو کې ښوونکي د زده کونکو د ګډون په ځواب کی ‪8‬‬ ‫یوځای کول (ټلی)‪:‬‬ ‫ځله "ډیر ښه" وایي‪.‬‬ ‫دډیرو کاریدونکو الفاظو یا‬ ‫اصطالحاتو لپاره د د یوه‬ ‫مخفف یا اشاري استعمالول‪.‬‬ ‫ف‪/‬ب‪-‬ښ‪ :‬لمړی پراګراف د‬ ‫ښوونکي د زده کونکي د پراګراف کتنه کوي اوپه غبرګون کی ورته‬ ‫لڼدیز لیکل‪:‬‬ ‫شخصی کیسې د پیل په سبب ډیر‬ ‫وایی چې "ډیرغوره کار‪ ،‬څنګه چی دی اول پراګراف دي په یوه‬ ‫د چلند د څرنګوالي لپاره‬ ‫ښه دی‪ .‬ځ‬ ‫شخصي کیسې سره پیل کړیدی‪ ،‬دا ډیر ښه دی"‪.‬‬ ‫ځانګړي سمبولونه یا‬ ‫حروف‬ ‫(ف‪/‬ب‪ :‬د فیدبک لپاره) [ځ] د ځکه‬ ‫لپاره کارول شوی دی‬ ‫‪( 6‬ز) کتابونه نه لری‪( ،‬ښ) په‬ ‫د فعالیتونو په پیل کې‪ ،‬ښوونکي پوښتنه کوي آیا څوک درسي کتاب‬ ‫مثالونه‪:‬‬ ‫تخته باندی درس ته دوام ورکوي‪،‬‬ ‫لري‪ .‬شپږ زده کونکي د کتاب د نه شتون په هکله الس پورته کوي‪.‬‬ ‫د هغه څه لنډیزونه چې‬ ‫‪( 3‬ز) په لوبه مصروف‬ ‫ښوونکي په تخته باندې ښوونې ته ادامه ور کوي‪ .‬په عین وخت کې‪3‬‬ ‫لیدل شوي یا اوریدل شوي‬ ‫دي(مزاحمت ایحادوي )‪.‬‬ ‫زده کونکي په کاغذی توپ باندی لوبی کوي او نور ځوروي‪.‬‬ ‫وی‬ ‫‪17‬‬ ‫ابزار ‪ Teach‬بدون رهنمود وجود ندارد؛ این ابزار از رهنمود مشاهده و برگه مشاهدات تشکیل شده است‪ .‬مشاهده‬ ‫کننده گان باید به طور فعال برای تعیین نمرات از رهنمود استفاده کنند و آن را بخوانند‪.‬‬ ‫اندازه گیری زمان در فعالیت صنفی‬ ‫برای اندازه گیری عنصر زمان در آموزش‪ ،‬مشاهده کننده گان ‪" 3‬اسنپ شات" یا ‪ 1‬تا ‪ 10‬ثانیه اسکنهای صنف درسی را‬ ‫می گیرند‪ ،‬و فقط معلوماتی را که در جریان اسنپ شات جمع آوری شده اند برای کد گذاری رفتارها استفاده میکنند‪ .‬برای‬ ‫اولین رفتار‪ ،‬مشاهده کنندگان ثبت خواهند کرد که آیا معلم فعالیت آموزشی را برای اکثر شاگردان فراهم میکند یا خیر‪ .‬در‬ ‫صورت که کدام فعالیت آموزشی فراهم نمیشود «نخیر» نشانی میشود‪ .‬اگر معلم یک فعالیت آموزشی را فراهم میکند صنف‬ ‫را از چپ به راست اسکن کنید تا معلوم شود که آیا شاگردان در فعالیت دخیل هستند یا خیر‪ .‬در این صورت اگر ‪ 0‬یا ‪1‬‬ ‫شاگرد غیر فعال باشد‪ ،‬رفتاردوم را نمره «ع » بدهید‪ .‬اگر از ‪ 2‬تا ‪ 5‬شاگرد غیر فعال باشند‪ ،‬نمره آن «م» بدهید‪ .‬اگر ‪ 6‬یا‬ ‫بیشترازان شاگردان غیر فعال باشند‪ ،‬نمره آن را کم «پ» بدهید‪ .‬اگر معلم برای اکثر شاگردان فعالیت یادگیری نداشته باشد‪،‬‬ ‫برای رفتار دوم مشاهده «غیر قابل اعمال» (‪ )N/A‬را ثبت کرده و کد گذاری را برای عناصر دیگر ابزار ادامه دهید‪ .‬برای‬ ‫معلومات بیشتر در مورد روش اسنپ شات و نحوه کود گذاری عنصر به صفحه ‪ 36‬مراجعه کنید‪.‬‬ ‫اندازه گیری کیفیت شیوه های آموزش‬ ‫)‪ (1‬اختصاص دادن حدود کیفیت به هر رفتار‬ ‫این رهنمود برای تعیین بیشترین نمره مورد هدف‪ ،‬هر رفتار را در ‪ 3‬سطح کیفیت‪ :‬پایین‪ ،‬متوسط و عالی توضیح می دهد‪.‬‬ ‫اینها به شمول مثال ها تشریحات مفصلی هستند که به مشاهده کنندگان کمک می کنند تا تصمیم بگیرند کدام نمره کیفیت برای‬ ‫هر عنصر متناسب است‪ .‬پس از اینکه بخش نخست مشاهده به اتمام رسید‪ ،‬مشاهده کننده یک نمره "پایین‪ ،‬متوسط یا عالی"‬ ‫را برای هر رفتار تعیین می کند‪ .‬برای این عمل‪ ،‬الزم است که یادداشت ها را بخوانید و آنها را با تشریح های ارائه شده در‬ ‫کتاب راهنما مقایسه کنید‪ .‬برای مشاهده کنندگان بسیار مهم است که به نزدیک ترین حد ممکنه به کتاب راهنما پایبند باشند‪،‬‬ ‫خواه که آنها موافق به کتاب راهنما باشند یا نباشند‪ .‬این سمبول نشان می دهد که رفتار مورد نظر دارای سؤاالت متداول‬ ‫می باشد؛ مشاهده کنندگان باید قبل از انجام مشاهدات‪ ،‬خود را با سؤاالت متداول آشنا کنند و در هنگام کودگذاری به سؤاالت‬ ‫متداول مراجعه کنند تا برای روشن کردن هر گونه سردرگمی کمک شود‪.‬‬ ‫این بسیار مهم است که مشاهده کننده گان برای هر رفتار ‪ 1‬نمره بدهند‪ .‬در صورت که مشاهده کننده گان بخواهند پاسخ‬ ‫(نمره داده شده) را تغییر دهند‪ ،‬باید توسط خط زدن یا کامالً پاک کردن به طور واضح آن نمره نامعتبر را حذف کنند‪ .‬برخی‬ ‫رفتارها ممکن است مشاهده نگردند‪ .‬برای این رفتارها‪ ،‬کتاب راهنما گزینه ی غیر قابل اعمال برای نوشتن فراهم می کند‪.‬‬ ‫ناظران تنها می توانند وقتی گزینه (غیر قابل اعمال) را نمره دهند که گزینه در ورق نمره دهی ‪ (0.2, 1.3, 1.4, 4.2).‬ارائه‬ ‫شده باشد‪ .‬اگر به یک رفتار نمره غیر قابل اعمال داده شده باشد‪ ،‬این رفتار نباید بر نمره کل عنصر مربوطه تاثیر بگذارد‪.‬‬ ‫مثال زیر نشان می دهد که به شکل عملی چگونه به نظر میرسد‪:‬‬ ‫‪18‬‬ ‫د ‪ TEACH‬ابزار له الرښود پرته شتون نلری‪ ،‬دغه ابزار د مشاهدي د الرښود او مشاهداتو له پاڼو څخه جوړشوی‬ ‫دی‪ .‬مشاهده کوونکي باید د نمراتو د تعین لپآره په فعاله توګه د ا الرښود مطالعه کړي او تری ګټه پورته کړي‬ ‫په دندې د بوختیا د وخت اندازه کول‬ ‫په زده کړه د بوخت تیا د وخت د اندازه کولو لپاره مشاهده کوونکی له درسي ټولګي څخه ‪ ۳‬لنډ سنپ شاټونه یا له ‪ ۱‬څخه‬ ‫تر ‪ ۱۰‬ثانیو پوري ‪ ۳‬سکن اخلي ا و د هغو معلوماتو په اساس کود ګداري کوي چي په سنپ شاټونو کي لیدل کیږي‪ .‬د لمړي‬ ‫ځل لپاره مشاهده کوونکي ثبت کوالی شي چي ایا ښوونکي ډیرو زده کوونکو ته زده کړه یزي فعالیت وړاندي کوي او کنه‪.‬‬ ‫کله چي ورته زده کړه ییز فعالیت نه تشکیلیږي‪ ،‬په نخیر سره نښاني کیږي‪ .‬که ښوونکی د زده کړې فعالیت اجرا کوی‪،‬‬ ‫ټولګی له چپ څخه د ښي خوا ته معاینه (سکن) کړئ‪ ،‬ترڅو دا معلومه کړي چې زده کوونکي په دنده بوخت دي او کنه‪ .‬که‬ ‫چیرې ‪ 0‬یا ‪ 1‬زده کوونکی په کار بوخت نه وي‪ ،‬دویم چلند ته لوړه درجه ورکړی (ل)‪ .‬که چیرې له ‪ 2‬څخه تر ‪ 5‬پورې‬ ‫زده کونکي په کار بوخت نه وی نو منځني درجه ورکړی (م)‪ .‬که ‪ 6‬او یا ډیر زده کونکي په دنده بوخت نه وی‪ ،‬نوټیټه‬ ‫درجه ورکړی (ټ) ‪ .‬که ښوونکي د اکثره زده کونکو لپاره د زده کړې فعالیت نه وړاندې کوي‪ ،‬د دوهم چلند لپاره د "تطبیق‬ ‫وړ ندي“ (‪ )N/A‬ولیکی او د ټول د نورو چلندنو کوډونو ته دوام ورکړی‪ .‬د سنپ شاټ په هکله د نورو ټولو چلندونو د کوډ‬ ‫کولو لپاره ‪ 37‬پاڼې ته مراجعه وکړئ‪.‬‬ ‫د ښوونیزو طریقو د کیفیت اندازه کول‬ ‫)‪ (1‬هر چلند ته د کیفیت حدود ټاکل‬ ‫دغه الر ښوود د مورد هدف لوړو نمرو د تعین لپاره‪ ،‬هر چلند د کیفیت په دریو سطحو ( لکه ټیټه‪ ،‬منځنۍ‪ ،‬او لوړه) سطحه‬ ‫کي تشریح کوي‪ ..‬دا نسخه چي تفصیلي توضیحات او مثالونه په کې شامل دي‪ ،‬له له مشاهده کوونکو سره مرسته کوي‬ ‫ترڅو په سمه توګه د هر عنصر لپاره د کیفیت نمرې غوره کړي‪ .‬د مشاهدې د لمړۍ برخې له پای ته رسیدو وروسته‪،‬‬ ‫مشاهده کوونکی هر چلند ته "ټیټه‪ ،‬منځني‪ ،‬یا لوړه" درجه تعیینوی‪ .‬د دې لپاره‪ ،‬اړینه ده چې یادښتونه مطالعه او په الرښود‬ ‫کی له وړاندې شوو تفصیالتو سره یی پرتله کړئ‪ .‬د مشاهده کوونکو لپاره اړینه ده چی تر ممکن حده الرښود رعایت کړی‪،‬‬ ‫مهمه نه ده چي یاداښتونه له هغه سره موافق وي او که نه‪ .‬دا سمبول دا معنی ورکوي چې اړونده چلند د ‪( FAQ‬مهمی یا‬ ‫ډیری کیدونکی پوښتنی) سره ربط لري‪ ،‬مشاهده کوونکی باید مخکیله دې چې مشاهده ترسره کړي د ‪(FAQ‬مهمی یا ډیری‬ ‫کیدونکی پوښتنی) په هکله معلومات و لریي‪ ،‬او د کوډ کولو په وخت کې که جرته کوم ابهام را منتځته کیږي‪ ،‬باید ‪FAQs‬‬ ‫ته مراجعه وکړي‪.‬‬ ‫دا خورا مهمه ده چې مشاهده کوونکي د هر چلند لپاره ‪ 1‬نمره ورکړي‪ .‬که مشاهده کوونکي وغواړي چې کوم ځواب بدل‬ ‫کړي‪ ،‬دوی باید په واضح توګه بي اعبتاره نمره حذف کړی یا یی (‪ )x‬کړی‪ ،‬ځینې چلندونه امکان لري مشاهده نه کړل شي‬ ‫د هغو چلندونو لپاره الرښود د ‪ N/A‬یا (تړاو نلری) د لیکلو انتخاب تعنی کړی دی‪ .‬مشاهده کوونکي یوزي هغه وخت د‬ ‫"‪ "N/A‬نمره استعمالوالی شي چي نمره انتخاب یې د نمرې ور کولو په (‪.)4.2 ،1.3،1.4 ،0.2‬په پاڼو کي ور کول شوی وی‪.‬‬ ‫که چیرې یوه چلند ته د "‪ "N/A‬نمره ورکول کیږي دا چلند باید د هغه عنصر په مجموعی نمراتو اغیز ونه کړي‪ .‬الندې مثال‬ ‫ښیي چې دا به په عمل کې څه ډول ښکاري‪:‬‬ ‫‪19‬‬ ‫(‪ )2‬اختصاص دادن نمرات به هر عنصر‬ ‫پس از تعین سطوح کیفیت برای رفتارها ‪ ،‬نمرات عناصر باید بر اساس کیفیت کلی هر عنصر در نظر گرفته شود‪ .‬سطح‬ ‫نمرات از ‪ 1‬تا ‪ ،5‬میباشد که ‪ 1‬حداقل نمره‪/‬امتیاز و ‪ 5‬باالترین نمره‪/‬امتیاز است‪ .‬الزم است توضیحات سطوح مختلف‬ ‫رفتار ها به دقت مطالعه گردیده و به هر عنصر یک نمرۀ اختصاص داده شود که بهترین سناریو مشاهده شده در صنف‬ ‫درسی را تعریف کند‪ .‬در حالی که نمره‪/‬امتیاز نهایی باید مطابق نمره های‪/‬امتیازهای محاسبه شدۀ رفتارها باشد‪ ،‬مشاهده‬ ‫کنندگان باید همیشه به عقب برگردند و تشریح عنصر و رفتار مربوطه به آن را بازخوانی کنند تا بتوانند تشخیص دهند‬ ‫اگرنمره‪/‬امتیاز منتناسب با تشریحات عنصر است یا خیر‪ .‬به عنوان مثال‪ ،‬مشاهده کننده گان ممکن است یک عنصر را ‪4‬‬ ‫نمره‪/‬امتیاز دهند‪ ،‬حتی اگر این رفتار حاوی نمره های‪/‬امتیازهای رفتاری عالی‪ ،‬متوسط و پایین باشد‪ ،‬اگر آنچه که مشاهده‬ ‫شده فرا تر از تشریح کلی متوسط باشد‪ ،‬اما یک تشریح سطح عالی را تشکیل نمی دهد‪ .‬الزم نیست نمره‪/‬امتیاز نهایی یک‬ ‫محاسبه ریاضی باشد و نمره باید نشان دهنده شواهد ارائه شده در کل بخش باشد‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ع‬ ‫پ‬ ‫پ‬‫م‬ ‫چالش های عمده در مشاهدات صنف درسی‬ ‫قبل از کود گذاری با ابزار مشاهده صنف درسی‪ ،‬درک از اهمیت اعتبارمتقابل‪ ،‬بسیار حیاتی است که درجه ای را که‬ ‫مشاهده کنندگان روی امتیازهای آن با هم به توافق رسیده اند را تشریح می کند‪ .‬به عنوان مثال‪ ،‬یک مشاهده زمانی قابل‬ ‫اعتبار (پایا) است اگر دو مشاهده کننده از یک ابزار برای مشاهده یک معلم استفاده کنند و به نمرات مشابه یا تقریبا یکسان‬ ‫دست یابند‪.‬‬ ‫مشاهده کننده گان باید هنگام انجام مشاهده در صنف درسی از چالش های متعددی‪ ،‬که تاثیر ناخوشایند روی بیطرفی و‬ ‫قابلیت اطمینان در هنگام استفاده از این ابزار دارد‪ ،‬آگاه باشند‪:‬‬ ‫تجارب شخصی‬ ‫در بعضی موارد‪ ،‬تجارب گذشته و نظریات شخصی بر نحوه نمره دادن مشاهده کننده گان تاثیر می گذارد‪ .‬این بالخصوص‬ ‫برای افرادی که ازقبل دانش این را دارند که چه چیزی تدریس خوب است مشکل ساز است‪ .‬عالوه بر این‪ ،‬قرار گرفتن در‬ ‫معرض سبک های مختلف آموزش‪ ،‬پتانسیل تاثیر بر اعتبار آنها دارد‪ .‬به عنوان مثال برخی از مشاهده کنندگان ممکن است‬ ‫فکر کنند؛ "هنگامی که من به مکتب میرفتم‪ ،‬این همان طوری است که ما می آموختیم" یا "معلم دختر من این کار را انجام‬ ‫می دهد‪ ".‬با وجود این دانش قبلی‪ ،‬مهم است که به یاد داشته باشید‪ ،‬کود گذاری صرفا ً براساس کتاب راهنما پایه گزاری‬ ‫میشود‪ ،‬بدون درنظرداشت نظر یا تجربه‪.‬‬ ‫معلومات اضافی‬ ‫در بعضی موارد‪ ،‬مشاهده کننده گان نمرات را براساس معلومات اضافی یا پیشین که در مورد معلم‪ ،‬مکتب یا شاگردان دارند‬ ‫تنظیم می کنند‪ .‬گاهی اوقات‪ ،‬با استنباط نادرستی از نیت معلم‪ ،‬رفتارها را نیز در نظر می گیرند‪ .‬به عنوان مثال‪" ،‬من قصد‬ ‫دارم به معلم برای محیط مثبت ‪ 5‬نمره بدهم‪ ،‬حتی اگر او با متعلم بی حوصله هم باشد‪ ،‬زیرا من می دانم که امروز او در دو‬ ‫شیفت کار کرده است‪ ".‬این معلومات اضافی نباید برنمره دادن مشاهدات تاثیر بگزارند‪ ،‬و کودها باید صرفا با آنچه در طول‬ ‫زمان اختصاص داده شده ی مشاهده در صنف اتفاق می افتد مطابقت کند‪.‬‬ ‫مقایسه‬ ‫اغلبا مشاهده کنندگان در طول یک دوره کوتاه مدت‪ ،‬مشاهدات متعددی را انجام می دهند و سبک های آموزش و توانایی را‬ ‫در مشاهدات مقایسه می کنند – این در نهایت مانع ازاطمینان (پایایی) باالی ابزار می شود‪ .‬به عنوان مثال‪ ،‬یک مشاهده‬ ‫کننده ممکن است یک معلم را در یک رفتار کمتر ارزیابی کند‪ ،‬زیرا در مشاهدات قبلی همان معلم یا معلم دیگری را دیده‬ ‫است‪ ،‬که از یک استراتژی بهتر برای انتقال همان معلومات استفاده کرده است‪ .‬لذا الزم است که هر بخش به صورت مستقل‬ ‫مشاهده شود و برای حفظ قابلیت اطمینان (پایایی) از مقایسه با دیگر موقعیت ها یا معلمان جلوگیری شود‪.‬‬ ‫‪20‬‬ ‫(‪ )2‬هر عنصر ته د نمرو ورکول‬ ‫د چلندونود کیفتیت د اندازې له معلومولو وروسته د هر عنصر د مجموعی کیفیت پر اساس هغه ته د نمرو ورکولو په هکله‬ ‫تصمیم نیول کیږی‪ .‬نمرې له ‪ 1‬څخه تر ‪ 5‬پورې ورکول کیږي‪ 1 ،‬ترټولو ټیټه نمره او ‪ 5‬تر ټولو لوړه نمره ده‪ .‬دا اړینه ده‬ ‫چې د هر چلند د کچې تفصیل په دقت سره ولوستل شي او عناصرو ته داسې نمرې ورکړل شی چې په ټولګي کې د مشاهده‬ ‫شوې چلند سناریو په سمه توګه توضیح کړي‪ .‬داچې مجموعی نمرې ب د چلندنو له حساب شویو نمرو سره سمون و‬ ‫خوري‪ ،‬مشاهده کوونکی باید هر عنصر او د هغه اړوند چلندونه په تفصیل سره د دوهم ځل لپاره ولولي‪ ،‬ترڅو مطمین شی‬ ‫چې ورکړل شوې نمره د عنصر د عمومي تفصیل سره سمون لري‪ .‬د بیلګې په توګه‪ ،‬مشاهده کوونکي ممکن یو عنصر ته‬ ‫‪ 4‬نمرې ورکړي‪ ،‬که څه هم دغه جلند د لوړ‪ ،‬منځنۍ او ټیټ چلند د نمرو لرونکی وي‪ ،‬خو د مشاهده شوي چلند نمرېپه‬ ‫مجموع کې له منځنۍ توضیح څخه پورته وی‪ ،‬مګر د لوړ تفصیل تشریح ته نه وی رسیدلی‪ .‬وروستۍ نمرې باید د اعدادو په‬ ‫څیرمحاسبه نه شی اونمرات باید په ټوله برخه کې وړاندې شوي شواهد منعکس کړي‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ل‬ ‫ټ‬ ‫م‬ ‫د ټولګي په مشاهده کولو کې عمومي ننګونې‬ ‫مخکې له دې چې د ټولګي د مشاهداتو وسیله (ټول) کوډ کړي‪ ،‬باید مشاهده کوونکې د دغه ټول(وسیلې) د اعتبار په اهمیت‬ ‫پوه شي‪ ،‬کوم چې هغه درجې بیانوي چې مشاهده کوونکې د ځانګړو مشاهداتو د نمرو په هکله ورسره توافق لري‪ .‬د بیلګې‬ ‫په توګه‪ ،‬هغه مشاهده د باور وړ ده که چېرې ‪ 2‬مشاهده کوونکې له دغه ټول څخه په استفادې د ښوونکي په مشاهده کولو‬ ‫سره عیني یا ورته پایلې ته ورسیږي‪.‬‬ ‫کله چې مشاهده کوونکي د دی ټول(وسیلې) په کارولو سره د ټولګي مشاهده ترسره کوي باید د ډېرو ننګونو څخه خبر وي‬ ‫کوم چې په بالقوه توګه د هغه بیطرفي او اعتبار اغېزمنوي‪.‬‬ ‫شخصي تجربې‬ ‫په ځینو مواردو کې‪ ،‬پخوانۍ تجربې او شخصي نظرونه د مشاهده کوونکې په نمراتو ورکولو باندی تاثیر کوي‪ .‬دا په‬ ‫ځانګړې توګه د هغو خلکو لپاره ستونزمن وي چې له مخکې څخه مفکوره لري چې "ښه ښوونه" څنګه وي‪ .‬سربېره پر دې‪،‬‬ ‫د ښووني د بیالبیلو طرزالعملونو لیدل ممکن د هغو په اعتبار باندی تاثیر ولري‪ .‬د بیلګې په توګه‪ :‬ځینې مشاهده کوونکي شاید‬ ‫فکر وکړي‪" ،‬داهغه څه دي چې ما په ښوونځي کې زده کړې وو" یا "زما د لور ښوونکې دا کار کوي‪ ".‬د دې مخکنۍ پوهې‬ ‫سره سره‪ ،‬دا مهمه ده چې په یاد ولرو چې پرته له نظر یا تجربې نه‪ ،‬کوډول باید یوازې د الرښود پر اساس وشي‪.‬‬ ‫اضافي معلومات‬ ‫په ځینو مواردو کې‪ ،‬مشاهده کوونکي نمرات د خپلو مخکېنیو معلوماتو پر اساس چې دوي یی د ښوونکي‪ ،‬زده کوونکو او‬ ‫ښوونځي په اړه لري تنظیموي‪ .‬ځینې وختونه‪ ،‬مشاهده کوونکې د ښوونکو ارادې د ځانګړي چلند پر اساس په ناسم ډول‬ ‫برداشت کوي‪ .‬د بیلګې په توګه‪" ،‬زه به ښوونکې ته د مثبت چاپیلایر لپاره ‪ 5‬نمرې ورکړم‪ ،‬که څه هم هغه د زده کوونکو په‬ ‫مقابل کې صبر او حوصله نه لري ځکه چې زه پدې پوهیږم چې هغه نن ورځ دوه وخته کار کړی‪ ".‬دا اضافي معلومات باید‬ ‫په نمراتو اغېزه ونلري‪ .‬ځکه نو کوډونه باید یوازې هغه څه انعکاس کړي چې په ټولګي کې د مشاهداتو په مشخصو وختونو‬ ‫کې پیښ شوي وي‪.‬‬ ‫مقایسه‬ ‫ډېری وختونه‪ ،‬مشاهده کوونکي په لنډ مهال کې ډېر مشاهدات ترسره کوي او د ښوونې نوعیت او ظرفیت د مشاهداتو په‬ ‫جریان کې پرتله کوي ‪ -‬دا په پای کې د دې وسیلي (ټول) اعتبار تر سوال الندي راولي‪ .‬د بیلګې په توګه‪ :‬یو مشاهده کوونکی‬ ‫ممکن د یو چلند په اړه ښوونکي ته ټیټه درجه ورکړي ځکه چې په مخکینۍ مشاهده کې هم هغه ښوونکې یا کوم بل‬ ‫ښوونکې‪ ،‬په عیني حالت کې غوره ستراتیژي کارولې وه‪ .‬دا اړینه ده چې هره برخه په خپلواک ډول مشاهده شي او د نورو‬ ‫شرایطو یا ښوونکو پرتله کولو څخه اجتناب وشي ترڅو اعتبار خوندي پاتې شي‪.‬‬ ‫‪21‬‬ ‫جداسازی عناصر‬ ‫در بعضی موارد‪ ،‬جدا سازی محتوای عناصر می تواند احساس ناخوشایندی داشته باشد‪ ،‬زیرا هرچیزی که در صنف درسی‬ ‫اتفاق می افتد باهم مرتبط است؛ یعنی‪ ،‬مشاهده کنندگان ممکن است به شدت احساس کنند که یک عمل می تواند تحت بیشتر از‬ ‫یک عنصرقراربگیرد‪ .‬یک عمل مشاهده شده می تواند به عنوان سند برای بیشتر از‪ 1‬عنصریا رفتار ‪ Teach‬در نظرگرفته‬ ‫شود‪ ،‬اما نمره هر یک باید به طور مستقل داده شود‪ .‬به عنوان مثال‪ ،‬یک معلم شاید فید بک را در جریان درس ارائه نماید‬ ‫که شاگردان اشتباهات خود را بفهمند‪ .‬این فید بک ممکن است شاگردان را تشویق کند تا به طور تحلیلی فکر کنند؛ با این‬ ‫حال‪ ،‬این به این معنی نیست که معلم به طور خودکار نمره عالی در عنصر تفکر تحلیلی را درنظربگیرد‪ ،‬زیرا رفتارهای‬ ‫دیگر در عنصر تفکر تحلیلی ممکن است غایب باشد‪ .‬در این صورت‪ ،‬ناظران باید هر دو عنصر را جداگانه در نظرگرفته و‬ ‫مستقل نمره دهد‪.‬‬ ‫ارزیابی رویدادهای مشخص یا برخورد اول‬ ‫در برخی موارد‪ ،‬ناظران می توانند وضعیتی را ببینند که آنها را شگفت زده کند یا منجر به گمان منفی یا مثبت شود‪ .‬این‬ ‫رویداد ممکن است بر نحوه ارزیابی تمام مشاهده تأثیر بگذارد‪ .‬برای حفظ قابلیت اطمینان‪ ،‬مهم است که رویداد را در محدوده‬ ‫وسیع تر مشاهده قرار دهیم و اجازه ندهیم بر خورد اول یا رویدادهای برجسته‪ ،‬نمره کلی را به طور نامتناسبی تحت تاثیر‬ ‫قرار دهند‪ .‬بنابراین‪ ،‬ناظران باید یادداشت های مفصلی از مشاهدات را برای تعیین مقدار وزن یک رویداد خاص بنویسند‪.‬‬ ‫عالوه بر این‪ ،‬هر بخش باید در جای خودش در نظر گرفته شود‪ ،‬و مشاهده کننده گان باید بر آنچه در بخش فعلی اتفاق می‬ ‫افتد تمرکز کنند‪ .‬به عنوان نمونه‪ ،‬حتی اگر معلم قصد دارد که بعداً در صنف یک فعالیت را انجام دهد‪ ،‬برای ناظران مهم‬ ‫است که به جای تقویت یک نمره رفتار‪ ،‬بر اساس قصدی که هرگز رخ نداده است‪ ،‬فقط آنچه را که در آن بخش درحقیقت‬ ‫اتفاق می افتد‪ ،‬نمره دهد‪ ،.‬این به خصوص برای تشخیص آنکه چه چیزی در بخش اول در مقایسه با بخش دوم اتفاق می افتد‬ ‫قابل استفاده است‪( .‬یعنی ‪ ،‬آنچه در بخش اول مشاهده می شود برای نمره دادن در بخش دوم در نظر گرفته نمی شود و‬ ‫برعکس آن)‬ ‫گرایش مرکزی‬ ‫در بعضی موارد‪ ،‬مشاهده کنندگان نمرات سطح متوسط را بیشتر از آن که باید باشد اختصاص میدهند‪ .‬این عدم تمایل به‬ ‫اختصاص نمرات عالی یا پایین در موارد ذیل رخ میدهد‪ :‬الف) زمانی که مشاهده کننده گان در شناسایی سطح مناسب به‬ ‫توانایی خود اعتماد ندارند‪ ،‬یا معتقدند که نمرات عالی یا پایین بسیار نادر هستند و عمدتا غیر قابل دستیابی است رخ می دهد؛‬ ‫ب) یا به دلیل داشتن ترس (برای خود یا معلم) از دادن نمرات افراطی خودداری میکنند‪ .‬مهم این است که مشاهده کننده گان‬ ‫رفتارها را دقیقا همانطور که در کتابچه راهنما تعریف شده است‪ ،‬بدون متأثر شدن از اینکه چگونه نمرات مورد استفاده قرار‬ ‫گیرد یا چگونه بر مشاهده کننده یا معلم تأثیر میکند‪ ،‬نمره دهی کنند‪.‬‬ ‫‪22‬‬ ‫د عناصرو جال کول‬ ‫په ځینو مواردو کې‪ ،‬د عناصرو د محتویاتو جال کول کېدای شي د مشاهده کوونکې لپاره خوشاینده نه وي‪ ،‬ځکه چې په‬ ‫ټولګي کې چې څه پیښیږي‪ ،‬یو له بله سره تړلي وي؛ مشاهده کوونکې ممکنه ده په کلکه احساس وکړي چې یو اقدام له‬ ‫‪1‬څخه په زیات عنصر پوری تړاو لري‪ .‬یو لیدل شوی عمل کېدای شي د‪1‬څخه زیات د ‪( Teach‬ښوونه) د چلندونو یا‬ ‫عناصرو لپاره د شواهدو په توګه د استفادې وړ وګرځي‪ ،‬مګرهر یو ته نمره ورکول باید په خپلواک ډول ترسره شي‪ .‬د‬ ‫بېلګې په توګه‪ :‬یو ښوونکې کولی شي د درس په ترڅ کې نظر وړاندې کړي ترڅو زده کونکي خپلې غلطۍ ته متوجه شي‪ .‬دا‬ ‫نظر کولی شي زده کونکي وهڅوي چې په انتقادي ډول فکر وکړي؛ په هرصورت‪ ،‬دا پدې معنی نه ده چې ښوونکې ته په‬ ‫اتومات ډول د نقادانه فکر کولو د عنصر په هکله لوړه نمره ورکړي‪ ،‬ځکه چې د انتقادي فکر کولو عنصر نور چلندونه‬ ‫ممکن شتون ونلري‪ .‬په دې حالت کې‪ ،‬مشاهده کوونکي باید دواړه عناصر جال کړي‪ ،‬او په خپلواکه توګه نمرې ور کړي‪.‬‬ ‫د ځانګړو پېښو ارزونه یا لومړۍ انګېرنه‬ ‫په ځینو حاالتو کې‪ ،‬مشاهده کوونکي ممکن داسې وضعیت سره مخ شي چې حیران شي‪ ،‬یا د مثبت او یا منفي اغیزې الندې‬ ‫راشي‪ .‬دا پیښه کېدای شي د مشاهده کوونکو په مجموعي مشاهدې باندی اغې ز ولري‪ .‬د اعتبار ساتلو لپاره‪ ،‬دا مهمه ده چې‬ ‫داسې مشاهدات په پراخ ډول په نظر کې ونیول شي‪ ،‬باید اجازه ورنه کړل شي چې لومړني تاثیرات‪/‬انګیرنې یا مهمې پیښې‬ ‫په غیر متناسب ډول په عمومي نمرو اغې ز وکړي‪ .‬نو له همدې امله‪ ،‬مشاهده کوونکي باید د مشاهداتو مفصل یادداښتونه‬ ‫ولیکي ترڅو وتوانېږي چې هرې موضوع ته څومره ځانګړی وزن وټاکي‪.‬‬ ‫سربېره پردې‪ ،‬هره برخه باید په خپل ځای کې او یوازې په پام کې ونیول شي‪ ،‬او مشاهده کوونکي باید پدې اړه تمرکز وکړي‬ ‫چې په اوسنۍ برخه کې څه پېښېږي‪ .‬د بېلګې په توګه‪ :‬که څه هم ښوونکی غواړي چې وروسته په ټولګي کې فعالیت وکړي‪ ،‬نو‬ ‫دا مهمه ده چې مشاهده کوونکي یوازې په هغه برخه کې نمرې ورکړي چې عمالْ جریان لري‪ ،‬د دې پر ځای چې دهغه چلند پر‬ ‫اساس هغه ته ‪ 1‬نمره ورکړي چې د نیت پر اساس بنا وي او هیڅکله عملي شوي نه وي‪ .‬دا موضوع هغه وخت عملي کېږي چې‬ ‫هغه څه چې په ‪ 1‬برخه کې ترسره شوي وي د دوهمې برخې سره توپیر ولري‪ ( .‬یعنی هغه څه چې په ‪ 1‬برخه کې په نظر کې‬ ‫نیول کېږي‪ ،‬کېدای شي په ‪ 2‬برخه کې د نمره ورکولو لپار په نظر کې ونه نیول شي‪ ،‬او برعکس)‪.‬‬ ‫مرکزي تمایل‬ ‫په ځینو مواردو کې‪ ،‬مشاهده کوونکي د منځنۍ کچې د نمراتو څخه تر اندازي زیاته استفاده کوي‪ .‬د لوړې یا ټیټې نمرې‬ ‫ورکولو تردد په هغه وخت کې رامنځ ته کېږي چې‪ )1( ،‬کله مشاهده کوونکي د مناسبې کچې پیژندلو توان نلري‪ ،‬یا په دې‬ ‫باور لري چې لوړې یا ټیټې نومرې خورا نادرې دي او په پراخه توګه ترالسه کېدای نشي‪ .‬یا‪ )2( ،‬د ډار له امله چې د ځان‬ ‫یا ښوونکي په هکله یی لري له حده زیاتو یا کمو نمرو ورکولو څخه اجتناب کوي‪ .‬دا مهمه ده چې مشاهده کوونکي چلند ته په‬ ‫سمه توګه لکه څنګه چې په الرښود کې ذکر شوي‪ ،‬پرته له دې چې د نمراتو د استفادې د څرنګوالي تراغیزې الندې راشي‪،‬‬ ‫یا داچې هغه څنګه کارول کېدای شي او پر مشاهده کوونکې یا ښوونکې څنګه اغیز کوي‪ ،‬نمرې ورکړي‪.‬‬ ‫‪23‬‬ ‫سند و آزمون اعتبار سنجی مشاهده کننده‪:‬‬ ‫شرکت کننده تریننگ باید قبل از تبدیل شدن به یک مشاهده کنندۀ قابل اطمینان و تصدیق شده آموزشی‪ ،‬آزمون اعتبار دهی‬ ‫‪ Teach‬را موفقانه سپری کند‪ .‬سند مشاهده کننده‪ ،‬کنترول کیفیت را فراهم می کند و اعتبار ابزار ‪ Teach‬را در بین مشاهده‬ ‫کنندگان افزایش می دهد‪ .‬سند مشاهده اطمینان حاصل می کند که تمام مشاهده کننده گان تصدیق شده می توانند از این ابزار‬ ‫برای نمره دهی دقیق و منظم مشاهده ی صنف درسی در مقیاس ‪ Teach‬استفاده کنند‪ .‬آزمون اعتبار دهی ‪ Teach‬شامل‬ ‫تماشا و نمره دهی سه بخش ویدئویی ‪ 15‬دقیقه ای می باشد که با توجه به راهنمای ‪ Teach‬نمره دهی می شوند‪ .‬شرکت‬ ‫کنندگان برای کودگذاری هر بخش ‪ 15‬دقیقه دارند و نمیتوانند ویدیوها را در طول امتحان متوقف کنند‪ ،‬به عقب برگردانند و‬ ‫یا هم مجددا تماشا کنند‪ .‬برای سپری کردن موفقانه امتحان‪ ،‬شرکت کنندگان باید در هر بخش از ‪ 10‬عنصر‪ 8 ،‬عنصر آن را‬ ‫درست نمره دهی یا کودگذاری کنند‪ .‬به عنوان مثال‪ ،‬اگر یک مشاهده کننده ‪ ٪100‬نمره در بخش اول‪ ٪100 ،‬نمره در‬ ‫بخش دوم و ‪ ٪70‬نمره در بخش سوم‪ ،‬را از آن خود سازد‪ ،‬امتحان را با موفقیت سپری نخواهد کرد‪ .‬در عنصر زمان در‬ ‫یادگیری‪ ،‬شرکت کنندگانی قبول می شوند اگرمثل نمره در نظر گرفته شده ‪ 2‬اسنپشات از ‪ 3‬اسنپشات را درست نمره دهی یا‬ ‫کود گذاری کنند‪ .‬برای تمام عناصر دیگر‪ ،‬اگر شرکت کنندگان ‪ 1‬نمره را از نمره اصلی بگیرند‪ ،‬قابل اعتماد در نظر گرفته‬ ‫میشوند‪ .‬به شرکت کنندگانی که در تالش اول موفق نمیشوند‪ ،‬فید بک داده خواهد شد‪ ،‬و به انها اجازه یک فرصت دیگر‬ ‫برای سپری کرن امتحان داده میشود‪ .‬امتحان دوم متشکل از ‪ 3‬ویدیوی مختلف خواهد بود‪ .‬شرکت کنندگانی که در تالش‬ ‫دوم موفق نمیشوند‪ ،‬به عنوان مشاهده کننده ‪ Teach‬تصدیق نخواهند شد‪ .‬سند ‪ Teach‬برای یک سال معتبر میباشد‪.‬‬ ‫‪24‬‬ ‫د مشاهده کوونکو د تصدیق او د اعتبار ازموینه‬ ‫مخکې له دې چې د ‪( Teach‬ښوونه) د ټریننګ ګډونوال د با اعتباره مشاهده کوونکي عنوان خپل کړي‪ ،‬باید د ‪(Teach‬ښوونه)‬ ‫د اعتبار په آزموینه کې بریالي شي‪ .‬د مشاهده کوونکې تصدیق د کېفیت کنترول کوي او د مشاهده کونکو په منځ کې د ‪Teach‬‬ ‫(ښوونه) د مشاهدې پر وسیله (ټول)اعتماد زیاتوي‪ .‬ټول تصدیق شوي مشاهده کوونکي چې د ا وسیله (ټول) کاروي‪ ،‬کوالی‬ ‫شي د ‪(Teach‬ښوونه) د اندازې سره سم د ټولګي مشاهده په سمه او په منظمه توگه ترسره‪ ،‬او په مناسبه توګه نمرې ورکړي‪.‬‬ ‫د ‪(Teach‬ښوونه) د اعتبار په ازموینه کې د دریو‪ 15 ،‬دقیقه ای ویډیوګانو لیدل او نمرې ورکول شامل دي‪ ،‬چې د ‪Teach‬‬ ‫(ښوونه) د الرښود په مطابق نمرې ورکول کېږي‪ .‬ګډون کوونکې ‪ 15‬دقیقې لري ترڅو هره برخه کود کړي‪ ،‬او نشي کولی‬ ‫چې د ازموینې په ترڅ کې ویډیوګانې ودروي‪ ،‬له سره یې کړي‪ ،‬یا یې له سره وګوري‪ .‬په آزموینه کې د بریالیتوب لپاره‪ ،‬ګډون‬ ‫کوونکي باید د هرې برخې لپاره د ‪10‬عنصرونو څخه په ‪ 8‬کې بریالی شي‪ .‬د بیلګې په توګه‪ ،‬که چېرې یو مشاهده کوونکي په‬ ‫لومړۍ برخه کې ‪ ٪100‬نمرې ترالسه کړي‪ ،‬په دوهمه برخه کې هم ‪ ٪100‬نمرې ترالسه کړي او په درېیمه برخه کې ‪٪70‬‬ ‫نمرې تر السه کړي هغه په ازموینه کې نه بریالی کېږي‪ .‬د زده کړې د عنصر په وخت کې‪ ،‬هغه ګډون کوونکي د باور وړ‬ ‫ګڼل کېږي د کومو نمرې چې د ماستر سکور د ‪ 3‬څخه په ‪ 2‬سنپشاټونو کې په کامله توګه یو شان وي‪ .‬د نورو ټولو عناصرو‬ ‫لپاره هغه ګډون کوونکي د باور وړ دي چې نمره یی د ماستر سکور سره د ‪ 1‬نمرې (پواینټ) تفاوت ولري‪ .‬هغه ګډون‬ ‫کوونکي چې په لومړي ځل کي و نه شي کوالی په آزموینه کې بریالی شي‪ ،‬ورته د فیډبک یا نظر ورکولو سره یو بل فرصت‬ ‫هم ورکول کېږي ترڅو په آزموینه کې بریالی شي‪ .‬دوهمه آزموینه به په ‪ 3‬نورو ویډیوګانو مشتمله وي‪ .‬هغه ګډون کوونکي‬ ‫چې ونه توانیږي په دوهم ځل آزموینه کې بریالي شي ورته د ‪(Teach‬ښوونه) د مشاهده کوونکې تصدیق لیک نه ورکول‬ ‫کېږي‪ .‬د ‪( Teach‬ښوونه) تصدیق لیک د یو کال لپاره د اعتبار وړ دی‪.‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪ 1‬باید متذکر شد که کشیدن یک خط واضح بین شی وه های اموزشی مرتبط با یادگیری آکادمیک و یادگیری اجتماعی ‪-‬عاطفی غیر ممکن است‪ .‬بسیاری از شیوه های اموزشی که شامل‬ ‫چهارچوبهای حرفه ای تدریس هستند بر انکشاف یادگیری اجتماعی ‪ -‬عاطفی تاثیر می گذارد‪ ،‬اما اغلب در بخش آکادمیک در نظر گرفته می شوند به جای اینکه در یادگیری اجتماعی ‪ -‬عاطفی‬ ‫لحاظ شوند‪ .‬ارتباط دادن واضح شی وه های تدریسی با برامدهای اجتماعی ‪ -‬عاطفی در اندازه گیری ها که برای ارزیابی استفاده می شود موجب افزایش برجستگی مهارت های اجتماعی ‪ -‬عاطفی‬ ‫شاگردان به معلم و همچنین به دیگر شرکا و قانون گذاران می شود‪ ،‬بنابراین باید باالی هر دو یادگیری آکادمیک و اجتماعی – عاطفی تمرکز نمود و از یادگیری آنها اطمینان حاصل کرد‪.‬‬ ‫باید په یاد ولری چي دا ناممکنه ده چي په اکادمیکی یا علمی زده کړی پوری اړونده تدریسي پرکتسونه له عاطفي ‪-‬ټولنیززده کړو څخه په واضح ډول بیل کړو‪ .‬د تدریس ډیر پرکتسونه چي د‬ ‫عمومی مسلکی ښووني په چوکاټ کي شامل دی‪ ،‬د زده کونکو د عاطفي ‪-‬ټولنیز زده کړو په پرمختګ باندي اغیزه کوی‪ ،‬مګر په معمولی ډول د عاطفي ‪ -‬ټولنیزي زده کړي په ځاي په علمی‬ ‫برخه کي شمیرل کیږي‪ .‬د ارزوني لپاره په استعمال شوو اندازه ګیریو کي د عاطفي ‪-‬ټولنیز پایلو سره د زده کړی پرکتسونو ته اړیکه ورکول ښوونکو او نورو شریکانو او پالیسي جوړونکو ته‬ ‫د زده کونکو د عاطفي ‪-‬ټولنیز مهارتونو د زیاتوالي المل کیږي‪ ،‬او په همدی توګه په دواړه علمی زده کړی او عاطفي ‪-‬ټولنیزو زده کړو باندي تمرکز کول پکار دي‪.‬‬ ‫‪ 2‬چهارچوب ‪ Teach‬بر فهرستی که گیل و باقی اعضا )‪(2016‬ایجاد کرده بودند پایه گذاری شده است‪،‬که انها یک تحلیلی از محتوای تفاوتهایی که در ابعاد شیوه های آموزشی ‪ 5‬ابزار مشاهده‬ ‫صنف درس بود را انجام دادند و آن را با رفتارهایی که میزان یادگیری شاگردان را اندازه گیری می کنند مقایسه کردند‪ .‬ابزارها شامل ‪class, FFT, PLATO, Mathematical quality of ,‬‬ ‫‪ Instruction, and U Teach Observational Protocol‬هستند‪ .‬همچنین محتوا‪ ،‬قدرت حدس زدن‪ ،‬و پتانسیل محوریت این ابزارها به عنوان بخشی ازای ن چهار چوب تحلیل شدند( گیل‪،‬‬ ‫برایان‪ ،‬مگان شوجی‪ ،‬توماس کایٔن و کیت پلیس‪« )2016 .‬محتوا‪ ،‬قدرت حدس زدن و پتانسیل محوریت در پنج ابزاری که به طور گسترده در نظارت صنف ها استفاده می شود‪ ».‬مرکز ملی‬ ‫برای همکاری منطقوی و ارزیابی موزش‪ ،‬واشنگتن دی سی‬ ‫‪ Teach‬د هغه فهرست په اساس جوړ شوی کوم چي ګیل او نورو غړو یي )‪ (2016‬رامینځته کړي و‪ ،‬هغوي په عامه توګه د ټولګیو ‪ 5‬استعمال شوی مشاهده کوونکی وسیلو محتویات د‬ ‫الرښوونی پرکتسونو د توپیروالی له اړخه تحلیل کړل تر څو هغه چلندونه چی دوي یي اندازه کوي پرتله کړي تر هغه کچی پوری چي د زده کونکو د زده کړي په اړه وړاندوینه وکوالی سي‪.‬‬ ‫دا وسیلی عبارت دی له ‪ ClassFFT, PLATO, Mathematical Quality of Instruction,‬او‪ U Teach Observational Protocol.‬همدارنګه محتویات‪ ،‬د وړاندوینی ځواک او ددی وسیلی په‬ ‫اړه احتمالي تعصب د دي لمړنی فریمورک د یوی برخی په توګه تحلیل شوی‪ ” .‬محتویات‪ ،‬د وړاندوینی ځواکاو احتمالي تعصب په پراخ ډول ‪ 5‬استعمال شویو د ښوونکو نظارت کولو وسایلو‬ ‫کی“ ‪.‬د ښوونې او روزنې د ارزونې او سیمه ییزې مرستې ملي مرکز‪ ،‬واشنګټن‪ ،‬ډی سی‪.‬‬ ‫‪ 3‬اینها شامل ‪ OPERA, SCOP, SDI, Stallings‬و ‪ TIPPS‬هستند‪.‬‬ ‫پدې کې ‪Stallings ،SDI ،SCOPE ،OPERA‬او ‪ TIPPS‬شامل دی‪.‬‬ ‫‪ 4‬عنصرها به گروپهایی از چندین رفتارهای مشابه که هدف انها ضبط شی وه های تدریس مرتبط به نتایج مثبت یادگیری است اشاره می کند‪.‬‬ ‫دلته هدف له عناصرو څخه د څو ورته چلندونو ګروپونه دي چي د ښوونی پراکتسونه پوری تړلی د زده کړې مثبتې پایلي په نظر کی نیسي‪.‬‬ ‫‪ 5‬برای مثال‪ ،‬این ابزار نه تنها هدف ثبت کیفیتی که معلم با ان میزان فهم درس را میسنجد‪ ،‬داردکند (تطبیق سطح درس‪ ، ،‬ارتقا دادن‪ ،‬کمک کردن شاگردان برای مشخص کردن سطح فهم و‬ ‫غیره) بلکه هدف آن ثبت تداولی است که معلم برای فهم درهر درس ایجاد میکند‪.‬‬ ‫د مثال په توګه‪ ،‬د دي وسیلی هدف نه یوازي د هغه کیفیت کتل دي په کوم سره چي ښوونکی د پوهاوي کچه ازمویي (د درس تطبیق‪ ،‬د زده کونکو هڅول تر څو د دوي د پوهي کچه معلومه‬ ‫کړی او داسي نور) بلکه هدف یي دا دي چي ښوونکی په دوامداره ډول په هر درس کی د پوهاوی کچه معلومه کړي‪.‬‬ ‫‪ 6‬اندرو هو پروفسور تحصی الت در دانشکده تحصی الت دانشگاه هاروارد است‪ .‬او یک روان سنج است که هدف تحقیقش بهبود طرح‪ ،‬استفاده و تفسیر نمرات امتحان در پالیسی و دستور العمل‬ ‫اموزش است‪.‬‬ ‫انډریو هو په هارورډ کې د ښوونې او روزنې پروفیسر دی‪ .‬هغه یو روان سنج (سایکومیټریشن) دی چې د څیړنې هدف یې د زده کړې په پالیسۍ او عمل کې د ازموینې نمرو ډیزاین‪ ،‬کارول‪،‬‬ ‫او تشریح کولو ته وده ورکول دي‪.‬‬ ‫‪ 7‬پروتوکل ورود به صنف ممکن است در موقعیت های مختلف فرق داشته باشد ؛ هرچند این مهم است که قبل از رسیدن به مکتب توافقات قبلی به عمل امده باشد‪.‬‬ ‫ممکنه ده چي ټولګیو ته د ننوتلو پروتوکول په مختلفو شرایطو کي توپیر ولري خو په هر صورت دا مهمه ده چې ښوونځي ته د رسیدو دمخه اجازه او رضایت موجود وي‪.‬‬ ‫‪ 8‬این زمان ها ممکن است در موقعیت های مختلف کمی فرق داشته باشند‪.‬‬ ‫دا وختونه شاید په مختلفو شرایطو کی لږ توپیر وکړي‪.‬‬ ‫‪ 9‬وفق داده شده از ارچر‪ ،‬جف‪ ،‬بقیه اعضا‪ < 2016 .‬فید بک بهتر برای تدریس بهتر‪ :‬ی ک راهنمامی عملی برای بهبود نظارت صنف > سنفرانسیسکو‪ ،‬جوزی ‪ -‬باس‪.‬‬ ‫له آرچر‪ ،‬جیف‪ ،‬او نورو څخه تطبیق شوی‪" .(2016) .‬غوره فیډبیک د غوره ښوونې لپاره‪ :‬د ټولګي نظارت ته د ودی ورکولو لپاره عملي الرښود‪ ".‬سان فرانسسکو‪ ،‬سۍ ای‪ :‬جوزی ‪ -‬باس‪.‬‬ ‫‪26‬‬ 27 28 ‫رهنمود مشاهده کننده‬ ‫د مشاهدهکوونکيالرښود‬ ‫‪29‬‬ 30 31 32 33 34 ‫رهنمود مشاهده کننده‬ ‫زمان در آمورش‬ ‫د مشاهده کوونکي الرښود‬ ‫په دنده (فعالیت) د‬ ‫بوختوالي وخت‬ ‫‪35‬‬ ‫‪0‬‬ ‫معلم زمان آموزش را به حداکثر میرساند‪.‬‬ ‫معلم زمان آموزشی را به حداکثر می رساند از طریق اطمینان اینکه اکثر شاگردان بر روی وظایف خود کار می کنند‬ ‫و فعالیت آموزشی در بیشتر اوقات برای انها فراهم شده است‪ .‬از طریق رفتارهای ذیل این عنصر را می توان در‬ ‫زمان در آموزش‬ ‫صنف درسی مشاهده کرد‪:‬‬ ‫نخیر‬ ‫بلی‬ ‫فعالیت های غیر آموزشی‪:‬‬ ‫فعالیت های آموزشی‪:‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫این شامل هر گونه فعالیتی میباشد که مربوط به محتوای صنف نیست‪،‬‬ ‫این شامل هر فعالیتی است که مربوط به محتوای صنف بوده و مجزا از‬ ‫معلم در حال تدریس است یا‬ ‫شامل فعالیت های مربوط به مدیریت صنف درسی مانند حاضری‬ ‫کیفیت آن میباشد‪.‬‬ ‫یک فعالیت آموزشی را‬ ‫گرفتن یا انضباط متعلمین یا هرگونه فعالیت های دیگر که شاگردان را‬ ‫منتظر نگه می دارد‪.‬‬ ‫به عنوان مثال‪ ،‬فعالیت های یادگیری می تواند شامل سخنرانی معلم‪ ،‬کار گروپی‬ ‫برای اکثر شاگردان فراهم‬ ‫‪ /‬کار تیمی‪ ،‬یا شاگردان که باالی ی ک موضوع کار می کنند و یا به طور مستقل‬ ‫مطالعه میکنند‪ ،‬باشد‪ .‬توجه داشته باشید که اگر معلم صنف را ترک کند‪ ،‬اما به‬ ‫میکند‬ ‫به عنوان مثال‪ ،‬زمانی که معلم بدون درخواست از شاگردان برای کاپی کردن‬ ‫شاگردان یک فعالیت یادگیری فراهم کرده باشد‪ ،‬این هنوز هم به عنوان ی ک‬ ‫ازروی تخته‪ ،‬خاموشانه روی تخته مینویسد‪ .‬دیگر مثال ها از فعالیت های غیر‬ ‫فعالیت یادگیری محسوب می شود‪.‬‬ ‫آموزشی عبارتند از‪ :‬هنگامی که یک معلم حاضری می گیرد‪ ،‬ممکن است نام‬ ‫اطفال را به صورت جداگانه بخواند؛ هنگامی که آنها رفتار های اشتباه انجام‬ ‫میدهند‪ ،‬معلم ممکن است درس را برای هدایت سوء رفتار شاگردان متوقف کند؛‬ ‫هنگامی که اختالالت در خارج صنف باشد‪ ،‬ممکن است معلم درس را متوقف‬ ‫کند تا ببیند که چه اتفاقی افتاده است؛ هنگام بررسی کردن کارهای خانگی‪ ،‬ممکن‬ ‫است معلم کار خانگی شاگردان را تک تک بررسی کند‪ ،‬در حالی که دیگر‬ ‫شاگردان بدون انجام دادن هیچ کاری در انتظار می باشند‪ .‬به عالوه‪ ،‬پروسه های‬ ‫بتدائیه صنف ممکن مستلزم مدت طوالنی مانند انتقال به ی ک فعالیت جدید‪ ،‬آماده‬ ‫کردن مواد برای یک درس یا انجام وظایف اداری‪ ،‬باشد‪.‬‬ ‫عالی‬ ‫متوسط‬ ‫پایین‬ ‫تمام شاگردان در فعالیت دخیل هستند (یک‬ ‫از ‪ 5–2‬تن شاگردان در فعالیت دخیل‬ ‫‪ 6‬تن شاگردان و یا اضافه تر از آن در‬ ‫‪0.2‬‬ ‫متعلم شاید در کار نباشد)‬ ‫نیستند‪.‬‬ ‫فعالیت دخیل نیستند‪.‬‬ ‫شاگردان در فعالیت‬ ‫آموزشی دخیل هستند‪1‬‬ ‫شاگردانی که در فعالیت یادگیری دخیل نیستند‪:‬‬ ‫این شامل شاگردانی می شود که در فعالیت یادگیری ارائه شده توسط معلم شرکت نمی کنند‪ ،‬یا به خاطری که آنها شاگردان آرام هستند ولی فکرشان جمع نیست ‪ ،‬و یا بخاطریکه صنف‬ ‫را مختل میکنند‪ .‬برای مثال‪ ،‬در کتگوری اول‪ ،‬شاگردان ممکن است از پنجره بیرون به بیرون خیره شوند‪ ،‬سرشان را روي میز بگزارند‪ ،‬به طرف زمین یا مشاهده کننده نگاه کنند یا‬ ‫بخوابند‪ .‬در کتگوری دوم‪ ،‬شاگردان ممکن است مشغول رد و بدل کردن نوت‪ ،‬پچ پچ کردن‪ ،‬صحبت کردن بی موجب با شاگردان دیگر درحال انجام یک فعال یت که نیازبه صحبت‬ ‫ندارد‪ ،‬حرکت کردن در اطراف صنف‪ ،‬فریاد زدن و یا طروق دیگر که متخل کننده صنف هست‪ ،‬باشند‪.‬‬ ‫‪ 1‬اگر معلم نه در حال درس دادن است و نه کدام فعالیت اموزشی ارایه می کند‪ ،‬این رفتار به عنوان غیرقابل اعمال نمره داده می شود (یعنی ‪ 0.1‬غیرقابل اعمال نمره داده می شود)‪.‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ښوونکې د زده کړې وخت زیاتوي‪.‬‬ ‫ښوونکې زده کوونکو ته د زده کړې د ډېرو فعالیتونو په ورکولو سره د زده کړې وخت زیاتوي تر څو ډاډ ترالسه‬ ‫کړي چې ډېر زده کوونکي په فعالیت بوخت دي‪ .‬دا په ټولګي کې د الندې چلندونو له الرې مشاهده کېدای شي‪:‬‬ ‫د زده کړي وخت‬ ‫نه‬ ‫هو‬ ‫غیر زده کړه ایز فعالیتونه‪:‬‬ ‫زده کړه ایز فعالیتونه‪:‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫پدې کې هغه فعالیتونه شامل دي کوم چې د ټولګي محتوا پورې تړاو‬ ‫په دې کې هر هغه فعالیت شامل دی چې د ټولګي محتوا پورې تړاو‬ ‫ښوونکې تدریس کوي او یا‬ ‫نلري‪ ،‬بلکې د ټولګي مدیریت پورې اړوند فعالیتونه لکه حاضري‬ ‫لري‪ ،‬پرته له دې چې وګورو کېفیت یې څنګه دی‪.‬‬ ‫ډېرو زده کوونکو ته د زده‬ ‫اخیستل یا زده کوونکي تنظیمول یا کوم بل فعالیت چې زده کوونکي په‬ ‫انتظار کې پریږدي‪.‬‬ ‫د بیلګې په توګه‪ :‬د زده کړې فعالیتونو کې د ښوونکي لیکچر‪ ،‬وړوکی ګروپ‪/‬‬ ‫کړې فعالیتونه ورکوي‬ ‫ګروپي کار‪ ،‬یا په کارپاڼه کې د زده کوونکو کار کول یا په خپلواک ډول مطالعه‬ ‫د بېلګې په توګه‪ ،‬کله چې ښوونکی په تخته باندی په خاموش ډول لیکل کوي‪ ،‬پرته‬ ‫شامل دي‪ .‬په یاد ولرئ چې که ښوونکي ټولګی پریږدي‪ ،‬مګر زده کوونکي د‬ ‫له دې چې د زده کوونکو نه د کاپي کولو غوښتنه وکړي‪ .‬د غیر تعلیمي فعالیتونو‬ ‫زده کړې په فعالیتونو بوخت وي‪ ،‬دا هم د زده کړې د فعالیت په توګه حسابیږي‪.‬‬ ‫نورې بیلګې په الندې ډول دي‪ :‬کله چې یو ښوونکی حاضري اخلي‪ ،‬هغه ممکن د‬ ‫ماشومانو نومونه په انفرادي توګه واخلي؛ کله چې بد چلند ترسترګو کېږي‪ ،‬هغه‬ ‫ممکن درس ته وقفه ورکړي؛ کله چې د ټولګي څخه بهر کوم څه وشي‪ ،‬هغه تدریس‬ ‫ته توقف ورکوي ترڅو پدې پوه شي چې څه روان دي‪ ،‬کله چې کورنۍ دنده ګوري‪،‬‬ ‫هغه ممکن د هر زده کوونکي کورنۍ دنده په انفرادي توګه وګورئ‪ ،‬په داسې حال‬ ‫کې چې نور زده کونکي هیڅ مصروفیت نه لري او انتظار کوي‪ .‬سربېره پر دې‪ ،‬د‬ ‫ټولګیو بنسټیزه پروسه ممکنه ده اوږده شي‪ ،‬لکه نوي فعالیت ته انتقال‪ ،‬د لوست لپاره‬ ‫د موادو چمتو کول‪ ،‬یا د اداري دندو بشپړول وي‪.‬‬ ‫لوړه‬ ‫منځنۍ‬ ‫ټیټ‬ ‫ټول زده کوونکې په دنده بوخت دي‪( ،‬یو‬ ‫–‪ 5‬زده کوونکي په دنده بوخت نه دي‬ ‫‪ 6‬ډېر زده کوونکي په دنده بوخت نه دي‪.‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫زده کوونکی ممکن په دنده بوخت نه وي)‬ ‫زده کوونکي په دنده بوخت‬ ‫دي‪2‬‬ ‫له دندې بیرون زده کوونکي‪::‬‬ ‫پدې کې هغه زده کوونکي شامل دي کوم چې د ښوونکي لخوا ورکړل شوي د زده کړې فعالیت کې برخه نه اخلي‪ ،‬ځکه چې دوی غلي وي او فکر یې بل ځای وي‪ ،‬یا ټولګی اخاللوي‪ .‬د بېلګې‬ ‫په توګه‪ ،‬په لومړۍ کټګورۍ کې‪ ،‬زده کوونکی کېدای شي کړکۍ نه بهر وګوري‪ ،‬خپل سر یې پر مېز باندې آرام ایښی وي‪ ،‬فرش یا مشاهده کوونکې ته ګوري‪ ،‬یا خوب کوي‪ .‬په دوهمه کټګورۍ‬ ‫کې‪ ،‬دوي ممکن یو بل ته نوټونه ورکړي‪ ،‬پسپسک وکړي‪ ،‬بل زده کوو نکي سره د داسې فعالیت په ترڅ کې چې خبرې کولو ته اړتیا نلري‪ ،‬خبرې وکړي‪،‬په ټولګي کې ګرځي‪ ،‬نارې وهي‪ ،‬یا په‬ ‫بل ډول ټولګی اخاللوي‪.‬‬ ‫‪ 2‬که چیرې ښوونکی تدریس نه کوي او هم زده کوو نکو ته د زده کړې فعالیت نه ورکوي نو دغه چلند ته د ‪ N/A‬درجه ټاکل کېږي‪ ( .‬د بېلګې په ډول د ‪ 0.1‬نمره‪ N/A‬ده)‬ ‫‪37‬‬ ‫رهنمود مشاهده کننده‬ ‫کیفیت شیوه آموزشی‬ ‫د مشاهده کوونکي الرښود‬ ‫د ښوونې د طریقو‬ ‫(پرکټسونه) کیفیت‬ ‫‪38‬‬ ‫فرهنگ صنف درسی‪/‬‬ ‫د ټولګي کتتور‬ ‫محیط حمایت کننده برای یادگیری ‪ /‬د زده کړې حمایوي چاپیلایر‬ ‫توقعات رفتاری مثبت ‪ /‬د مثبت چلند تمې‬ ‫‪39‬‬ ‫الف‪1.‬‬ ‫معلم محیط آموزشی حمایت کننده ایجاد میکند‪.‬‬ ‫فرهنگ صنف درسی‬ ‫معلم محیطی را در صنف درسی ایجاد می کند که شاگردان می توانند از نظر احساسی احساس امنیت کنند و حمایت‬ ‫شوند‪ .‬عالوه بر این‪ ،‬زمانی که معلم با شاگردان احترامانه رفتار می کند‪ ،‬همه شاگردان احساس خوشحالی می‬ ‫محیط حمایت کننده برای‬ ‫نمایند‪ .‬این حالت را از طریق رفتارهای ذیل می توان در صنف درسی مشاهده کرد‪:‬‬ ‫یادگیری‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫نمره‬ ‫عالی‬ ‫متوسط‬ ‫پایین‬ ‫سطح کیفیت رفتار‬ ‫در این صنف‪ ،‬معلم در ایجاد محیط‬ ‫در این صنف‪ ،‬معلم تا حدودی در ایجاد‬ ‫در این صنف‪ ،‬معلم در ایجاد محیط‬ ‫حمایت کننده برای یادگیری موثر است‪.‬‬ ‫محیط حمایت کننده برای یادگیری موثر‬ ‫حمایت کننده برای یادگیری غیرموثر‬ ‫است‪.‬‬ ‫است‪.‬‬ ‫معلم با تمام شاگردان محترمانه رفتار میکند‪.‬‬ ‫معلم با تمام شاگردان تا حدودی محترمانه‬ ‫معلم با همه شاگردان محترمانه‬ ‫‪1.1‬‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬معلم شاگردان را با نام شان‬ ‫رفتار میکند‪.‬‬ ‫رفتار نمیکند‪.‬‬ ‫معلم محترمانه با تمام شاگردان‬ ‫صدامیکند‪ ،‬می گوید "لطفا" و "از شما سپاسگزارم"‪،‬‬ ‫به عنوان مثال‪ ،‬معلم با شاگردان با بی احترامی‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬معلم ممکن است بخاطر انضباط‬ ‫رفتار میکند‬ ‫یا سایر نشانه های احترام که در فرهنگ رایج است‬ ‫برخورد نمی کند ( باالی شاگردان داد نمی زند یا‬ ‫بعضی شاگردان‪ ،‬از داد زدن‪ ،‬ترساندن‪ ،‬مسخره‬ ‫نشان می دهد‪.‬‬ ‫مسخره نمیکند)‪ ،‬اما معلم نشانه های بیرونی احترام‬ ‫کردن‪ ،‬یا از تنبیه فزیکی استفاده کند‪.‬‬ ‫را هم نسبت به شاگردان را نشان نمی دهد (شاگردان‬ ‫را با نام های آنها صدا کردن‪ ،‬گفتن "لطفا" یا "از شما‬ ‫سپاسگزارم" یا سایر نشانه های احترام که درفرهنگ‬ ‫رایج است )‪.‬‬ ‫معلم به طور مداوم در ارتباط بر قرارکردن با‬ ‫معلم در ارتباط برقرارکردن با شاگردان تا‬ ‫معلم در ارتباط برقرارکردن با شاگردان از‬ ‫‪1.2‬‬ ‫شاگردان از کالم مثبت استفاده می کند‪.‬‬ ‫حدودی از کالم مثبت استفاده میکند‪.‬‬ ‫کالم مثبت استفاده نمی کند‪.‬‬ ‫معلم با شاگردان ازکالم مثبت‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬معلم به طور مداوم عبارات تشویقی‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬ممکن است معلم بگوید "افرین" یا‬ ‫استفاده می کند‪( .‬در این رفتار‬ ‫مانند «خیلی کار خوب»‪« ،‬شما می توانید این کار را‬ ‫"خوب"‪ ،‬ولی این اتفاق غالبا ً نمی افتد‪.‬‬ ‫انجام دهید» یا «شما گروپی با استعداد از کودکان‬ ‫تنها ارتباط کالمی در نظر‬ ‫گرفته میشود)‪3‬‬ ‫هستید»‪ .‬هنگامی که شاگردان کار خود را به او نشان‬ ‫می دهند استفاده میکند‪.‬‬ ‫معلم به سرعت به نیازهای شاگردان به نحوی‬ ‫معلم به نیاز های شاگردان پاسخ میدهد ولی به‬ ‫معلم از نیاز های شاگردان آگاهی ندارد یا به‬ ‫‪1.3‬‬ ‫پاسخ می دهد که به خصوص به مشکالت‬ ‫مشکالت فوری رسیدگی نمیکند‪.‬‬ ‫مشکالت فوری رسیدگی نمیکند‪.‬‬ ‫معلم به نیازهای شاگردان‬ ‫فوری هم رسیدگی شود‪.‬‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬یک شاگرد ممکن است ناراحت باشد‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬یک شاگرد ممکن وسایل مورد نیاز‬ ‫پاسخ میدهد‪4‬‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬اگر یک شاگرد پنسل نداشته باشد‪،‬‬ ‫زیرا او پنسل ندارد و معلم از طفل دیگری می خواهد‬ ‫برای درس را نداشته باشد‪ ،‬و معلم به ان توجه نمی‬ ‫معلم به طفل اجازه می دهد تا ی از پنسل های اضافی‬ ‫که پنسل به او بدهد‪ ،‬اما آن طفل ازگرفتن ان امتناع‬ ‫کند یا نمی بیند و آن را نادیده می گیرد‪ .‬ازسوی‬ ‫اش را قرض بیگرد‪( .‬استاد پنسل اضافی خویش را به‬ ‫می ورزد و معلم بدون حل مشکل درس خود را ادامه‬ ‫دیگر ‪ ،‬یک شاگرد ممکن به دلیل گرفتن نمره پایین‬ ‫شاگرد قرض میدهد)‬ ‫میدهد‪.‬‬ ‫یا مشکل شخصی ناراحت باشد و معلم شاگرد را‬ ‫نادیده می گیرد یا از موضوع چشمپوشی میکند‬ ‫(مثال معلم به شاگرد می گوید که "مشکل را زیاد‬ ‫جدی نگیر" و یا "خودت را جمع کن"‬ ‫معلم تعصب جنسیتی را نشان نمی دهد و‬ ‫معلم تعصب جنسیتی از خود نشان نمی دهد‪ ،‬اما‬ ‫معلم تعصب جنسیتی یا تقویت کلیشه های‬ ‫‪1.4‬‬ ‫کلیشه های جنسیتی را در صنف درسی به‬ ‫کلیشه های جنسیتی راهم مورد چالش قرار نمی‬ ‫جنسیتی را در صنف از خود نشان می دهد‪.‬‬ ‫معلم تعصب به اساس جندر را‬ ‫چالش می کشد‪.‬‬ ‫دهد‪ .‬معلم فرصت های مساویانه برای اشتراک‬ ‫معلم می تواند این عمل را با فرصت های‬ ‫نشان نمی دهد و کلیشه های‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬معلم وظایف تمیز کردن را به کودکان‬ ‫کودکان تمام جنسیت هارا فراهم می کند و از‬ ‫نابرابر برای اشتراک در فعالیت های صنفی‬ ‫جندر را به چالش میکشد‪5‬‬ ‫تمام جنسیت ها اختصاص می دهد و از تمام جنس ها به‬ ‫همه شاگران انتظارات مشابهی دارد‪.‬‬ ‫به شاگردان نشان دهد و یا با بیان توقعات‬ ‫طور مساوی میخواهد تا به سواالت دشوار پاسخ دهند‪.‬‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬معلم وظیفه تمیز کردن را به کودکان‬ ‫نابرابر در برابر رفتارها و توانایی های‬ ‫عالوه بر این‪ ،‬معلم از مثال ها و توضیحاتی استفاده می‬ ‫تمام جنسیت ها اختصاص می دهد و از تمام جنسیت‬ ‫شاگردان نشان دهد‪.‬‬ ‫کند که زنان را به جای مردها دانشمندان‪ ،‬پزشکان و‬ ‫ها به طور مساوی میخواهد به پرسش های دشوار‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬یک معلم دختران را به طور‬ ‫فضانوردان به تصویر می کشند‪.‬‬ ‫پاسخ دهند‪.‬‬ ‫انحصاری در اخر صنف قرار می دهد یا فقط از‬ ‫پسران می خواهد که به سواالت دشوار پاسخ دهند ‪.‬‬ ‫از سوی دیگر‪ ،‬معلم به طور مساوی از شاگردان‬ ‫تمام جنس ها میخواهد تا سواالت دشوار را پاسخ‬ ‫دهند‪ ،‬اما تنها دختران را به تمیز کردن صنف‬ ‫درسی می گمارد‪.‬‬ ‫‪ 3‬فقط ارتباط کالمی به عنوان کالم مثبت شمرده می شود‪ .‬نشان دادن ارتباط غیر کالمی مثبت‪ ،‬برای امتیاز دهی به این رفتار محسوب نمی شود‪.‬‬ ‫‪ 4‬در صورت عدم مشاهده نیازهای عاطفی‪ ،‬مادی یا فیزیکی‪ ،‬این رفتار به صورت ‪( N / A‬غیر مرتبط) به ثمر می رسد‪.‬‬ ‫‪ 5‬شانس شرکت در فعالیت ها باید متناسب با نسبت جندرهای مختلف در صنف در نظر گرفته شود‪ .‬این رفتار فقط در صنفهایی با جندر مختلط قابل مشاهده است‪.‬‬ ‫‪40‬‬ ‫الف‪1.‬‬ ‫ښوونکی د زده کړې حمایه کوونکی چاپیلایر رامنځته کوي‪.‬‬ ‫د ټولګي کتتور‬ ‫ښوونکې په ټولګي کې داسې چاپیلایر رامنځته کوي چېرته چې د زده کوونکو احساسات خوندي وي او حمایت‬ ‫ورسره وشي‪ .‬سربېره پر دې‪ ،‬ټول زده کوونکي د خوشحالۍ احساس کوي‪ ،‬ځکه چې ښوونکي په درناوي ورسره‬ ‫د زده کړې حمایوي‬ ‫چلند کوي‪ .‬دا په ټولګي کې د الندې چلندونو له الرې مشاهده کېدای شي‪:‬‬ ‫چاپیلایر‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫درجه‬ ‫لوړه‬ ‫منځنۍ‬ ‫ټیټه‬ ‫د چلند د کېفیت‬ ‫په دې ټولګي کې‪ ،‬ښوونکې د زده‬ ‫په دې ټولګي کې‪ ،‬ښوونکې د زده‬ ‫په دغه ټولګي کې‪ ،‬ښوونکې د‬ ‫اندازه‬ ‫کړې حمایه کوونکې چاپیلایر په‬ ‫کړې حمایه کوونکي چاپیلایر په‬ ‫زده کړې حمایه کوونکي‬ ‫رامنځته کولو کې موثر دی‪.‬‬ ‫رامنځته کولو کې یو څه موثر دی‪.‬‬ ‫چاپیلایر په رامنځته کولو کې‬ ‫موثر نه دی‪.‬‬ ‫ښوونکې د ټولو زده کوونکو سره په درناوي‬ ‫ښوونکي تر یو حده د ټولو زده کوونکو سره‬ ‫ښوونکي د ټولو زده کوونکو سره په‬ ‫‪1.1‬‬ ‫چلند کوي‪.‬‬ ‫په درناوي چلند کوي‪.‬‬ ‫درناوي چلند نه کوي‪.‬‬ ‫ښوونکي د ټولو زده‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬ښوونکې د زده کوونکو نومونه‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬ښوونکي زده کوونکو سره بې‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬ښوونکی ممکن ځینو زده‬ ‫کوونکوسره په درناوي چلند‬ ‫کاروي ‪" ،‬مهرباني وکړئ" او "مننه‪ "،‬یا د کلتور‬ ‫احترامه رویه نه کوي‪ ،‬نه ورباندې په قهر کېږي او‬ ‫کوونکو ته په تنده لهجه په قهر شي‪ ،‬ذلیل یې‬ ‫مطابق نورو غوره اصطالحاتو څخه استفاده کوي‪.‬‬ ‫نه یې خجالت کوي‪ ،‬خو د زده کوونکو په مقابل کې‬ ‫کړي‪ ،‬خجالت یا مسخره یی کړي‪ ،‬یا د نظم په‬ ‫کوي‬ ‫احترام هم نه ښیي‪) ،‬د بېلګې په توګه زده کوونکو ته‬ ‫موخه ورته فزیکي مجازات ورکړي‪.‬‬ ‫د هغو نوم اخستل‪" ،‬د مهربانی وکړه" او "مننه" د‬ ‫اصطالح څخه استفاده کول یا د کلتور مطابق نورو‬ ‫غوره اصطالحاتو څخه استفاده کول‪( .‬‬ ‫ښوونکي د زده کوونکو سره په خبرو کې په‬ ‫ښوونکې د زده کوونکو سره په خبرو کې‬ ‫ښوونکې د زده کوونکو سره په اړیکو کې‬ ‫‪1.2‬‬ ‫دوامداره توګه مثبته لهجه استفاده کوي‪.‬‬ ‫یوڅه مثبته ژبه کاروي‪.‬‬ ‫مثبته ژبه نه کاروي‪.‬‬ ‫ښوونکې له زده کوونکو سره‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬ښوونکې په دوامداره توګه تشویقي‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬ښوونکې ممکن "آفرین" یا "ډېرښه"‬ ‫مثبته لهجه کاروي‪6‬‬ ‫کلمات استفاده کوي لکه‪ ،‬کله چې زده کوونکې خپل‬ ‫لفظ څخه استفاده وکړي‪ ،‬که څه هم دا الفاظ په تکرار‬ ‫کار ورته ښکاره کوي "عالی کار" "ته دا کارکوالی‬ ‫سره نه استفاده کوي‪.‬‬ ‫شې" یا "تاسو د ماشومانو یو تکړه ګروپ یاست‪".‬‬ ‫ښوونکې ژر تر ژره د زده کوونکو اړتیاوو ته‬ ‫ښوونکې د زده کوونکو اړتیاوو ته ځواب وایی‬ ‫ښوونکی د زده کوونکوله اړتیاوو څخه نه‬ ‫‪1.3‬‬ ‫ځواب وایی او ستونزه یې حلوي‪.‬‬ ‫خو فعلی ستونزې د حل لپاره ممکنه ده څه و‬ ‫وي خبر او ی ا دا چې د زده کوونکو‬ ‫ښوونکې د زده کوونکو‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬که یو زده کوونکې پنسل نه لري نو‬ ‫نه کړي‪.‬‬ ‫اړتیاوو ته رسېدګي نه کوي‪.‬‬ ‫اړتیاوې رفع کوي‪7‬‬ ‫ښوونکې زده کوونکې ته اجازه ورکوي چې د هغه د‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬زده کوونکې ممکن اندیښمن وي‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬یو زده کوونکی ممکن د لوست‬ ‫پنسل بکس نه یو پنسل دغه بل زده کوونکي ته په پور‬ ‫ځکه ښوونکې بل ماشوم ته و ویل چې خپل پنسل‬ ‫لپاره اړین توکي ونلري‪ ،‬ښوونکی هغه په نظر‬ ‫ورکړي‪.‬‬ ‫ورسره شریک کړي خو هغه یی مسترد کوي‪،‬‬ ‫کې نه نیسي او له هغه څخه صرف نظر کوي‪ .‬او‬ ‫ښوونکې پرته له دی چې دا ستونزه حل کړی درس‬ ‫یا یو زده کوونکی ممکن د ټیټې درجې یا شخصي‬ ‫ته ادامه ورکوي‪.‬‬ ‫ستونزې له امله اندېښمن وي خو ښوونکې دا زده‬ ‫کوونکی په نظر کې نه نیسي یا له موضوع څخه‬ ‫ځان تېروي‪ .‬د بېلګې په توګه‪ :‬ښوونکی زده‬ ‫کوونکي ته وایي "پرېږده‪ ،‬ډېر سر مه پرې‬ ‫خوږوه" او ورته وایي "خپل ځان سمبال کړه"‪.‬‬ ‫ښوونکې د جندر په اساس تعصب نه لري او‬ ‫ښوونکې د جندر پر اساس تعصب نه‬ ‫ښوونکې د جندر پر اساس تعصب‬ ‫‪1.4‬‬ ‫په ټولګي کې د جندر په اساس درجه بندۍ‬ ‫څرګندوي خو د جندر پر اساس درجه بندۍ‬ ‫څرګندوي یا په ټولګي کې د جندر په‬ ‫ښوونکې د جندر په هکله‬ ‫سره مبارزه هم کوي‪.‬‬ ‫سره مبارزه هم نه کوي‪ .‬ښوونکې د ټولو‬ ‫اساس درجه بندي کوي ‪.‬کېدای شي‬ ‫تعصب نه ښکاره کوي او په‬ ‫جنسیتونو ماشومانو ته په ټولګي کې د ګډون‬ ‫ښوونکې دا عمل د غیر مساوي فرصتونو‬ ‫د بېلګې په ډول‪ :‬د پاکولو دنده ټولو ماشومانو ته د‬ ‫زمینه برابروي او د ټولو زده کوونکو څخه یو‬ ‫په رامنځ ته کولو سره څرګند کړي‪ ،‬ترڅو‬ ‫ټولګي کې د جندر پر اساس د‬ ‫جندر مساوات په نظر کې نیولو سره سپاري او په‬ ‫ټولو باندې ی و شان غږ کوي تر څو ستونزمنو سوالونو‬ ‫شان هیلې لري‪.‬‬ ‫د ټولګي په چارو کې ګډون وکړي یا د زده‬ ‫درجه بندۍ په خالف مبارزه‬ ‫کوي ‪8‬‬ ‫ته ځواب ووایي‪ .‬عالوتا‪ ،‬ښوونکې د داسې بېلګو څخه‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬ښوونکې د پاکولو دنده د جندر د‬ ‫کوونکو د چلند یا ظرفیتونو په هکله غیر‬ ‫استفاده کوي او توضیحات ورکوي چې د نارینه په‬ ‫مساواتو په نظر کې نیولو سره ماشومانو ته سپاري‬ ‫مساوي تشریحات وړاندې کړي‪.‬‬ ‫ځای ښځینه ساینس پوهان‪ ،‬ډاکټران او فضانوردان‬ ‫او په ټولو باندی یو شان غږ کوي تر څو ستونزمن‬ ‫پکې یادیږي‪.‬‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬ښوونکې نجوني د ټولګي په‬ ‫سوالونه حل کړي‪.‬‬ ‫آخر کې کښېنوي یا د ستونزمنو سوالونو د حل په‬ ‫موخه یوازې هلکان راغواړي‪ ،‬یا د ټولو‬ ‫جنسیتونو زده کوونکي یوشان د مشکلو سوالونو د‬ ‫حل لپاره راغواړي‪ ،‬خو د ټولګي د پاکولو دنده‬ ‫یوازې نجونو ته سپاري‪.‬‬ ‫‪ 6‬یوازې کالمي اړیکې مثبته ژبه (رویه) شمېرل کېږي‪ ،‬غیر کالمي څرګندونې د مثبتې ژبې (رویې) په چلند کې نه حسابېږي‪.‬‬ ‫‪ 7‬په هغه صورت کې چې د احساساتو‪ ،‬مادي او یا فزیکي اړتیاوې د مشاهدې وړ نه وي‪ ،‬دې چلند ته ‪ N/A‬تر عنوان الندې نمره ورکول کیږي‪.‬‬ ‫‪ 8‬د ګډون چانس باید د جندر د مساواتو په نظر کې نیولو سره وي‪ ،‬دا چ لند یوازې په هغو ټولګیو کې د استفادې وړ دی چې د مختلف جندر زده کوونکي ولري‪.‬‬ ‫‪41‬‬ ‫الف‪2.‬‬ ‫معلم رفتار مثبت را در صنف ترویج می دهد‪.‬‬ ‫فرهنگ صنف درسی‬ ‫معلم رفتار مثبت را با تصدیق رفتار شاگردان که هم سطح یا فراتر از توقعات است ترویج میدهد‪ .‬برعالوه‪ ،‬معلم‬ ‫برای بخش های مختلف درس توقعات رفتاری روشن را فراهم می کند‪ .‬این عمل را می توان از طریق رفتارهای‬ ‫توقعات رفتاری مثبت‬ ‫ذیل در صنف مشاهده کرد‪:‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫نمره‬ ‫عالی‬ ‫متوسط‬ ‫پایین‬ ‫سطح کیفیت رفتار‬ ‫در این صنف‪ ،‬معلم در ترویج‬ ‫در این صنف‪ ،‬معلم تا حدودی‬ ‫در این صنف‪ ،‬معلم در ترویج‬ ‫رفتار مثبت موثر است‪.‬‬ ‫در ترویج رفتار مثبت موثر‬ ‫رفتار مثبت بی اثر است‪.‬‬ ‫است‪.‬‬ ‫معلم در طول درس برای وظایف و‪ /‬یا فعالیت های‬ ‫معلم برای وظایف و ‪ /‬یا فعالیت های صنف‬ ‫معلم برای وظایف و ‪ /‬یا فعالیت های صنف‬ ‫‪2.1‬‬ ‫صنف درسی توقعات رفتاری واضح را تعین میکند‪.‬‬ ‫درسی توقعات رفتاری غیر واضح یا سطحی‬ ‫درسی توقعات رفتاری را تعیین نمی کند‪.‬‬ ‫معلم برای فعالیت های صنفی‬ ‫را تعیین می کند‪.‬‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬پس از معرفی فعالیت گروپی به صنف‪ ،‬معلم‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬معلم می گوید‪" :‬باالی مهارت های‬ ‫توقعات رفتاری واضح را تعیین‬ ‫به صراحت رفتار متوقعه در گروپ کاری را برای‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬هنگام معرفی یک فعالیت گروپی‪،‬‬ ‫درک مطالعه خویش کار کنید" بدون اینکه‬ ‫شاگردان بیان می کند‪ .‬این ممکن است شامل "استفاده از‬ ‫معلم می گوید‪" :‬لطفا در گروپ های از قبل تعین‬ ‫دستورالعملی در مورد توقع رفتاری برای فعالیت‬ ‫می کند‬ ‫صدای آرام" یا "صحبت کردن به نوبت" باشد‪ .‬اگر شاگردان‬ ‫شده تان قرار گرفته و کار کنید" بدون اینکه‬ ‫ارائه کند‪.‬‬ ‫به طور مستقل کار کنند‪ ،‬معلم دستورالعمل را در مورد این‬ ‫توضیح دهد شاگردان باید دقیفا چه کارکنند‪.‬‬ ‫که چه کاری را بعد از تکمیل این فعالیت انجام دهند فراهم‬ ‫میکند‪ .‬معلم می گوید‪" :‬لطفا بدون سر وصدا بلند شوید‪ ،‬و‬ ‫برگه کاری خود را به من بدهید و در حالی که صبر می‬ ‫کنید تا همصنفی هایتان تمام کنند‪ ،‬مطالعه کنید‪".‬‬ ‫ازسوی دیگر‪ ،‬دیده نمی شود که معلم توقعات‬ ‫رفتاری مشخصی را ارایه کند‪ ،‬اما شاگردان در‬ ‫طول درس به خوب ی رفتار م ی کنند‪.‬‬ ‫معلم رفتارهای مثبت شاگردان را که مطابق یا‬ ‫معلم برخی رفتارهای شاگردان را تصدیق‬ ‫معلم رفتار شاگردان را که مطابق یا فراتر از‬ ‫‪2.2‬‬ ‫فراتر از توقعات است تصدیق می کند‪.‬‬ ‫می کند‪ ،‬اما رفتار مورد انتظار خود را‬ ‫توقعات است تصدیق نمیکند‪.‬‬ ‫معلم رفتار مثبت شاگردان را‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬یک معلم به صنف می گوید‪" :‬من متوجه‬ ‫مشخص نمی کند‪.‬‬ ‫تصدیق می کند‬ ‫هستم که اعضای گروپ الف به نوبت صحبت میکنند و‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬اگر یک گروه انتظارات رفتاری را‬ ‫فعاالنه باالی وظیفه بعدی کار می کنند‪".‬‬ ‫دنبال می کند‪ ،‬معلم بدون توضیح اینکه چرا ی ا‬ ‫چگونه‪ ،‬می گوید‪" :‬این گروپ به خوبی همکاری‬ ‫می کنند" یا "این گروه کاررا به خوبی انجام می‬ ‫دهند‪".‬‬ ‫هنگامی که مشکلی بوجود می آید‪ ،‬هدایت رفتار‬ ‫هدایت رفتار سوء موثر است اما به جای‬ ‫هدایت رفتار سوء بی اثر است و به جای‬ ‫‪2.3‬‬ ‫سوء به طور موثر مشکل موجوده را حل می کند‬ ‫رفتار مورد انتظار‪ ،‬بر رفتار سوء تمرکز می‬ ‫رفتار مورد انتظار بر روی رفتارهای سوء‬ ‫معلم رفتار سوء را هدایت‬ ‫و بر رفتارمتوقعه متمرکز میگردد‪.‬‬ ‫کند‪ .‬از سوی دیگر‪ ،‬هدایت رفتارسوء تا‬ ‫تمرکز می کند‪.‬‬ ‫حدودی موثر است و تمرکز بر رفتار مورد‬ ‫می کند و به جای رفتار نا‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬اگر شاگردان با صدای بلند صحبت می‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬اگر معلم متوجه ی ک شاگر بی‬ ‫کنند و در حین درس مزاحمت میکنند‪ ،‬معلم می گویوید‪:‬‬ ‫انتظار دارد‪.‬‬ ‫فکر‪/‬حواس پرت شود‪ ،‬سخنرانی خود را متوقف‬ ‫شایست روی رفتار متوقعه‬ ‫تمرکز دارد‪9‬‬ ‫"به یاد داشته باشید که از صدای آرام استفاده کنید" و‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬وقتی دی ده می شود که ‪ 3‬شاگرد‬ ‫می کند و نام شاگرد را گرفته از او می پرسد‪:‬‬ ‫شاگردان آرام می شوند‪.‬‬ ‫باالی وظایف داده شده کار نمی کنند‪ ،‬معلم می‬ ‫"چرا در صنف به درس توجه نمی کنید؟" یا از‬ ‫گوید‪" :‬شما سه نفر باید صحبت کردن تان را‬ ‫سوی دیگر‪ ،‬معلم شاگردی را که حواسش به درس‬ ‫از سوی دیگر‪ ،‬دیده نمی شود که معلم رفتار‬ ‫نیست نادی ده می گیرد‪ ،‬اما ان شاگرد شروع به اذیت‬ ‫متوقف کنید‪ ،‬شما سر و صدای زیادی می کنید"‪.‬‬ ‫شاگران را هدایت کند‪ ،‬اما شاگردان رفتارخوب ی در‬ ‫این بی انیه بر رفتار منفی شاگردان تمرکز دارد‪ ،‬نه‬ ‫کردن و بحث با هم صنفی هایی که در کنارش‬ ‫تمام جریان درس او خود نشان می دهند‪.‬‬ ‫باالی آنچه که از آنها انتظار می رود‪ .‬درنتی جه‪،‬‬ ‫نشسته هستند‪ ،‬مینماید‪ .‬این عمل تمام صنف را‬ ‫شاگردان اختالل کننده آرام می شوند‪ .‬در سناریوی‬ ‫متوجه ‪.‬آن دو شاگرد ساخته و تمرکز درس را‬ ‫دیگری‪ ،‬معلم شاگردان را هدایت می کند با‬ ‫تغییر می دهد‪.‬‬ ‫خواستن از انها که "بر روی وظی فه داده شده‬ ‫تمرکز داشته باشید"‪ .‬اگرچه معلم بر رفتار مثبتی‬ ‫که از شاگردان انتظار می رود‪ ،‬تمرکز می‬ ‫کند‪.،‬دربیشترمواقع آنها به بحث ادامه می دهند‪.‬‬ ‫‪ 9‬رفتارسوء هنگامی اتقاق می افتد که شاگرد باعث اختالل در صنف شود‪ /‬مزاحمت در صنف ایجاد می کند‪ ،‬که یا جریان درس متوقف شود (به هم بریزد)‪ ،‬یا سایر شاگردان را منحرف کند (حواسشان را پرت کند) یا معلم را‬ ‫ناراحت و عصبانی کند‪.‬‬ ‫‪42‬‬ ‫الف‪2.‬‬ ‫ښوونکی په ټولګي کې مثبت چلند تشویقوي‪.‬‬ ‫د ټولګي کتتور‬ ‫ښوونکی د مثبت چلند د ترویج په موخه‪ ،‬دزده کوونکو مثبتې کړني له توقع سره سم په هغه اندازه چې پکار وي او‬ ‫یا له هغې څخه هم زیاتې تقدیروي‪ .‬عالوتاْ‪ ،‬ښوونکی د درس په مختلفو برخو کې واضح سلوکې توقعات تعینوي چې‬ ‫د مثبت چلند تمې‬ ‫د الندې ذکر شوو چلندونو له الرې مشاهده کېدای شی‪:‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫درجه‬ ‫لوړه‬ ‫منځنۍ‬ ‫ټیټه‬ ‫د چلند د کېفیت‬ ‫په ټولګي کي د مثبت چلند په‬ ‫په ټولګي کي د مثبت چلند په‬ ‫په ټولګي کې د مثبت چلند په‬ ‫اندازه‬ ‫ترویج کې ښوونکی موثر دی‪.‬‬ ‫ترویج کې ښوونکی تر یو حده‬ ‫ترویج کې ښوونکی موثر نه‬ ‫موثر دی‪.‬‬ ‫دی‪.‬‬ ‫ښوونکی د ټول درس په جریان کې د ټولګ ي‬ ‫ښوونکی غیر واضح یا سطحي چلند‬ ‫ښوونکې د ټولګی د دندو یا فعالیتونو په‬ ‫‪2.1‬‬ ‫فعالیتونو ته واضح سلوکې توقعات تعینوي‪.‬‬ ‫تعینوي‪.‬‬ ‫هکله سلوکې توقعات نه تعینوي‪.‬‬ ‫ښوونکی د ټولګي د فعالیتونو‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬په ټولګي کې د ګروپي فعالتیونو د‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬کله چې ښوونکی ګروپي فعالیتونه‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬ښوونکی وایي "په خپل لوست‬ ‫په هکله سلوکې توقعات په‬ ‫معرفي کېدو سره سم‪ ،‬ښوونکی په ګروپ کې شاملو زده‬ ‫معرفي کوي‪ ،‬وایي چې "مهربانی وکړئ‪ ،‬له مخکې‬ ‫ویلو مهارت باندې کار وکړئ" پرته له دې چې د‬ ‫کوونکو ته متوقعه سلوک توضېح کوي‪ .‬ممکن په هغه کې‬ ‫تعیین شوي ګروپونو کې سم او آرام کښېنئ"‪ ،‬پرته‬ ‫فعالیت په هکله متوقعه چلند توضېح کړي‪.‬‬ ‫واضح ډول تعینوي‬ ‫"په ټولګي کې په ټیت غږ خبرې کول وي"‪" ،‬د خبرو په‬ ‫له دې چې د ا توضېح کړي چې په دغه فعالیت کې‬ ‫وخت کې د نوبت مراعت کول وي"‪ .‬کله چې زده‬ ‫به څه شامل وي‪.‬‬ ‫کوونکي په انفرادي توګه یو فعالیت ترسره کوي د‬ ‫ښوونکي لخوا ورته هدایت کېږي چې کله یې دنده بشپړه‬ ‫کړه باید څه وکړي‪ ،‬ښوونکی وایي "لطفا په ارامۍ سره را‬ ‫والړ شئ‪ ،‬خپلې کارپاڼې ماته راوړئ‪ ،‬کله چې تاسې خپل‬ ‫ټولګیوال ته منتظر یاست چې خپل کار ترسره کړی‬ ‫ترهغه مطالعه وکړئ‪ ".‬له بل پلوه دا نه تر سترګو کېږي‬ ‫چې ښوونکې د چلند لپاره کومې روښانه الرښوونې تعین‬ ‫کړې وې‪ ،‬خو د ټول درس په جریان کې زده کوونکي ښه‬ ‫چلند کوي‪.‬‬ ‫ښوونکی د هغو زده کوونکو د مثبت چلند تقدیر‬ ‫ښوونکی د ځینو زده کوونکو چلند تقدیروي‬ ‫ښوونکې د هغو زده کوونکو د سلوک ستاینه‬ ‫‪2.2‬‬ ‫کوي‪ ،‬چې د توقعاتو سره سم یا له توقعاتو څخه‬ ‫خو د هغوي د متوقع چلند په هکله کوم‬ ‫نه کوي چې توقعات یی پوره کړي وي یا ی ې‬ ‫ښوونکی د زده کوونکو مثبت‬ ‫زیات فعالیت یی ترسره کړی‪.‬‬ ‫خاص نظر نه لري‪.‬‬ ‫له توقعاتو څخه هم زیات فعالیت تر سره‬ ‫چلند تقدیروي‪.‬‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬ښوونکی په ټولګي کې وایي چې "زه‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬په هغه صورت کې چې د زده‬ ‫کړی وي‪.‬‬ ‫وینم چۍ د الف ګروپ غړي د خبرو کولو په وخت کې‬ ‫کوونکو یو ګروپ سلوکي توقعات تعقیبوي‪،‬‬ ‫نوبت مراعاتوي او په فعاله توګه پر بل فعالیت باندې کار‬ ‫ښوونکی وایي چې "دا ګروپ په ګډه سره سم کار‬ ‫پیلوي‪" .‬‬ ‫کوي" یا "دا ګروپ ښه کار ترسره کوي" پرته له‬ ‫دې چې توضېحات وړاندې کړي چې ولې او څنګه‪.‬‬ ‫کله چې ستونزه را پیدا شي‪ ،‬د بد سلوک څخه په‬ ‫ښوونکی د بد سلو ک څخه په راګرځولو کې‬ ‫ښوونکی د بد سلوک څخه په را ګرځولو کې‬ ‫‪2.3‬‬ ‫راګرځولو کې الرښوونه کوي ‪ ،‬په موثره توګه‬ ‫موثر دی خو د متوقعه سلوک پر ځای په‬ ‫موثر نه دی‪ ،‬د دې پر ځای چې په متوقعه‬ ‫ښوونکی د بد سلوک د له‬ ‫فعلي ستونزه حل کوي او په متوقعه سلوک باندې‬ ‫بد سلو ک باند ې تمرکز کوي ‪ ،‬په بل صورت‬ ‫چلند باندې تمرکز وکړي‪ ،‬پر بد چلند باندې‬ ‫تمر کز کوي‪.‬‬ ‫د بد سلو ک څخه په راګرځولو کې تر یو‬ ‫تمرکز کوي‪.‬‬ ‫منځه وړلو په هکله الرښوونه‬ ‫حده موثر وي او په متوقعه سلوک باند ې‬ ‫کوي او په متوقعه چلند باندې‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬که زده کوونکې په لوړ اواز خبرې کوي‬ ‫او د درس په وخت کې مزاحمت ایجادوي ښوونکی ورته‬ ‫تمرکز کوي‪.‬‬ ‫تمرکز کوي‪ ،‬پر ځای د دې چې‬ ‫وایي چې "دا په یاد ولرۍ چې تاسو باید په ټیټ اواز‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬کله چې ‪ 3‬زده کوونکې تر‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬که چېري ښوونکی یو مزاحم زده‬ ‫په نا خوښه چلند باندې تمرکز‬ ‫خبرې وکړئ" او زده کوونکي آرم کېني‪.‬‬ ‫کوونکی وویني نو ښوونکی درس دروي‪ ،‬په زده‬ ‫وکړي‪10‬‬ ‫سترګو کېږي چې په تعیین شوو پوښتنو باندې کار‬ ‫کوونکي باندې غږ کوي او ورته وایي چې "ولې‬ ‫نه کوي‪ ،‬ښوونکی وایي چې "تاسو ‪ 3‬واړه زده‬ ‫په بل صورت‪ ،‬دا نه تر سترګو کېږي چې ښوونکې‬ ‫درس ته متوجه نه یاست؟" په بل صورت کي‬ ‫کوونکي باید خبرې بندې کړئ‪ ،‬تاسو غالمغال جوړ‬ ‫زده کونکي آرام کښینولو ته هدایت کړي وي‪ ،‬خو د‬ ‫ښوونکی په دوامداره توګه مزاحم زده کوونکی‬ ‫کړی دی‪ "،‬په دې وخت کې پر ځای د دې چې هغه‬ ‫ټول درس پ ه جریان کې زده کوونکي ښه چلند کوي‬ ‫صرف نظر کوي‪ ،‬خو مزاحم زده کوونکی خپلې‬ ‫څه چې له دو ی څخه یې توقع کېږي په منفي اړخ‬ ‫شوخۍ ته ادامه ورکوي او د څنګ ملګري سره‬ ‫باندې تمر کز لیدل کېږي‪ .‬په نتیجه کې مزاحمت‬ ‫جنجال او بحث کوي‪ .‬دا کار د ټول ټولګي توجه له‬ ‫کوونکي زده کوونکي غلي کېږي‪ ،‬په بل حالت کې‬ ‫درس څخه اړوي او هغو ‪ 2‬زده کوونکو ته متوجه‬ ‫ښوونکی زده کوونکو ته له سره رهنمایي کوي او‬ ‫کېږي‪.‬‬ ‫ورته وایي چې "په روان فعالیت باندې تمرکز‬ ‫وکړئ‪ "،‬که څه هم ښوونکی په مثبت چلند باندې‬ ‫چې له زده کوونکو څخه یی غواړي تمرکز کوي‪،‬‬ ‫خو د درس په ډېرو برخو کې هغوي خبرو ته ادامه‬ ‫ورکوي‪.‬‬ ‫‪10‬بد چلند هغه څه ته وایي چی یو زده کوونکی د درسي ټولګي د اخالل سبب شي ی ا د درس په جریان کې دخالت کوي‪ ،‬نور زده کوونکي منحرف کوي ی ا ښوونکی ناراحته کوي‪.‬‬ ‫‪43‬‬ 44 ‫دستورالعمل‪ /‬الرښوونه‬ ‫تسهیل درس ‪ /‬د لوست اسانتیا‬ ‫بررسی میزان فهم درس ‪ /‬د پوهې کچه کتل‬ ‫فیدبک ‪ /‬فیدبیک‪/‬نظر ورکول‬ ‫تفکرتحلیلی‪ /‬انقادي تفکر‬ ‫‪45‬‬ ‫ب‪3.‬‬ ‫معلم برای تقویت درک مطلب درس را تسهیل میکند‪.‬‬ ‫دستورالعمل‬ ‫معلم درس را تسهیل میکند تا با درک مشخص و صحیح اهداف‪ ،‬توضیحات روشنی از مفاهیم ارائه کند و ارتباط درس‬ ‫را با دیگر محتوای دانش یا تجارب قبلی شاگردان‪ ،‬تقویت سازد‪ .‬در صنف درس از طریق رفتارهای ذیل این عنصر را‬ ‫تسهیل درس‬ ‫می توان مشاهده کرد‪:‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫نمره‬ ‫عالی‬ ‫متوسط‬ ‫پایین‬ ‫سطح کیفیت رفتار‬ ‫در این صنف‪ ،‬معلم در تسهیل‬ ‫در این صنف‪ ،‬معلم تا حدودی در‬ ‫در این صنف‪ ،‬معلم در تسهیل‬ ‫درس برای تقویت درک مطلب‬ ‫تسهیل درس برای تقویت درک‬ ‫درس برای تقویت درک مطلب‬ ‫مؤثر است‪.‬‬ ‫مطلب مؤثر است‪.‬‬ ‫بی اثر است‪.‬‬ ‫معلم به شکل واضح هدف درس را بیان میکند (هدف‬ ‫معلم یا به طور واضح هدف یک درس را کلی‬ ‫معلم اهداف درس را مشخصا بیان نمی کند و یا‬ ‫‪3.1‬‬ ‫یادگیری) را بیان می کند و فعالیت های درس با اهدف بیان‬ ‫(گسترده) بیان می کند یا هدف را به طور‬ ‫اینکه شاگردان نمی توانند در حین فعالیت های‬ ‫شده همخوان‪/‬هماهنگ و یکسو میباشد‪.‬‬ ‫واضح بیان نمیکند‪ ،‬اما می توان از فعالیت‬ ‫درسی به این اهداف پی ببرند‪.‬‬ ‫معلم اهداف درس را واضح‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬در ابتدای آغاز صنف‪ ،‬معلم می گوید‪" :‬امروز‬ ‫های درسی به این اهداف پی برد‪.‬‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬معلم از شاگردان می خواهد که متن‪،‬‬ ‫بیان می کند و فعالیت های‬ ‫ما قصد داریم تا ضرب کسر ها را فرا بگیریم‪ ".‬هر فعالیت‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬معلم بدون توضیح بیشتر می گوید‪:‬‬ ‫در مورد زرع و جمع آوری محصول را به نوبت‬ ‫صنفی را به اهداف درس‬ ‫درسی به طور واضح به هدف درس که ضرب کسر ها است‪،‬‬ ‫"امروز ما عملیه ضرب را یاد می گیریم"‪ .‬از‬ ‫بخوانند‪ .‬سپس معلم ‪ ،‬بقیه درس را در مورد زراعت‬ ‫ارتباط میدهد‬ ‫مرتبط میباشد‪.‬‬ ‫سوی دیگر‪ ،‬فعالیت های درسی می توانند به‬ ‫و پروسه های خاصی که درگیر آن هستند صحبت‬ ‫صراحت چگونگی تقسیم اعداد تام را نشان دهند‪،‬‬ ‫می کند‪ .‬معلم اهداف درس را مشخصا بیان نمی کند‬ ‫اما این امر توسط معلم به شکل واضح بیان نمی‬ ‫و نتیجه گیری اهداف درس از فعالیت ها بسیار‬ ‫شود‪.‬‬ ‫دشوار است‪ ،‬در حال که اهداف به عنوان مثال می‬ ‫توانند خواندن شفاهی روان‪ ،‬تقویت واژگان و یا‬ ‫یادگیری در مورد کشاورزی باشند‪.‬‬ ‫توضیحات معلم از محتوا روشن و درک آن آسان است‪.‬‬ ‫توضیحات معلم از محتوا‪ ،‬تا حدودی روشن‬ ‫توضیحات معلم از محتوا گیج کننده است و یا‬ ‫‪3.2‬‬ ‫توضیحات معلم منطقی است و ممکن است با نمایه های‬ ‫است‪ .‬اگر چه بخش هایی از این توضیحات‬ ‫محتوا توضیح داده نمی شود‪.‬‬ ‫گرافیکی یا مثال ها همراه باشد‪.‬‬ ‫ممکن است روشن باشد‪ ،‬بخش های دیگر آن‬ ‫تشریح محتوا توسط معلم‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬معلم بدون اینکه توضیح دهد منظورش‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬در یک درس در مورد کسر‪ ،‬معلم به شمول‬ ‫می تواند گیج کننده یا سطحی باشد‪.‬‬ ‫چیست ازاصطالحات تخنیکی بسیار زیادی استفاده می‬ ‫واضح است‬ ‫معرفی "صورت" و "مخرج" کسر‪ ،‬تعریف واضح و جامعی از‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬وقتی یک داستان خوانده میشود‪،‬‬ ‫کند و ‪/‬یا ممکن است ایده ها را بدون یک ترتیب‬ ‫کسر ارائه میدهد‪.،‬معلم برای مثال چند کسر را روی تخته می‬ ‫معلم کلمات دشوار را تعیین میکند و آنها را‬ ‫منطقی یا بی ارتباط توضیح دهد‪ .‬عالوه بر این‪ ،‬معلم‬ ‫نویسد‪.‬‬ ‫تعریف می کند‪ ،‬اما آن کلمات را به چیزی که در‬ ‫ممکن است بگوید‪" :‬یک کسر ترکیب از صورت و‬ ‫داستان اتفاق می افتد ارتباط نمی دهد‪.‬‬ ‫مخرج است"‪ ،‬بدون اینکه توضیح دهد معنی این‬ ‫کلمات چیست‪ .‬از سوی دیگر‪ ،‬معلم ممکن است هیچ‬ ‫توضیحی از محتوا را ارائه نکند‪.‬‬ ‫معلم به طور معنی داری درس را به دیگر مطالب و‬ ‫معلم ممکن است تالش کند درس را به‬ ‫معلم موضوعی را که تدریس میکند به‬ ‫‪3.3‬‬ ‫معلومات یا به زندگی روزمره شاگردان ارتباط می دهد‪.‬‬ ‫معلومات دیگر یا زندگی روزمره شاگردان‬ ‫دیگرمعلومات یا زندگی روزمره شاگردان ارتباط‬ ‫ارتباط دهد‪ ،‬اما این ارتباطات سطحی‪ ،‬گیج‬ ‫نمیدهد‪ .‬معلم ممکن است از مثال هایی استفاده‬ ‫معلم درس را به محتوای‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬وقتی در یک صنف کسر تدریس میشود‪ ،‬معلم‬ ‫مطالب را به زندگی روزمره شاگردان ارتباط می دهد از طریق‬ ‫کننده یا نامشخص میباشند‪.‬‬ ‫کند که مربوط به دیگر معلومات یا مربوط به‬ ‫دانش قبلی یا زندگی‬ ‫خارج از زندگی شاگردان باشد‪ ،‬اما معلم برای‬ ‫پرسیدن این که "چه کسی یک کیک تولد را برش کرده است؟‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬هنگامی که یک درس در مورد‬ ‫مرتبط ساختن آن در فعالیت های یادگیری تالشی‬ ‫روزمره شاگردان ارتباط‬ ‫چطور خود را مطمئن ساختید که برای همه قطعه های کافی‬ ‫کسرها ارائه می شود‪ ،‬معلم می گوید‪" :‬هنگامی که‬ ‫نمی کند‪.‬‬ ‫میدهد‬ ‫کیک رسیده است؟ یادگیری در مورد کسرها می تواند به ما‬ ‫ما یک کیک را برش می کنیم‪ ،‬ما از کسر ها‬ ‫کمک کند تا کی ک را بی ن افراد تقسیم کنیم‪ ".‬معلم همچنین درس‬ ‫استفاده می کنیم" و به توضیح کسرها ادامه می‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬در طول درس کسر ها‪ ،‬معلم از‬ ‫را با یک درس قبلی (نصف‪ /‬تصنیف) ارتباط میدهد با گفتن‪:‬‬ ‫دهد‪ .‬ارتباط این درس با زندگی شاگردان سطحی‬ ‫تصویر ی ک کیک استفاده می کند و آن را به چهار‬ ‫"به یاد دارید دیروز ما در باره تصنیف یاد گرفتیم؟ ما یاد‬ ‫و نا مشخص است‪ .‬از سوی دیگر‪ ،‬معلم می گوید‪:‬‬ ‫بخش تقسیم می کند‪ ،‬اما تجربیات شاگردان را با‬ ‫گرفتیم که وقتی ما یک کیک را نصف می کنیم‪ ،‬می توانیم آن‬ ‫"به یاد دارید دیروز قوانین برای جمع کردن اعداد‬ ‫برش کردن کیک ارتباط نمی دهد‪ .‬از سوی دیگر‪،‬‬ ‫را به طور مساوی بین ‪ 2‬نفر تقسیم کنیم ‪ .‬امروز ما یاد خواهیم‬ ‫تام را یاد گرفتیم؟ حاال ما قصد داریم از این قوانین‬ ‫معلم می گوید‪" ،‬به یاد دارید‪ ،‬دیروز ما اعداد تام را‬ ‫گرفت که چگونه کیک را به چهار حصه تقسیم کنیم که ‪4‬‬ ‫در جمع کسر ها استفاده کنیم‪ ".‬با این حال‪ ،‬هنگام‬ ‫یاد گرفتیم؟ امروز ما می خواهیم یاد بگیریم که‬ ‫نفربتوانند از این کیک استفاده کننند‪ .‬وقتی ما نصف می کردیم‬ ‫توضیح چگونگی جمع کردن کسر‪ ،‬معلم این قوانین‬ ‫چطورمیتوانیم کسرها را جمع کنیم‪".‬‬ ‫ما باید خود را مطمین می ساختیم که ما دو قسمت مساوی‬ ‫را به قوانین جمع کردن اعداد تام ارتباط نمی دهد‪.‬‬ ‫داریم‪ .‬بنابرً همین مساله در تقسیم چهار حصه مساوی نیز‬ ‫درست است‪ .‬ما باید مطمئن شویم که حصه های برش باهم‬ ‫مساوی است‪ ".‬اینجا ارتباط بین درس فعلی و معلومات قبلی و‪/‬‬ ‫یا زندگی روزمره شاگردان واضح است‪.‬‬ ‫معلم با نمایش تمام قسمت های پروسه یا با نمایش پروسه‬ ‫معلم بخشی از فعالیت یادگیری را مدل‬ ‫معلم مدل سازی نمیکند‪.‬‬ ‫‪3.4‬‬ ‫و فکر کردن بلند‪ ،‬فعالیت های یادگیری را به طور کامل‬ ‫سازی میکند‪.‬‬ ‫مدل سازی می کند‪.‬‬ ‫معلم با فکر کردن با صدای‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬در یک کالس انگلیسی که هدف‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬معلم شیوه های مختلفی برای حل مسئله ری اضی‬ ‫فعالیت نوشتن یک پاراگراف است‪ ،‬معلم تنها نشان‬ ‫بلند‪ ،‬اعمال (نمایش‬ ‫(نمایش یک پروسه) را نشان می دهد و در ضمن انجام این‬ ‫می دهد که چگونه عنوان ی ک جمله را بنویسند‪.‬‬ ‫پروسه) یا بیان راه حل‬ ‫کار‪ ،‬او در هر مرحله از معادله چیزی را که فکر می کند به‬ ‫در یک کالس ریاضی‪ ،‬معلم چگونگی ترسیم‬ ‫مسئله‪ ،‬درس را مدل سازی‬ ‫زبان می آورد (بلند فکرکردن)‪ .‬یا اگر شاگردان در حال‬ ‫گراف را نشان میدهد‪ ،‬اما توضیح نمیدهد‪ ،‬که‬ ‫میکند‪11‬‬ ‫محاسبه میزخود هستند‪ ،‬معلم هر مرحله را در روند توضی ح می‬ ‫چگونه معلومات را از متن استخراج کرده تا این‬ ‫دهد(نمایش کامل پروسه)‪.‬‬ ‫گراف را رسم نماید‪.‬‬ ‫‪ 11‬مدل سازی در هرزمانی در درس می تواند انجام شود ( به شمول اخر صنف)‪ .‬اگر فعالیت یادگیری به ذات خود پروسه ای است‪ ،‬مدل سازی شامل یک نمایش پروسه به اطفال خواهد بود که انها مشاهده کنند‪ .‬هرچند‪ ،‬اگر فعالیت‬ ‫بر انکشاف مهارت فکرکردن تمرکز می کند‪ ،‬یک مدل سازی کامل شامل یک فکرکردن بلند خواهد بود‪ .‬یک عمل مدل سازی در نظرگرفته می شود تا جایی که معلم روند یا پروسه فکری را که مرتبط با فعالیت یادگیری است به‬ ‫نمایش بگذارد‪.‬‬ ‫‪46‬‬ ‫ب‪3.‬‬ ‫ښوونکې د درس زمینه برابروي تر څو پوهه ترویج کړي‪.‬‬ ‫الرښوونه‬ ‫په واضحه توګه د اهدافو په همغږي کولو سره ښوونکی د درس زمینه برابروي تر څو پوهې ته وده ورکړي‪ ،‬د‬ ‫نظریاتو په هکله واضح تشریحات ورکوي او درس ته د نورو محتویاتو‪ ،‬مفاهیمو یا د زده کوونکو له تجاربو سره ربط‬ ‫د لوست اسانتیا‬ ‫ورکوي‪ .‬دا کار د الندې چلندونو په ذریعه مشاهده کېدای شي‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫درجه‬ ‫لوړه‬ ‫منځنۍ‬ ‫ټیټه‬ ‫د چلند د کېفیت‬ ‫ښوونکې په ټولګي کې درس ته په درس ته په زمینه برابرولو او د‬ ‫د پوهې د ودې او درس ته په‬ ‫اندازه‬ ‫زمینه برابرولو او د پوهې په وده پوهې په وده کې ښوونکې په ټولګي‬ ‫زمینه برابرولو کې ښوونکې په‬ ‫کې موثر دی‪.‬‬ ‫کې تر یو حده موثر دی‪.‬‬ ‫ټولګی کې غیر موثردی‪.‬‬ ‫ښوونکې په واضح توګه د درس ځانګړې موخې بیانوي‬ ‫ښوونکی په څرګنده توګه د درس پراخه موخې‬ ‫ښوونکې د درس موخې نه بیانوي‪ ،‬او نه د درسي‬ ‫‪3.1‬‬ ‫(لکه‪ :‬د زده کړې موخې) او درسي فعالیتونو ته له ذکر‬ ‫بیانوي یا موخې نه بیانوي خو د درسي فعالیتونو‬ ‫فعالیتونو څخه څوک اټکل کوالی شی‪.‬‬ ‫شوو موخو سره سمون ورکوي‪.‬‬ ‫له الری د درس په هکله ډېر معلومات ورکوي‪.‬‬ ‫ښوونکې په واضح ډول د‬ ‫د بیلګې په توګه‪ :‬ښوونکي له زده کوونکو څخه‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬د درس په شروع کي ښوونکی وایي‪" :‬نن‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬ښوونکی وایي "نن مونږ غواړو چې‬ ‫غواړي چې د کرنې او حاصالتو راټولولو په اړه متن‬ ‫درس موخې څرګندوي او‬ ‫مونږ غواړو چې د کسر ضرب زده کړو‪ "،‬دلته هر فعالیت په‬ ‫ضرب زده کړو" پرته له دی چې نور توضیحات‬ ‫په نوبت ولولي‪ .‬هغه بیا د کرنې او ځانګړو پروسو په‬ ‫فعالیتونو ته د ټولګي د‬ ‫واضح توګه د کسر ضرب سره اړیکه لري‪.‬‬ ‫وړاندې کړي‪ .‬په بل صورت‪ ،‬درسي چارې ممکنه ده‬ ‫اړه بحثونو باندي وخت مصرفوي‪ .‬ښوونکي د درس‬ ‫موخو سره اړیکه ورکوي‬ ‫په واضح توګه د تقسیم په اړه وي‪ ،‬خو په دې هکله‬ ‫مقصد نه ذکر کوي‪ .‬دا ستونزمن ښکاري چې د‬ ‫ښوونکي هیڅ وضاحت نه وي ورکړی‪.‬‬ ‫فعالیتونو څخه د درس موخه وټاکل شي ځکه چې‬ ‫موخه یې کېدای شی د متن د ویلو روڼتیا‪ ،‬د لغتونو زده‬ ‫کړه‪ ،‬یا د کرنې په اړه زده کړه وي‪.‬‬ ‫د ښوونکي لخوا د درس د محتویاتو تشریح واضح وي او‬ ‫د ښوونکي لخوا د محتویاتو تشریح یو څه واضح‬ ‫د ښوونکي تشرېح د محتویاتو په اړه واضح نه‬ ‫‪3.2‬‬ ‫څوک په آسانه په پوهیږی‪ .‬د ښوونکي توضیحات واضح‬ ‫وي‪ .‬که څه هم د دې توضیحاتو یو څه برخې واضح‬ ‫وي یا محتویات په ساده توګه نه تشریح کوي‪.‬‬ ‫او منطقی وي‪ ،‬د بېلګو او یا نورو ګرافیکي موادو څخه کار‬ ‫وي‪ ،‬نوري برخې یی غیر واضح یا سطحي وي‪.‬‬ ‫د ښوونکی تشرېح د‬ ‫د بیلګې په توګه‪ :‬ښوونکي له ډېرو تخنیکي‬ ‫اخلي‪.‬‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬کله چې یوه کې سه لوستل کېږي‪،‬‬ ‫اصطالحاتو څخه کار اخلي پرته له دې چې د هغو مانا‬ ‫محتویاتو په اړه واضح وي‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬د کسر په درس کې ښوونکي د کسر مکمل او‬ ‫ښوونکي ستونزمني کلمې تشریح او تعریفوي‪ ،‬مګر په‬ ‫په نظر کې ونیسي‪ ،‬یا نظریات پرته له دی چې منطقی‬ ‫تفصیلی تعریف ورکوي‪" .‬صورت" او "مخرج" بیانوي او هغه‬ ‫هغه څه پورې ربط نه ورکوي چې په کې سه کې واقع‬ ‫ارتباط یا نظم یی په نظر کې ونیسي تشریح کوي‪.‬‬ ‫د کسر ډېرۍ بېلګې په تخته لیکې‪.‬‬ ‫کېږي‪.‬‬ ‫سربېره پردې‪ ،‬ښوونکي شاید ووایي‪" ،‬یو کسر د‬ ‫صورت او مخرج څخه ترکېبیږی"‪ ،‬پرته له دی چې د‬ ‫دهغو کلماتو مفهوم ووایي‪ ،‬په بله اصطالح ښوونکې‬ ‫ممکنه ده محتویات توضیح نه کړي‪.‬‬ ‫ښوونکې په مانا لرونکې توګه درس ته د نورو‬ ‫ښوونکي ممکنه ده هڅه وکړي چې درس ته د‬ ‫ښوونکې درس ته د نورو محتویاتو او یا د‬ ‫‪3.3‬‬ ‫محتویاتو یا د زده کوونکو د ورځنی ژوند سره ربط‬ ‫نورو محتویاتو یا د زده کوونکو د ورځني‬ ‫زده کوونکو د ورځني د ژوند سره اړیکه نه‬ ‫ښوونکې درس ته د نورو‬ ‫ورکوي‪.‬‬ ‫ژوند سره ربط ورکړی‪ ،‬مګر دا ربط مغلق یا‬ ‫ورکوي‪ .‬ښوونکې ممکنه ده داسې بېلګېونه‬ ‫غیر واضح وي‪.‬‬ ‫وکاروي چې د نورو محتویاتو یا د زده‬ ‫محتویاتو او یا د زده‬ ‫د بیلګې په توګه‪ :‬کله چې په ټولګي کې د کسر درس ورکول‬ ‫کېږي‪ ،‬ښوونکي هغه ته د پوښتنو له الرې د زده کوونکو د‬ ‫کوونکو په ورځنی ژوند پورې اړوند وي‪،‬‬ ‫کوونکو د ورځني ژوند‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬کله چې ښوونکې د کسر درس‬ ‫تجربو سره ربط ورکوي‪ ،‬هغه پوښتنه کوي "چا د زیږیدني د‬ ‫ورکوي‪ ،‬هغه وایي‪" ،‬کله چې موږ کېک ټوټه کړو‪ ،‬له‬ ‫مګر ښوونکي هڅه نه کوي چې هغه ته د زده‬ ‫سره ارتباط ورکوي‬ ‫ورځي کېک ټوټه کړي؟ تاسو څنګه ډاډ تر السه کړئ چې د‬ ‫کسر څخه کار اخلو" او بیا کسر توضیح کوي‪ ،‬د زده‬ ‫کړې د فعالیت سره ربط ورکړی‪.‬‬ ‫هرچا لپاره د کېک کافی ټوتي شته؟ د کسر زده کړه مونږ سره‬ ‫کوونکو د ژوند سره ارتباط غیر واضح او سطحي‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬د کسر د تشریح کولو لپاره‬ ‫مرسته کوي چې څنګه د خلکو ترمنځ کې ک تقشی م کړو‪".‬‬ ‫وي‪ .‬په بل صورت‪ ،‬ښوونکي وایي‪" ،‬پرون مونږ د‬ ‫ښوونکي د کې ک د انځور څخه کار اخلی او دا په‬ ‫همداشان اوسنی درس ته د مخکېنۍ درس سره چې د "نیمایی‬ ‫پوره ارقامو یوځای کول زده کړل‪ ،‬اوس موږ د دې‬ ‫څلور برخو تقشیموي‪ ،‬مګر کله چې کې ک ټوټه کوي‬ ‫کولو" په اړه وو ربط ورکوي‪ ،‬هغه وایی آیا په "یاد مو دی‬ ‫قواعدو څخه د کسری ارقامو په یوځای کولو کې کار‬ ‫د زده کوونکو تجربو سره ربط نه ورکوي‪ .‬په عین‬ ‫پرون موږ د "نیمایی کولو" په اړه درس وویلي؟ کله چې موږ‬ ‫اخلو" مګر‪ ،‬کله چې کسر کاروي ښوونکې هغه ته د‬ ‫کېک نیمی کړو‪ ،‬موږ کولی شو چې د دوو کسانو ترمنځ یی په‬ ‫حال کې‪ ،‬ښوونکي وایي‪" ،‬په یاد ولرئ‪ ،‬پرون موږ‬ ‫پوره ارقامو سره ربط نه ورکوي‪.‬‬ ‫د پوره ارقامو یوځای کول زده کړل‪ ،‬نن به موږ په‬ ‫مساوي ډول وویشو‪ .‬نن به موږ زده کړو چې څنګه کې ک په‬ ‫هغه سربیره د کسری ارقامو یوځای کول هم زده‬ ‫څلور برخو وویشو‪ ،‬چې د ‪ 4‬کسان تر منځ کېک شریک شی‪.‬‬ ‫کړو‪".‬‬ ‫پرون چې موږ شیان نیمایی کوله‪ ،‬موږ دا په پام کې ونیول چې‬ ‫باید کېک د دوو کسانو تر منځ په مساوي توګه تقشی م کړو‪ .‬عین‬ ‫کار د څلورو حصو په تقشیم کې هم باید وکړو‪ ،‬باید څلور سره‬ ‫ټوټی سره برابری وي‪ ".‬دلته د درس تړاو د نورو محتویاتو او‬ ‫د زده کوونکو د ورځني ژوند سره واضح دی‪.‬؛‬ ‫ښوونکې په بشپړ ډول د زده کړې د چارو د پروسی د‬ ‫ښوونکي درسی چارې په نسبي توګه د موډل‬ ‫ښوونکې موډل نه وړاندی کو ي‪.‬‬ ‫‪3.4‬‬ ‫ښوولو او د زده کړې د فعالیتونو لپاره موډل جوړوي‪.‬‬ ‫په شکل وړاندې کوي‪.‬‬ ‫ښوونکې د لوړ فکر کولو‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬ښوونکي د ریاضی سوالونو د حل کولو لپاره‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬په انګریزي مضمون کې چې د‬ ‫(هر هغه څه چې یي فکر‬ ‫د مختلفو الرو نه کار اخلی (د پروسی ښوول) او د معادلی د‬ ‫فعالیت موخه د پراګراف لیکل وي‪ ،‬ښوونکي یوازې د‬ ‫حلولو په هر قدم کې څه چې په فکر کي ورګرځي هغه وایي‬ ‫موضع د سرلیک د جملي د ترتیب په اړه الرښوونه‬ ‫کي راځي وایي یی) یا د یو‬ ‫(لوړ فکر کول)‪ ،‬یا که چېري زده کونکي د میز سطحه اندازه‬ ‫کوي‪ .‬د ریاضی په ټولګی کې‪ ،‬ښوونکې ښیي چې بار‬ ‫فعالیت د ترسره کولو لپاره‬ ‫کوي‪ ،‬ښوونکي د پروسې هر پړاو ورته توضیح کوي (په بشپړه‬ ‫ګراف څرنګه رسمیږي‪ .‬مګر دا نه روښانه کوي چې‬ ‫ماډل جوړوي‪12‬‬ ‫توګه د پروسي ښودل)‪.‬‬ ‫هغه څنګه د بار ګراف د جوړولو لپاره د متن څخه‬ ‫معلومات راټول کړه‪.‬‬ ‫‪12‬موډل جوړونه کیدای شی په هر وخت کی ترسره شي په شمول د درس په پای کي‪ .‬که د زده کړی چارې په اول کې طبیعی وی‪ ،‬په موډل جوړولو کی د ماشومانو د مشاهدې د پروسې تصویب شامل دي‪ ،‬په دی حال کې فعالیت د‬ ‫تفکر په مهارت متمرکز وي‪ .‬په ماډل کې عمیق فکر کول شامل دي‪ ،‬هغه وخت یو ماډل په نظر کې نیول کیږي چې د زده کړې پورې اړوند ه د تفکر پروسه څرګندوی‪ /‬عملی کوي‪.‬‬ ‫‪47‬‬ ‫ب‪4.‬‬ ‫معلم اکثرشاگردان را برای میزان فهم شان بررسی میکند‪.‬‬ ‫دستورالعمل‬ ‫معلم میزان فهم شاگردان را بررسی میکند تا اطمینان حاصل کند که اکثرشاگردان محتوای درس را می فهمند‪.‬‬ ‫عالوه بر این‪ ،‬معلم سرعت درس را طوری تنظیم می کند تا فرصت های یادگیری بیشتر را برای شاگردان فراهم‬ ‫بررسی میزان فهم درس‬ ‫کنند‪ .‬این عمل را میتوان از طریق رفتارهای ذیل در صنف درسی مشاهده کرد‪:‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫نمره‬ ‫عالی‬ ‫متوسط‬ ‫پایین‬ ‫سطح کیفیت رفتار‬ ‫در این صنف‪ ،‬معلم در بررسی‬ ‫در این صنف‪ ،‬معلم در بررسی فهم‬ ‫در این صنف‪ ،‬معلم میزان فهم‬ ‫فهم اکثر شاگردان موثر است‪.‬‬ ‫تعدادی از شاگردان موثر است‪.‬‬ ‫هیچ یک از شاگردان را بررسی‬ ‫نمی کند‪.‬‬ ‫معلم از سواالت‪ ،‬مشوق ها و یا استراتژی‬ ‫معلم سواالت‪ ،‬مشوق ها یا استراتژی های دیگر‬ ‫معلم یا از شاگردان اصال سوال نمی کند و‬ ‫‪4.1‬‬ ‫های دیگر استفاده می کند که در تعیین سطح‬ ‫را که تنها برای تعیین سطح فهم یک تعداد‪/‬‬ ‫آنها را ترغیب به صحبت کردن نمی کند یا‬ ‫معلم برای تعیین سطح درک‬ ‫درک اکثر شاگردان موثر است‪.‬‬ ‫بعضی از شاگردان موثراست استفاده می کند‪.‬‬ ‫وقتی که سوال می کند‪ ،‬صنف به طور هم‬ ‫زمان پاسخ می دهد‪ ،‬که بدون روشن شدن و‬ ‫شاگردان از سواالت‪ ،‬مشوق ها‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬معلم می گوید‪" :‬درصورتی که با‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬معلم می پرسد‪ 8 + 7" ،‬چند می شود؟"‬ ‫یا استراتژی های دیگر استفاده‬ ‫این بی انیه "مثلث های متساوی االضالع دارای‬ ‫فقط چند نفر از شاگردان دست خود را برای پاسخ بلند‬ ‫پیگیری بیشترفهم پذیرفته می شود‪.‬‬ ‫زوایای مساوی اند" موافق هستی د انگشت شصت‬ ‫می کنند‪ ،‬که از ای ن گروپ معلم از ‪ 1‬یا ‪ 2‬شاگرد جواب‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬در هنگام توضیح ی ک مفهوم‪ ،‬معلم‬ ‫می کند‬ ‫خود را باال‪ ،‬و اگر ناموافق هستید انگشت شصت‬ ‫را پرسان می کند‪ .‬از سوی دیگر‪ ،‬معلم سؤال را مطرح‬ ‫می پرسد‪" :‬آیا همه شما فهمیده اید؟ "شاگردان در‬ ‫خود را پایین نگهدارید‪ ".‬معلم همچنین از شاگردان‬ ‫می کند‪ ،‬اما از شاگردان نمی خواهد که برای پاسخ دادن‬ ‫در صنف به طور یکپارچه پاسخ می دهند‪" :‬بلی‪،‬‬ ‫میخواهد تا دانش خود را با شری ک ساختن با تمام‬ ‫دست خود را باال ببرند بلکه اجازه می دهد که هر کس‬ ‫ما فهمدیم‪ ".‬مثال دیگر این است که معلم پس از‬ ‫شاگردان نشان دهند‪ ،‬به طور مثال معلم از هر ی ک‬ ‫مایل است به طور داوطلبانه پاسخ را بگوی د‪.‬‬ ‫تکمیل‪ /‬حل یک مسئله می پرسد‪" :‬درست است؟"‬ ‫از شاگردان میخواهد که جمالتی را که با استفاده‬ ‫کل صنف ی ا یک شاگرد پاسخ می دهد‪" :‬بلی‪،‬‬ ‫از فعل زمان گذشته نوشته اند بلند بخوانند‪.‬‬ ‫درست است‪".‬‬ ‫معلم بخاطر ارزیابی میزان فهم‪ ،‬به طورمنظم‬ ‫معلم بعضی از شاگردان را بخاطر ارزیابی‬ ‫معلم شاگردان را در جریان کار گروپی یا‬ ‫‪4.2‬‬ ‫اکثر شاگردان را از طریق دور زدن در تمام‬ ‫میزان فهم در کار گروپی یا فردی نظارت میکند‪.‬‬ ‫فردی نظارت نمی کند‪.‬‬ ‫معلم اکثر شاگردان را در‬ ‫صنف و نزدیک شدن به شاگردان به طور‬ ‫انفرادی یا گروهی نظارت میکند‪.‬‬ ‫به طور مثال‪ :‬معلم کار بعضی از شاگردان را برای‬ ‫به طور مثال‪ :‬معلم در جریان کار عملی شاگردان‪،‬‬ ‫جریان کار گروپی یا فردی‬ ‫روشن کردن مفاهیم‪ ،‬سنجش دقت و پرسش سواالت‬ ‫در چوکی خود میشیند و یا در یک گوشه صنف‬ ‫نظارت میکند‪13‬‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬هنگامی که شاگردان کار عملی می‬ ‫مشاهده میکند‪.‬‬ ‫ایستاده میباشد‪.‬‬ ‫کنند‪ ،‬معلم دور صنف درسی حرکت می کند و‬ ‫مطمئن میشود که شاگردان و گروه ها به طور‬ ‫منظم و سیستماتیک هدایت میشوند‪ .‬معلم کار بیشتر‬ ‫شاگردان را مشاهده کرده‪ ،‬مفاهیم را روشن می‬ ‫کند‪ ،‬و سوال می پرسد‪.‬‬ ‫معلم به طور وسیع آموزش را به درک‬ ‫معلم به اندازه کمی آموزش را با سطح درک‬ ‫معلم تدریس را به سطح درک شاگردان وفق‬ ‫‪4.3‬‬ ‫شاگردان وفق میدهد‪ .‬وقتی که یک مطلب‬ ‫شاگردان وفق میدهد اما این مطابقت مختصر و‬ ‫نمی دهد‪14.‬‬ ‫معلم تدریس را به سطح درک‬ ‫برای شاگرد واضح نمیباشد یا سوء تفاهم‬ ‫سطحی می باشد‪.‬‬ ‫بوجود میاید‪ ،‬معلم ممکن است یک روندی‬ ‫شاگردان وفق میدهد‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬شاگردان ی ک صفحه کار الفبا را تکمیل‬ ‫را پیش بگیرد که در ان ازطریق توضیحات‬ ‫می کنند‪ ،‬معلم متوجه می شود که آنها باالی حرف آی‬ ‫دوباره تمام سوء تفاهم ها را برطرف کند که‬ ‫نقطه نه میگزارند‪ .‬در پاسخ‪ ،‬او به طور خالصه به‬ ‫این باعث فراهم کردن فرصت ها ی زیاد‬ ‫صنف یادآوری می کند که باالی حرف آی نقطه‬ ‫تری برای یادگیری می شود‪ .‬معلم ممکن‬ ‫بگزارند‪.‬‬ ‫است برای کسانی که فهم خوب دارند‪،‬‬ ‫وظایف چالش انگیز تر را فراهم کند‪.‬‬ ‫به طور مثال‪ :‬وقتی که یک شاگرد صفحه کار‬ ‫الفبایی را تکمیل میکند‪ ،‬معلم گوشزد میکند که آنها‬ ‫نقطه آی را نه میگزارند‪ .‬در جواب او به طور‬ ‫مختصر فعالیت صنف را متوقف میکند‪ ،‬و قبل از‬ ‫ادامه کار الفبا نویسی‪ ،‬تفاوت حروف خرد و بزرگ‬ ‫الفبا را مقایسه میکند‪ .‬یا اینکه زمانی که معلم اگاه‬ ‫میشود که شاگردی از قبل صفحه الفبا نویسی را‬ ‫تکمیل کرده است‪ ،‬ممکن است به جای اینکه شاگرد‬ ‫منتظر دیگران باشد به شاگرد فعالیت دیگری بدهد‪.‬‬ ‫‪ 13‬این رفتار در صورت عدم وجود کار گروپی یا مستقل در صنف به عنوان ‪( N/A‬غیر مرتبط) ثبت می شود‪.‬‬ ‫‪ 14‬حتی اگرهیچ نیازی برای وفق دادن سطح تدریس به سطح درک شاگردان دیده نشود و معلم این کار را انجام ندهد‪ ،‬این رفتار به عنوان امتیاز "پایین" سطح پایین نمره داده می شود‪.‬‬ ‫‪48‬‬ ‫ب‪4.‬‬ ‫ښوونکې د ډېرو زده کوونکو د پوهاوي کچه ګوري‪.‬‬ ‫الرښوونه‬ ‫ښوونکي د ډېرو زده کوونکو د پوهاوي کچه ګوری ترڅو ډاډه شی چې زده کوونکو د درس محتویات زده کړي‬ ‫دي‪ .‬سربېره پر دې‪ ،‬ښوونکې د زده کړې سرعت په داسي توګه تنظیموي‪ ،‬ترڅو زده کوونکو ته د زده کړې نور‬ ‫د پوهاوي د کچي کتنه‬ ‫فرصتونه برابر شۍ‪ .‬دا په ټولګي کې د الندې چلندونو له الرې مشاهده کېدای شي‪:‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫درجه‬ ‫لوړه‬ ‫منځنۍ‬ ‫ټیټه‬ ‫د چلند د کېفیت‬ ‫په دې ټولګي کې ښوونکي د‬ ‫په دې ټولګي کې ښوونکي یوازې‬ ‫په دې ټولګي کې‪ ،‬ښوونکي د‬ ‫اندازه‬ ‫ډېرو زده کوونکو د پوهاوې د‬ ‫د د څو تنو د پوهاوې د کچې په‬ ‫زده کونکي د پوهاوې کچه نه‬ ‫کچې په کتلو کې اغیزمن وي‪.‬‬ ‫کتلو کې اغیزمن وي‪.‬‬ ‫ګوري‪.‬‬ ‫‪4.1‬‬ ‫ښوونکي پوښتنې‪ ،‬توضیحات‪ ،‬یا نورې‬ ‫ښوونکي پوښتني‪ ،‬هڅوني او نوري داسي‬ ‫ښوونکي یا پوښتنه‪/‬هڅونه نه کوي او یا‪،‬‬ ‫ښوونکې‪ ،‬له پوښتنو‪ ،‬هڅونو‬ ‫ستراتیژۍ کومې چې د زده کوونکو د پوهې‬ ‫ستراتیژي کاروي کوم چې د یو څو زده کوونکو‬ ‫کله چې پوښته کوي ‪ ،‬ټولګی په همغږۍ سره‬ ‫یا نورو ستراتیژیو څخه په کار‬ ‫د کچې په ټاکلو کې اغیزمنې وي‪ ،‬کاروي‪.‬‬ ‫د پوهاوې د کچې په معلومولو کې اغیزمني وي‪.‬‬ ‫ځواب ورکوي‪ ،‬ښوونکي پر دغه اکتفا کوي‬ ‫اخستلو د زده کوونکو د پوهې‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬ښوونکي وایي‪ ،‬که تاسو د دغي‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬ښوونکي پوښتنه کوي‪ 8 +7 ،‬څو‬ ‫او د زده کوونکو د پوهاوي لپاره نور‬ ‫کچه معلوموي‬ ‫جملی سره موافق یاست مهرباني وکړئ غټه ګوته‬ ‫کېږي؟ یوازې یو څو زده کونکي د الس په پورته کولو‬ ‫وضاحت نه ورکوي‪.‬‬ ‫پورته او که نه یاست موافق نو غټه ګوته کښته‬ ‫سره ځواب ورکوي‪ ،‬ښوونکي له یو ګروپ څخه ‪ 1‬یا ‪2‬‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬کله چې یو مفهوم تشریح کوي‪،‬‬ ‫کړي‪" .‬د متساوي االضالع مثلث دری واړه زا ویی‬ ‫زده کوونکي د ځواب ورکولو لپاره راغواړي‪ .‬په دی‬ ‫ښوونکې پوښتنه کوي‪" ،‬ایا تاسو ټول په دې پوه‬ ‫برابرې دی‪ ".‬ښوونکي له زده کوونکو څخه د‬ ‫برشیره‪ ،‬ښوونکې پوښتنه کوي مګر له زده کوونکو‬ ‫شوئ؟" زده کونکي په په یوه آواز ځواب ورکوي‪،‬‬ ‫پوهاوې د کچې د معلمولو لپاره ټولو زده کوونکو‬ ‫څخه غواړي چې السونه په غبرګون کې پورته نکړي‬ ‫"هو‪ ،‬مونږ پوه شوو‪ ".‬بل بېلګې یی دا دی چې کله‬ ‫ته د ځواب ورکولو وخت ورکوي‪ .‬د بیلګي په توګه‬ ‫او په آسانۍ سره زده کوونکو ته اجازه ورکوي چې په‬ ‫ښوونکي د یو موضوع د حل نه وروسته‪ ،‬پوښتنه‬ ‫ښوونکي د تیر زمان د فعل یوه جمله لیکي او له‬ ‫رضاکارانه ډول ځوابونه وړاندې کړي‪.‬‬ ‫کوي "آیا دا سم دي؟" ټوله ټولګي یا یو زده کونکي‬ ‫ټولو زده کوونکو څخه د هغه د ویلو غوښتنه‬ ‫په ځواب کې "هو دا سم دي‪ "،‬وایی‪.‬‬ ‫کوي‪.‬‬ ‫ښوونکي په سیستماتیک ډول په ټولګي کې‬ ‫ښوونکې د ځینې زده کوونکو څارنه کوي کله‬ ‫ښوونکي د زده کوونکو څارنه نه کوي کله‬ ‫‪4.2‬‬ ‫د زده کوونکو د څارني په موخه ګرځی تر‬ ‫چې دوي په خپلواک ډول یا په ګروپونو کې کار‬ ‫چې دوي په خپلواک ډول یا په ګروپي کار‬ ‫ښوونکې ډېرو زده کوونکي د‬ ‫څو په انفرادی توګه او یا په ګروپ کې د‬ ‫کوي ترڅو د دوي د پوهي کچه وګوری‪.‬‬ ‫بوخت وي‪.‬‬ ‫زده کوونکو د پوهاوي کچه وګوری‪.‬‬ ‫مستقل یا ګروپی کار په جریان‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬ښوونکي د څو زده کوونکو کار د‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬ښوونکي د زده کوونکو د کار‬ ‫کې څاري‪15 .‬‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬کله چې زده کونکي په کار بوخت‬ ‫سمون او د مفاهمو د وضاحت په موخه ګوری او‬ ‫کولو په مهال په خپله چوکي ناست وي یا د ټولګي‬ ‫وي‪ ،‬ښوونکې په شیتماتیک ډول انفرادی زده‬ ‫پوښتنه ترینه کوي‪.‬‬ ‫په مخ کې والړ وي‪.‬‬ ‫کوونکو او ګروپونو ته ورځی او او کار یی‬ ‫ګوری‪ .‬ښوونکي د ډېرو زده کوونکو کار ګوری‪،‬‬ ‫مفاهم ورته تشریح کوي او پوښتنې ترینه کوي‪.‬‬ ‫ښوونکې په پام وړ اندازه سره درس د زده‬ ‫ښوونکې درس د زده کوونکو له سوی ی سره‬ ‫ښوونکې درس د زده کوونکو د سوی ی‬ ‫‪4.3‬‬ ‫کوونکو د سویي سره عیاروي‪ .‬کله چۍ زده‬ ‫عیاروي خو د غه مطابقت لنډ او سرسری وي‪.‬‬ ‫مطابق نه تنظیموي‪16 .‬‬ ‫ښوونکې درس د زده کوونکو‬ ‫کوونکې غلط فهمي کي وي‪ ،‬ښوونکې د پوره‬ ‫تفصیل او خبرو له الری د هغوي غلط فهمي‬ ‫د بیلګې په توګه‪ :‬کله چې زده کونکي د الفبا پاڼي‬ ‫د سویی مطابق تنظیموي‬ ‫بشپړوي‪ ،‬ښوونکي متوجه کېږي چې دوي د "ب" الندې‬ ‫له منځه وړي او زده کوونکو ته د زده کړې‬ ‫ټکې نه ږدي‪ ،‬په ځواب کې‪ ،‬ښوونکي ټولګی ته ور په‬ ‫فرصتونه چمتو کوي‪ .‬ښوونکي کولی شي د‬ ‫یادوي چې د "ب" الندې ټکې کېږدی‪.‬‬ ‫هغو کسانو لپاره چې لوړه سویه لري نور‬ ‫ستونزمن کار ورکوي‪.‬‬ ‫د بیلګې په توګه‪ :‬کله چې زده کونکي د الفبا پاڼي‬ ‫بشپړوي‪ ،‬ښوونکي متوجه کېږي چې دوي د "آی" په‬ ‫سر نقطه نه ږدي‪ .‬په ځواب کې‪ ،‬هغه د لنډ وخت‬ ‫لپاره فعالیت دروي او د غټ او وړوکې توریو تر‬ ‫منځ توپیر ته یی متوجه کوي او بیرته فعالیت ته دوام‬ ‫ورکوي‪ .‬په عین حال کې‪ ،‬که ښوونکې متوجه شي‬ ‫چې یو زده کوونکي کاري پاڼې بشپړی کړی‪ ،‬هغه‬ ‫کولی شي چې هغه زده کونکي ته بل فعالیت ورکړي‬ ‫تر څو چې پاتې ټولګیوالو ته انتظار ونکړي‪.‬‬ ‫‪15‬که د مشاهدی کولو لپاره هیڅ ګروپی یا مستقل کار شتون و نه لری دا چلند ته د ‪ N/A‬نمره ورکول کیږي‪.‬‬ ‫‪16‬که څه هم د زده کونکو د سویي سره د درس عیارولو ته اړتیا نه پیدا کیده او ښوونکی دا کار ترسره نه کړ‪ ،‬دی چلند ته ټیټه نمره ورکو ل کیږی‬ ‫‪49‬‬ ‫ب‪5.‬‬ ‫معلم برای عمیق ترکردن فهم شاگردان‪ ،‬فید بک ارائه میدهد‪.‬‬ ‫دستورالعمل‬ ‫معلم نظرات و راهنمایی های مشخصی ‪ 17‬را جهت تشخیص و رفع سوء تفاهمات ارائه می دهد و کمک می کند‬ ‫تا مسائل غی ر قابل فهم شناسایی شوند‪ ،‬موفقیت ها‪ ،‬هدایت پروسه تفکر و مشوق ها برای شاگردان درک شوند و‬ ‫فید بک‬ ‫فرآیندهای تفکر برای ترویج یادگیری هدایت شوند‪ .‬این عنصر را در صنف از طریق رفتارهای ذیل می توان‬ ‫مشاهده کرد‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫نمره‬ ‫عالی‬ ‫متوسط‬ ‫پایین‬ ‫سطح کیکېفیت‬ ‫در این صنف‪ ،‬معلم در ارائه فید‬ ‫در این صنف‪ ،‬معلم تا حدودی در‬ ‫در این صنف‪ ،‬معلم در ارائه فید‬ ‫رفتار‬ ‫بک برای عمیق ترکردن فهم‬ ‫ارائه فید بک برای عیمق تر کردن‬ ‫بک برای عمیق ترکردن فهم‬ ‫شاگردان بسیار موثر است‪.‬‬ ‫فهم شاگردان موثر است‪.‬‬ ‫شاگردان بی اثر است‪.‬‬ ‫معلم نظریات و راهنمایی های مشخصی را‬ ‫معلم در مورد سوء تفاهم ها به شاگردان نظرات‬ ‫معلم یا درمورد سوء تفاهم ها‪ /‬اشتباهات‬ ‫‪5.1‬‬ ‫که دربردارنده معلومات اساسی است ارایه‬ ‫یا راهنمایی های کلی یا سطحی ارایه می کند‪.‬‬ ‫شاگردان نظریات یا راهنمایی هایی ارایه‬ ‫معلم برای واضح ساختن‬ ‫می کند که به روشن کردن سوء تفاهم‬ ‫نمی نماید و یا نظریات ارائه شده بیانیه های‬ ‫شاگردان کمک می کند‪.‬‬ ‫به طور مثال‪ :‬در صنف ریاضی‪ ،‬معلم میگوید‪" :‬شما‬ ‫ساده ارزیابی هستند‪( .‬بطور مثال‪ ،‬نظر شما‬ ‫سؤتفاهم نظریات‪ ،‬مشوق ها و‬ ‫عالمه منفی را فراموش کرده اید"‪ ،‬بدون اینکه معلومات‬ ‫اضافی یا مشوقی ارائه کند‪.‬‬ ‫درست نیست)‪.‬‬ ‫راهنمایی های خاصی ارائه‬ ‫به طور مثال‪ :‬معلم میگوید "آیا شما به یاد دارید که‬ ‫اگر عدد مثبت ضرب عدد منفی شود چی اتفاق می‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬هنگامیکه یک شاگرد به سوال معلم‬ ‫می کند‬ ‫افتاد؟ بیایید نوت خود را ببینید‪ .‬حاال بیایید جواب‬ ‫پاسخ نادرست میدهد‪ ،‬معلم پاسخ می دهد که "این‬ ‫خود را ببینید‪ .‬کجا الزم است که تغییرات ایجاد‬ ‫جواب درست نیست‪ "،‬و به کار خود ادامه میدهد‪.‬‬ ‫کنید تا به جواب درست دست یابید؟ "‬ ‫معلم به شاگردان نظریات و راهنمایی های‬ ‫معلم در مورد موفقیت شاگردان به آنها نظریات‬ ‫معلم یا در مورد موفقیت های شاگردان به‬ ‫‪5.2‬‬ ‫خاصی که شامل معلومات اساسی است و‬ ‫عمومی یا سطحی ارائه میدهد‪.‬‬ ‫آنها نظریات و راهنمایی ارایه نمی کند یا‬ ‫معلم نظریات‪ ،‬مشوق ها و‬ ‫کمک می کند که موفقیت های شاگردان‬ ‫نظریات ارائه شده بیانیه های ارزیابی ساده‬ ‫مشخص شود ارایه می کند‪.‬‬ ‫به طور مثال‪ :‬وقتی شاگردان مصروف نوشتن داستان‬ ‫هستند (به طور مثال "این درست است")‪.‬‬ ‫راهنمایی های مشخصی را‬ ‫به عنوان بخشی ازفعالیت می باشند‪ ،‬معلم میگوید‪" ،‬در‬ ‫پاراگراف سوم خیلی کار خوب انجام دادین‪ "،‬بدون این‬ ‫ارائه می کند که به شاگردان‬ ‫به طور مثال‪ :‬اگر شاگردان در حال نوشتن داستان‬ ‫به طور مثال‪ :‬زمانی که یک شاگرد سوال معلم را‬ ‫باشند‪ ،‬معلم میگوید که "شما خیلی خوب کار کرده‬ ‫که مشخص کند چه چیزی سبب خوبی کار شاگرد شده‬ ‫درست پاسخ میدهد‪ ،‬معلم در جواب اش میگوید که‬ ‫کمک کند تا موفقیت ها و‬ ‫اید چون برای دلچسپ ساختن خواننده از نوشتن‬ ‫است‪.‬‬ ‫"درست است" و به درس ادامه می دهد‪.‬‬ ‫دستاوردهای خود را بشناسند‬ ‫این جمله که هیچ کسی نمی دانست که چی اتفاقی‬ ‫خواهد افتاد‪ ،‬استفاده کرده اید‪ .‬این جمله من را‬ ‫وادار میکند تا بخواهم ادامه داستان را بخوانم‪ ".‬از‬ ‫طرف دیگر‪ ،‬معلم کار یک شاگرد را برجسته می‬ ‫کند و به صنف میگوید‪" ،‬به اجرای کار همصنفی‬ ‫تان مشاهده کنید‪ ،‬ببینید که او چگونه از محور‬ ‫اعداد برای حل مسئله تفریق استفاده کرده است؟" و‬ ‫و بعد به توضیح اینکه شاگرد چگونه مسئله را حل‬ ‫کرده‪ ،‬می پردازد‪.‬‬ ‫‪ 17‬مشوق ها اطالعاتی از قبیل راهنمایی ها یا سواالت است که توسط معلم ارائه می شود و دانش آموزان را ترغیب می کند تا به اشتباهات خود پی ببرند و و به جواب صحیح دست پیدا کنند‪.‬‬ ‫‪50‬‬ ‫ب‪5.‬‬ ‫ښوونکې په زده کوونکو کې د انتقادي فکر کولو مفکوره تقویه کوي‪.‬‬ ‫الرښوونه‬ ‫ښوونکې زده کوونکو ته د هغوي د غلط فهمیو‪ ،‬بریاوو او د فکری پروشي په اړه د زده کړې د تقویي په موخه‬ ‫ځانګړی تبصری‪ 18‬او نظریات ورکوي‪ .‬دا موضوع په ټولګی کې د الندې مواردو له الرې مشاهده کوالی شو‪:‬‬ ‫فیدبیک‪/‬نظر ورکول‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫درجه‬ ‫لوړه‬ ‫منځنۍ‬ ‫ټیټه‬ ‫د چلند د کېفیت‬ ‫په دي ټولګی کې ښوونکې د‬ ‫په دي ټولګی کې ښوونکې د زده‬ ‫په دي ټولګی کې ښوونکې د‬ ‫اندازه‬ ‫زده کوونکو د د پوهې زیاتیدو‬ ‫کوونکو د پوهې زیاتیدو په موخه د‬ ‫زده کوونکو د پوهې زیاتیدو په‬ ‫په موخه د فیډبیک په ورکولو‬ ‫فیډبیک په ورکولو کې یو څه‬ ‫موخه د نظر‪/‬فیډبیک په ورکولو‬ ‫کې ډېراغیزمن دی‬ ‫اغیزمن دی‬ ‫کې اغیزمن نه دی‪.‬‬ ‫ښوونکې داسې تبصری یا نظریات ورکوي‪،‬‬ ‫ښوونکي د زده کوونکو د غلط فهمی په اړه‬ ‫ښوونکي د زده کوونکو د غلط فهمی په‬ ‫‪5.1‬‬ ‫په کوم کې چې د غلط فهم ی د موضوع‬ ‫عمومی ی ا سرسري تبصری کوي او ی ا نظریات‬ ‫اړه یا هیڅ ډول تبصره نه کوي یا په ساده‬ ‫ښوونکې د ځانګړو تبصرو یا‬ ‫روښانه کولو په هکله زیات معلومات وي‪.‬‬ ‫وړاندې کوي‪.‬‬ ‫ارزونکي ډول ورته ځواب ورکوي ( د‬ ‫بیلګی په توکه‪" :‬دا خبره مو غلطه ده")‪.‬‬ ‫نظر ورکولو له الری د زده‬ ‫د بیلګې په توګه‪ :‬ښوونکې وایی "آیا په یاد لري که‬ ‫د بیلګې په توګه‪ :‬ښوونکې د ریاضی په ټولګي کې پرته‬ ‫کوونکو غلط فهمی لیرې کوي‬ ‫مثبت عدد له منفي عدد سره ضرب کړو څه به پیښ‬ ‫له دی چې معلومات یا تبصره وړاندې کړي وایی‪،‬‬ ‫دبېلګې په توګه‪ :‬کله چې یو زده کوونکي د‬ ‫شي؟ راځي چې ستاسو نوټونو ته وګورو‪ .‬اوس به‬ ‫"تاسو د منفي عالمه هیره کړی ده‪".‬‬ ‫ښوونکي پوښتنې ته غلط ځواب وایی‪ ،‬ښوونکي‬ ‫ستاسو ځواب وګورو‪ .‬تاسو باید څه شي تغییر کړی‬ ‫ورته په ځواب کې وایی "دا سم ځواب نه دی" او‬ ‫تر څو صحیح ځواب ترالسه کړئ‪".‬‬ ‫ور څخه تیریږی‪.‬‬ ‫ښوونکې زده کوونکو ته داشي تبصره او‬ ‫ښوونکې د زده کوونکو د بریاوو په اړه‬ ‫ښوونکې دزده کوونکو د بریاوو په اړه ی ا‬ ‫‪5.2‬‬ ‫نظریات ور کوي چې په هغه کې د زده‬ ‫سرسری تبصره او نظریات ور کوي‪.‬‬ ‫هیڅ ډول تبصره نه کوي یا په ساده او‬ ‫ښوونکې داشي ځانګړی‬ ‫کوونکو د بریاوو په هکله زیات معلومات‬ ‫ارزنیز ډول ورته ځواب ورکوي ( د بیلګی‬ ‫شامل وي‪.‬‬ ‫د بیلګې په توګه‪ :‬کله چې زده کونکي د ورکړل شوي‬ ‫په توکه‪" :‬دا خبره صحیح ده‪)".‬‬ ‫تبصری یا نظر ورکوي کوم چې‬ ‫کار په ترڅ کې یوه کېسه ولیکي‪ ،‬ښوونکې ورته وایی‪،‬‬ ‫"دریم پاراگراف دی ډېر ښه لیکلی دی‪ "،‬پرته له دی‬ ‫د زده کوونکو د بریاوو په‬ ‫د بیلګې په توګه‪ :‬کله چې زده کوونکي د کېسو د‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬کله چې یو زده کوونکي د‬ ‫لیکلو په حال کۍ وي‪ ،‬ښوونکې وایی‪" ،‬تا د‬ ‫چې د ښه لیکلو دالیل ورته تشری ح کړی‪.‬‬ ‫ښوونکي پوښتنې ته سم ځواب وایی‪ ،‬ښوونکي‬ ‫معلومولو کې مرسته کوي‬ ‫لوستونکې د توجه په جذبولو کې په دي پراګراف‬ ‫ورته په ځ واب کې وایی "دا سم ځواب دی" او ور‬ ‫کي دغه جمله چې ’هیڅوک نه پوهیدي چې څه به‬ ‫څخه تیریږی‪.‬‬ ‫پیښ شی‘ ډېره ښه لیکلي ده‪ .‬دا جمله ما دی ته‬ ‫هڅوي چې پاتی پراګراف نور هم ولولم‪ ،‬او یا‬ ‫ښوونکې د ی و زده کوونکي کار انتخاب وي او ټولګی‬ ‫ته وایی چې د خپل ټولګیوال کار وګوری څنګه یی‬ ‫د اعدادو په سم کارول سره د منفي سوالونه حل‬ ‫کړی دی‪ .‬وروسته بیا د حل دطریقي په اړه نور‬ ‫توضیحات ورکوي‪.‬‬ ‫تبصره (پرامپټ) هغه واړه واړه معلومات لکه اشاری یا پوښتني دی چی ښوونکي یی د زده کونکو د غلط فهمیو د لیری کولو یا بریاوو په نښنه کولو لپار استفاده کوی‪.‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪51‬‬ ‫ب‪6.‬‬ ‫معلم مهارت های تفکر تحلیلی (تحلیل و تفکر موضوع) در شاگردان ایجاد می کند‪.‬‬ ‫دستورالعمل‬ ‫معلم مهارت های تفکر تحلیلی را در شاگردان ایجاد میکند و آنها را تشویق کرده تا مطالب را به طور فعال تجزیه و‬ ‫تحلیل کنند‪.‬از طریق رفتارهای ذیل میتوان این را عنصر را در صنف مشاهده کرد‪:‬‬ ‫تفکر تحلیلی‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫نمره‬ ‫عالی‬ ‫متوسط‬ ‫پایین‬ ‫سطح کیفیت رفتار‬ ‫در این صنف‪ ،‬معلم درانکشاف‬ ‫در این صنف‪ ،‬معلم تا حدودی در‬ ‫در این صنف‪ ،‬معلم درانکشاف‬ ‫مهارت های تفکر تحلیلی موثر‬ ‫تقویت مهارت های تفکر تحلیلی‬ ‫مهارت های تفکرتحلیلی بی اثر‬ ‫است‪.‬‬ ‫موثر است‪.‬‬ ‫است‪.‬‬ ‫معلم از شاگردان ‪ 3‬یا بیشتر سواالت با‬ ‫معلم حداقل ‪ 2‬سوال با جواب باز از شاگردان می‬ ‫معلم سواالت با جواب باز نمی پرسد یا فقط‬ ‫‪6.1‬‬ ‫جواب باز پرسان می کند و حداقل در یکی از‬ ‫پرسد‪ ،‬اما پاسخ های شاگردان در نظرگرفته نمی‬ ‫یک سوال باز می پرسد‪ .‬معلم ممکن است‬ ‫معلم از سواالت با جواب باز‬ ‫آن سواالت معلم به پاسخ شاگردان اهمیت‬ ‫شود‪ ،‬یا معلم ‪ 2‬سوال با جواب باز می پرسد که‬ ‫سؤاالت بسته که دارای یک پاسخ از پیش‬ ‫می دهد با خواستن از شاگردان که استدالل‬ ‫یکی از آن در نتیجه پاسخ یک شاگرد مطرح‬ ‫تعیین شده باشد بپرسد‪.‬‬ ‫که نیاز به استدالل‪ ،‬توضیح‪ ،‬یا‬ ‫خود را توجیه کنند‪ ،‬بیشتر توضیح دهند‪ ،‬یا‬ ‫میشود‪.‬‬ ‫کلیت بخشی دارند یا دارای بیش از‬ ‫به طور مثال‪ :‬معلم می پرسد‪" :‬شخصیت اصلی در‬ ‫نظرات خود را واضح سازند‪.‬‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬معلم می پرسد‪" ،‬چرا آن شخصیت در‬ ‫این داستان چی کسی است؟" یا "کدام یک از این‬ ‫یک پاسخ صحیح هستند‪ ،‬استفاده‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬معلم می پرسد‪" ،‬فکر می کنید که‬ ‫داستان نا راحت بود؟ چه چیزی شما را به این فکر‬ ‫اعداد بزرگتر است‪ - 2،‬یا ‪6-‬؟"‬ ‫میکند‬ ‫چگونه شخصیت های اصلی داستان برای رقابت‬ ‫وادار می کند؟" یا "چرا ‪ 2-‬بزگتر از ‪ 6-‬است؟" و‬ ‫آماده خواهند شد؟" پس از انکه یک شاگرد پاسخ می‬ ‫سپس می پرسد‪" ،‬چطور از محور اعداد برای تعیین‬ ‫دهد ‪ ،‬معلم سپس با پرسیدن "چه حقایق یا ایده هایی‬ ‫اینکه آیا ‪ 8-‬بزرگ است یا ‪،4-‬استفاده می کنید؟ "‬ ‫شما را وادرا به این فکر می کند؟" سپس از یک‬ ‫شاگرد دیگر می پرسد‪ " :‬فکر می کنید که در ادامه‬ ‫چی اتفاق خواهد ا فتاد؟" در یک صنف ریاضی‪،‬‬ ‫معلم می پرسد‪" :‬چطورمی فهمید که ‪ 2-‬بزرگتر از‬ ‫‪ 6-‬است؟" پس از انکه یک شاگرد پاسخ را گفت‪،‬‬ ‫معلم در ادامه می پرسد‪" :‬اگر اعداد مثبت می بودند‬ ‫چه اتفاقی می افتاد؟" تعقیب میکند‪ .‬وقتی کمی درس‬ ‫پیش رفت‪ ،‬معلم می پرسد‪" :‬چطور از محور اعداد‬ ‫برای تعیین اینکه آیا ‪ 8-‬بیشتر است یا ‪ 4-‬استفاده‬ ‫می کنید؟"‬ ‫معلم وظایف تفکر تحلیلی قابل توجهی را‬ ‫علم وظایف تفکرتحلیلی را به طور سطحی فراهم‬ ‫معلم برای شاگردان وظایف تفکر تحلیلی‬ ‫‪6.2‬‬ ‫فراهم می کند‪ .‬وظایف مهم تفکر تحلیلی‬ ‫میکند‪ .‬وظایف تفکرتحلیلی سطحی عبارتند از‬ ‫فراهم نمی کند‪ .‬صنف بدون وظایف تفکر‬ ‫معلم برای شاگردان وظایف‬ ‫عبارتند از‪ :‬پیش بینی کردن‪ ،‬شناسایی‬ ‫وظایفی نظیر مطابقت دادن مجموعه اقالم‪،‬‬ ‫تحلیلی جای ی است که در آن شاگردان به‬ ‫الگوها‪ ،‬تشریح افکار‪ ،‬ایجاد ارتباط و تفسیر‬ ‫شناسایی مفاهیم یا بخش های کلیدی معلومات و‬ ‫سادگی به معلم گوش می دهند یا وظایفی را‬ ‫فکری‪/‬تحلیلی‬ ‫معلومات‪ .‬وظایف اساسی فکری همچنین‬ ‫مقایسه و تقابل ویژگی ها می باشند‪.‬آنها همچنین‬ ‫انجام می دهند که بر اساس تکرار کردن‬ ‫ارایه می کند که ملزم انست که‬ ‫شامل اعمال معلومات یادگرفته شده یا تکنیک‬ ‫شامل استفاده از معلومات یاد شده یا تکنیک ها‬ ‫درس یادگرفته می شود‪.‬‬ ‫شاگردان فعاالنه به تجزیه و تحلیل‬ ‫ها برای وظایف جدیدی که معلم آن را‬ ‫برای وظایفی شبیه به آنچه که معلم قبال توضیح‬ ‫به طور مثال‪ :‬در صفحه بعدی به جدول وظایف‬ ‫محتوا بپردازند به جای انکه فقط‬ ‫توضیح نداده است می باشند‪.‬‬ ‫داده است میباشد‪.‬‬ ‫فکری مراجعه کنید‪.‬‬ ‫معلومات را دریافت کنند (مثالً‪،‬‬ ‫به طور مثال‪ :‬به جدول وظایف فکری در صفحه‬ ‫به طور مثال‪ :‬به جدول وظایف فکری در صفحه بعدی‬ ‫یادگیری که دران از تکرار استفاده‬ ‫بعدی مراجعه کنید‪.‬‬ ‫مراجعه کنید‪.‬‬ ‫می شود)‬ ‫شاگردان سواالت با جواب باز را پرسان‬ ‫شاگردان سواالت با جواب باز را پرسان نه‬ ‫شاگردان سواالت با جواب باز را پرسان نه‬ ‫‪6.3‬‬ ‫میکنند‪.‬‬ ‫میکنند‪ ،‬گرچه وظایف تفکر تحلیلی را به طور‬ ‫میکنند و وظایف تفکر تحلیلی را انجام نه‬ ‫شاگردان سواالت با جواب باز‬ ‫سطحی انجام میدهند‪.‬‬ ‫می دهند‪.‬‬ ‫به طور مثال‪ :‬بعد از کار کردن روی یک مسْله‬ ‫پرسان میکنند یا وظایف تفکر‬ ‫تفریق‪ ،‬یک شاگرد سوال می کند "چرا ‪9-6‬‬ ‫به طور مثال‪ :‬در صفحه بعدی به جدول وظایف فکری‬ ‫به طور مثال‪ :‬در صفحه بعدی به جدول وظایف‬ ‫مساوی به یک عدد منفی میشود؟"‬ ‫مراجعه کنید‪.‬‬ ‫فکری مراجعه کنید‪.‬‬ ‫تحلیلی را انجام میدهند‬ ‫یا اینکه شاگردان وظایف تفکر تحلیلی قابل‬ ‫توجهی انجام می دهند‪.‬‬ ‫به طور مثال‪ :‬در صفحه بعدی به جدول وظایف‬ ‫فکری مراجعه کنید‪.‬‬ ‫‪52‬‬ ‫ب‪6.‬‬ ‫ښوونکې په زده کوونکو کې د انتقادي فکر کولو مفکوره تقویه کوي‪.‬‬ ‫الرښوونه‬ ‫ښوونکې زده کونکي د مطالبو په فعاله توګه تحلیل او تجزیی ته په هڅونی‪ ،‬د هغوي د نقادانه تفکر مهارت تقویه‬ ‫کوي‪ .‬دا په ټولګي کې د الندې چلندونو له الرې مشاهده کېدای شي‪:‬‬ ‫انقادي تفکر‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫درجه‬ ‫لوړه‬ ‫منځنۍ‬ ‫ټیټه‬ ‫د چلند د کېفیت‬ ‫په دې ټولګی کې‪ ،‬ښوونکې په‬ ‫په دې ټولګی کې‪ ،‬ښوونکې په زده‬ ‫په دې ټولګی کې‪ ،‬ښوونکې په‬ ‫اندازه‬ ‫زده کوونکو کې د نقادانه تفکر‬ ‫کوونکو کې د نقادانه تفکر په ایجاد‬ ‫زده کوونکو کې د نقادانه تفکر‬ ‫په ایجاد کې ډېراغیزمن دی‪.‬‬ ‫کې یو څه اغیزمن دی‪.‬‬ ‫په ایجاد کې اغیزمن نه دی‪.‬‬ ‫ښوونکې له زده کوونکو نه ‪ 3‬ی ا له د درو‬ ‫ښوونکې لږ تر لږله زده کوونکو نه ‪ 2‬پرانستي‬ ‫ښوونکې پرانیست ې‪/‬تشریحي پوښتني نه‬ ‫‪6.1‬‬ ‫نه زیاتې پرانیستی پوښتنې کوي او لږ تر‬ ‫پوښتنې کوي‪ ،‬مګر د زده کوونکو ځوابونه په‬ ‫کوي‪ .‬او یا یوازې یوه پرانیستي‪/‬تشریحي‬ ‫ښوونکې د داشي پرانیستو‬ ‫لږه یوه پوښتنه چې د زده کوونکو د‬ ‫سمه توګه نشي ترالسه کوالی‪ ،‬ښوونکې حداقل‬ ‫پوښتنه کوي‪ .‬ښوونکي شاید داشي پوښتنې‬ ‫ځوابونو او ی ا له هغو سره د استدالل په‬ ‫‪ 2‬پرانیشي پوښتنې مطرح کوي خو ‪ 1‬یی د زده‬ ‫وکړی چې یو ټاکل شوي ځواب لري‪.‬‬ ‫پوښتنو نه استفاده کوي چې‬ ‫نتجه کې را منځ ته کېږي‪ ،‬کوي ‪ ،‬څو هغه‬ ‫کوونکو د ځواب په تعقیب مطرح شوي وي‪.‬‬ ‫د بیلګې په توګه‪ :‬ښوونکې تپوس کوي‪" :‬په دغه‬ ‫استدالل‪ ،‬توضیح یا عمومیت ته‬ ‫خپل استدالل یا خپل نظر نور هم څرګند او‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬ښوونکې پوښتنه کوي‪" ،‬ولې تمثیل‬ ‫داستان کې اصلي کرکټر څوک دی؟" یا "په دغه‬ ‫اړتیا ولري او تر یوه څخه زیات د‬ ‫روښانه کړی‪.‬‬ ‫کوونکې ناراضه وو؟" "څه شی تاسو دې فکر ته‬ ‫عددونو کې کوم یو زیات دی‪ 2 ،‬که ‪6‬؟"‬ ‫صحیح ځواب درلودونکې وي‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬ښوونکې پوښتنه کوي‪" ،‬څه‬ ‫اړباسي؟" یا "ولې ‪ 2‬له ‪ 6‬نه زیات دي؟" او بیا ور پسې‬ ‫فکرکوئ د داستان اصلي کریکترونه د رقابت لپاره‬ ‫پوښتنه کوي‪" :‬او یا څه ډول د اعدادو له محور نه‬ ‫څنګه چمتووالی نیشي؟" وروسته د زده کوونکو‬ ‫استفاده کوئ چې پوه شئ چې ‪ 8‬عدد زیات دی که ‪4‬؟"‬ ‫ځواب ورکولو نه‪ ،‬ښوونکې په الندې توګه پوښتنو‬ ‫ته ادامه ورکوي‪" :‬کوم حقایق او یا مفکوره تاسو‬ ‫دې فکر ته مجبوروي؟" وروسته له یوه بل زده‬ ‫کوونکي نه پوښتنه کوي‪" :‬څه فکر کوي چې په‬ ‫ادامه کې به څه پېښ شي؟" د ریاضي په یوه ټولګي‬ ‫کې ښوونکې پوښتنه کوي‪" :‬څنګه پوهېږئ چې ‪2‬‬ ‫له ‪ 6‬نه ډېر دي؟" د زده کوونکو ځواب وروسته‪،‬‬ ‫تعقیبی پوښتنه کوي‪" ،‬که چېرې عدد مثبت وي څه‬ ‫به کېږي؟" په اخر کې ښوونکې پوښتنه کوي چې‬ ‫"د اعدادو د محور په اساس څنګه پوهیږي چې ‪8‬‬ ‫ډېر دی که ‪4‬؟"‬ ‫ښوونکې د فکر کولو ډېر فعالیتونه ورکوي‪،‬‬ ‫ښوونکې د تفکر سرسري فعالیتونه ورکوي‪ .‬د‬ ‫ښوونکې فکري فعالیتونه نه ورکوي‪ .‬دلته‬ ‫‪6.2‬‬ ‫دا هغه دندې دي لکه‪ :‬وړاندوینه کول‪ ،‬د‬ ‫سرسری تفکر دندې عبارت دې له قیاس لرونکو‬ ‫په ټولګی کې زده کوونکو ته فکري‬ ‫ښوونکې زده کوونکو ته د‬ ‫نمونو په ګوته کول‪ ،‬د تفکر توضیح‪ ،‬د‬ ‫دندو‪ ،‬لکه یو شان توکو ته سمون ورکول‪ ،‬د‬ ‫فعالیتونه نه ورکول کېږي‪ .‬زده کوونکي‬ ‫اړیکو ایجادول او د ترالسه شوو اطالعاتو‬ ‫مفاهیمو پیژندل همدارنګه په تفکري دندو کې د‬ ‫یوازې ښوونکي ته غوږ نیسي یا یوازې‬ ‫فکر کولو فعالیتونه ورسپاري‬ ‫توضیح کول‪ .‬همدا رنګه په تفکری دندو کې‬ ‫کلیدي برخو اطالعات‪ ،‬مقایسه او د خصوصیاتو‬ ‫درس د څو واری تکرارولو له الري‬ ‫هغه څه چې زده کوونکې مجبور کړی تر څو‬ ‫د ترالسه شوو معلوماتو او تکنیکونو تطبیق‬ ‫تقابل شامل دي‪ .‬همدا رنګه په تفکري دندو کې د‬ ‫یادوي‪.‬‬ ‫ترالسه شوي معلومات په فعاله توګه تحلیل او‬ ‫هغه چې ښوونکې ال تر اوسه وضاحت نه‬ ‫تر السه شوو اطالعاتو کارول یا د یوشان دندو‬ ‫تجزیه کړي‪ ،‬نه دا چې په سادګی سره د‬ ‫د بیلګې په توګه‪ ،‬په راتلونکې پاڼه کې د فکري‬ ‫معلوماتو په زیاتولو باندی بسنه وکړی‪) .‬د‬ ‫دی ورکړي هم شامل دي‪.‬‬ ‫لپاره تکنیکونه کارول د کومو په اړه چې ښوونکي‬ ‫دندو جدول ته مراجعه وکړئ‪.‬‬ ‫بېلګې په توګه‪ ،‬د څو واري تکرار له الري د‬ ‫د بیلګې لپاره په راتلونکې پاڼه کې د فکري دندو‬ ‫مخکې وضاحت ورکړی وي‪ ،‬شامل دي‪.‬‬ ‫درس حفظ کول)‬ ‫جدول ته مراجعه وکړئ‪.‬‬ ‫د بیلګې لپاره په راتلونکې پاڼه کې د فکري دندو جدول‬ ‫ته مراجعه وکړئ‪.‬‬ ‫زده کوونکي پرانیستی‪ /‬تشریحی‬ ‫زده کوونکي پرانستې‪ /‬تشریحی پوښتنې نه‬ ‫زده کونکي پرانیستې‪ /‬تشریحی پوښتنې نه‬ ‫‪6.3‬‬ ‫پوښتنې کوي‪.‬‬ ‫کوي‪ ،‬که څه هم د تحلیلي فکر لرونکي دندې په‬ ‫کوي او نه د ت فکر فعالیتونه ترسره کوي‪.‬‬ ‫زده کوونکې پرانیستی‪/‬تشریحی‬ ‫سطحي ډول سر ته رسوي‪.‬‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬زده کونکي پوښتی‪" ،‬د ‪ 6‬څخه د‬ ‫د بیلګې په توګه‪ ،‬په راتلونکې پاڼه کې د فکري‬ ‫پوښتنې کوي یا د تفکر‬ ‫‪ 9‬په منفي کېدو ولی منفي عدد په الس راځی؟"‬ ‫د بېلګې په ډول‪ ،‬په راتلونکې پاڼه کې د فکري دندو‬ ‫دندو جدول ته مراجعه وکړئ‪.‬‬ ‫جدول ته مراجعه وکړئ‪.‬‬ ‫فعالیتونه ترسره کوي‬ ‫په دی سره هغوي ډېر تفکری فعالیتونه تر‬ ‫سره کوي‪.‬‬ ‫د بیلګې په توګه‪ ،‬راتلونکې پاڼه کې د فکري دندو‬ ‫جدول ته مراجعه وکړئ‪.‬‬ ‫‪53‬‬ ‫جدول وظیفه تفکرتحلیلی‬ ‫این مثال ها برای کمک به مشاهده کنندگان پالن شده است تا بفهمند که وظایف تفکرتحلیلی از چه تشکیل شده است و به انها کمک کند که کیفیت های‬ ‫مختلف را تفکیک کنند‪ .‬مهم است به یاد داشته باشیم که این مثال ها جامع نیستند‪ .‬عالوه بر این‪ ،‬در زمان نمره دهی بخش های ‪ 6.2‬و ‪ 6.3‬شرایط و‬ ‫سطوح یادگیری شاگردان باید در نظر گرفته شوند‬ ‫عالی‬ ‫متوسط‬ ‫پایین‬ ‫صنف لسان‪/‬زبان‬ ‫معلم چندین کلمات کوتاه را روی تخته مینویسد‪ .‬او میخواند‬ ‫شاگردان تصاویررا با حروف سر می دهند‪ .‬به طور مثال‪:‬‬ ‫شاگردان مکرراً ً حروف الفبا‬ ‫‪1.‬‬ ‫”‪ “cat‬و با اشاره به آن کلمه از شاگردان سوال میکند که چی‬ ‫حروف مختلف روی تخته نوشته شدگی هستند‪ .‬معلم هریک از‬ ‫را میخوانند‪.‬‬ ‫یادگیری خواندن‬ ‫اتفاق می افتد اگر حرف آول کلمه”‪ “cat‬را به ‪ p‬ی ا ‪ s‬تبدیل‬ ‫شاگردان را یکی بعد از دیگری صدا می کنند و به انها عکس‬ ‫کنیم‪ .‬بعد از شاگردان میخواهد که ی ک کلمه را انتخاب نموده‬ ‫یک میوه می دهد‪ .‬بعد میگوید که "کدام قسمت میوه را باخود‬ ‫وببیند که اگر حرف اول کلمه تبدیل نماید چی اتفاق می افتد‪.‬‬ ‫دارید؟" فکر کنید‪ ،‬حرف اول اسم میوه تان چیست‪ ،‬و عکس‬ ‫میوه تان را پیش حرف مناسب اش در روی تخته بگذارید‪.‬‬ ‫پس از خواندن یک داستان‪ ،‬معلم می گوید‪« :‬حاال از شما می‬ ‫پس از خواندن یک داستان‪ ،‬معلم یک سلسله سواالت را روی‬ ‫شاگرد یک داستان را به نوبت‬ ‫‪2.‬‬ ‫خواهم‪ ،‬پی ش بینی کنید که بعدا در ای ن داستان چه اتفاقی می‬ ‫تخته می نویسد که شاگردان باید به طور مستقل پاسخ دهند‪.‬‬ ‫میخوانند و ی ا فقط به معلم گوش‬ ‫درک مطلب‬ ‫افتد‪ .‬آنچه را که فکر می کنید بعدا در داستان اتفاق می افتد‬ ‫این سؤاالت از شاگردان جهت شناسایی جنبه های کلیدی‬ ‫میدهد تا داستان را بخواند‪.‬‬ ‫نوشته کرده و سپس با نفر مجاور خود به اشتراک بگذارید‪.‬‬ ‫داستان مانند شخصیت اصلی‪ ،‬تنظیمات و ترتیب رویدادها‬ ‫(از خواندن)‬ ‫پرسان می شوند‪.‬‬ ‫از شاگردان خواسته می شود تا ‪ 3‬جمله مختلف را با لیست‬ ‫معلم از شاگردان میخواهد تا جمالتی را بنویسند که تمرکز آن‬ ‫شاگردان مکررا جمالت نمونه‬ ‫‪3.‬‬ ‫کردن شباهت ها و تفاوت های ساختار جمله تجزیه و تحلیل‬ ‫بر ساختار یک جمله خاص با استفاده از لیستی از افعال یا‬ ‫را می نویسند‪.‬‬ ‫یادگیری نوشتن‬ ‫کنند و همچنان توضیح دهند که چرا استفاده از یک ساختار‬ ‫اسم ها باشد‪.‬‬ ‫جمله بهتر از ساختار جمله دیگر است‪.‬‬ ‫عالی‬ ‫متوسط‬ ‫پایین‬ ‫صنف ریاضی‬ ‫معلم اعداد متوالی را روی تخته قرار می دهد واز شاگردانن‬ ‫شاگردان بر اساس اندازه اعداد انها را مقایسه می کنند و بر‬ ‫معلم باالی شاگردان ازعدد ‪1‬تا‬ ‫‪1.‬‬ ‫می خواهد که الگوهای آن را پیدا کنند‪ .‬به عنوان مثال‪ ،‬معلم‬ ‫اساس نزولی یا بودن ترتیب می دهند‪ .‬به عنوان مثال‪ ،‬معلم‬ ‫‪ 100‬را حفظ مینماید‪.‬‬ ‫یادگیری اعداد‬ ‫‪ 3‬ردیف اعداد متوالی زیر را روی تخته می نویسد‪:‬‬ ‫روی تخته ‪ 8،29،72،63‬و ‪ 7‬را می نویسد‪ .‬او از شاگردان‬ ‫‪،6،15،24،30،36 ،3،13،17،23،6‬‬ ‫میخواهد که اعداد را به ترتیب صعودی بنویسند‪ .‬از طرف‬ ‫و‪ .4،12،28،32،40‬او به شاگردان می گوید تا مشخص‬ ‫دیگر‪ ،‬معلم به شاگردان می گوید‪" :‬به این مجموعه ای از‬ ‫کنند که وجوه اشتراک در گروپ ها کدام ها اند‪.‬‬ ‫اعداد نگاه کنید‪ .2،5،10،19،24 :‬آن را در دو ستون‬ ‫بنویسید که یکی اعداد جفت و یکی آن تاق میباشد‪.‬‬ ‫معلم پروسه تفریق را توضیح می دهد‪ .‬سپس یک "فهرست‬ ‫معلم پروسه تفریق را توضیح می دهد‪ .‬سپس‪ ،‬از شاگردان‬ ‫شاگردان به توضیح معلم درباره‬ ‫‪2.‬‬ ‫انتخاب" که دربردارنده قیمت ها است را روی تخته می‬ ‫میخواهد که چندین مسئله تفریق را حل کنند‬ ‫مفهوم گوش می دهند و سپس‬ ‫یادگیری عملیه‬ ‫نویسد‪ .‬معلم از شاگردان می خواهد که فرض کنند که ‪20‬‬ ‫مثال ها را از تخته کاپی می‬ ‫دالر دارند وحساب کنند بعد از خرید اقالم مختلف چقدر باقی‬ ‫(برای مثال «‪10-5‬چند می شود؟») و پاسخ خود را در‬ ‫کنند‪.‬‬ ‫تفریق‬ ‫کتابچه های خود بنویسند‪.‬‬ ‫مانده دریافت خواهند کرد‪.‬‬ ‫در یک درس گراف ستونی‪ ،‬معلم یک گراف را که نشاندهنده‬ ‫در یک درس گراف ستونی‪ ،‬معلم از یک جدولی از اعداد‬ ‫شاگردان به توضیح معلم درباره‬ ‫‪3.‬‬ ‫غذاهای مورد عالقه صنف باشد ترسیم میکند‪ .‬سپس از‬ ‫استفاده میکند‪ ،‬و یک گراف ستونی ترسیم می کند که نشان‬ ‫مفهوم گوش می دهند و سپس‬ ‫یادگیری گراف‬ ‫شاگردان می خواهد جوره ای برای تفسیر معلومات کار کنند‬ ‫دهنده غذاهای مورد عالقه صنف باشد‪ .‬سپس از شاگردان می‬ ‫مثال ها را از تخته کاپی می‬ ‫و غذا ها را ازانهایی که زیادتر ترجیح داده می شوند به‬ ‫پرسند‪" :‬کدام گراف بلند ترین و کدام گراف کوتاه ترین‬ ‫کنند‪.‬‬ ‫ستونی یا بار چارت‬ ‫آنهایی که کمتر ترجیح داده می شوند رتبه بندی کنند‪ .‬بعد‬ ‫است؟"‬ ‫معلم از آنها میخواهد که حساب کنند چی تعداد بیشتری از‬ ‫شاگردان غذاهای ترجیح داده داده شده را در مقایسه با غذای‬ ‫کمتر ترجیح داده شده دوست دارند‪.‬‬ ‫معلم به شاگردان می گوید که یک قطعه کاغذ را به شش‬ ‫در یک درس کسرها‪ ،‬به شاگردان توته های کاغذ که به شکل‬ ‫به شاگردان گفته مشود که‬ ‫‪4.‬‬ ‫حصه تقسم کنند‪ .‬سپس می گوید‪ 3" :‬قسمت از ‪ 6‬قسمت کاغذ‬ ‫های مختلف برش داده شده است داده می شود و گفته میشود که‬ ‫تعریف یک کسر را به نفر‬ ‫یادگیری کسرها‬ ‫خود را رنگ امیزی کنید‪ .‬کسر بخش رنگ امیز شده را‬ ‫قطعات کاغذ را به شکل های مختلفی تا کنند که نشان دهنده‬ ‫مجاور خود تکرار کنند‪.‬‬ ‫بنویسی د و ببینند که چقدر کسر های دیگر می توانید بنویسید‬ ‫کسرها باشد‪ .‬معلم به انها نشان میدهد که چطور کاغد را به‬ ‫که نمایانگر این کسر باشد‪ .‬چه الگوهایی را در میان کسر ه ا‬ ‫کسر های مختلف تا کنند و سپس —ازانها می خواهد به‬ ‫یافتید؟"‬ ‫صورت جوره ای کارکنند— می گوید‪" :‬یکی از شما کاغذ‬ ‫خود را به ‪ 1\2‬حصه‪ ،‬دیگری تان کاغذ خود را به ‪ 1\3‬حصه‬ ‫تا کند‪ .‬بعد هر کسی که کسر بزرگتر دارد باید بلند شود‪".‬‬ ‫پس از یادگیری نحوه پیدا کردن مساحت یک مستطیل‪ ،‬از‬ ‫پس از توضیح چگونگی پیدا کردن مساحت مستطیل‪ ،‬معلم‬ ‫معلم مساحت ‪ 3‬مستطیل مختلف‬ ‫‪5.‬‬ ‫شاگردان خواسته می شوند که مساحت صنف را که به شکل‬ ‫یک مستطیل را روی تخته ترسیم می کند‪ ،‬اندازه ها را می‬ ‫را روی تخته محاسبه می کند واز‬ ‫پیدا کردن مساحت‬ ‫یک مستطیل است‪،‬محاسبه کنند‪.‬‬ ‫دهد واز شاگردان می خواهد که از فورمول هایی که می‬ ‫شاگردان می خواهد مطالب را در‬ ‫دانند برای محاسبه مساحت مستطیل استفاده می کنند‪.‬‬ ‫کتابچه های خود کاپی کنند‪.‬‬ ‫مستطیل‬ ‫معلم یک مسئله را روی تخته می نویسد و به شاگردان چگونگی‬ ‫معلم یک مسئله را روی تخته می نویسد و به شاگردان‬ ‫معلم یک مسئله را روی تخته‬ ‫‪6.‬‬ ‫حل آن را نشان میدهد‪ .‬سپس معلم مجموعه ای از مسئله ها را به‬ ‫چگونگی حل آن را نشان میدهد‪ .‬سپس معلم مجموعه ای‬ ‫می نویسد و به شاگردان‬ ‫حل مسئله‬ ‫شاگردان می دهد تا حل کنند‪ .‬معلم از شاگردان میخواهد که‬ ‫ازمسئله ها را به شاگردان می دهد تا حل کنند‪.‬‬ ‫چگونگی حل آن را نشان می‬ ‫توضیح دهند چگونه مسئله های مختلف را حل کردند‪.‬‬ ‫دهد‪.‬‬ ‫‪54‬‬ ‫د فکر کولو د فعالیتونو جدول‬ ‫د دغو بېلګېونو موخه د مشاهده کوونکو سره د تفکر لرونکي دندو د کېفیت او د کچو تر منځ د توپیر د مفهوم په ترالسه کولو کې مرسته کول دی‪ .‬باید په‬ ‫یاد ولرو چې دغه بېلګې هراړخیزه نه دي‪ .‬سربېره پر دې‪ ،‬باید د ‪ 6.2‬او ‪ 6.3‬چلند د کوډ‪/‬نمره کولو په وخت کې د زده کوونکو د زده کړې سطحې او‬ ‫شرایط په دقیقه توګه په پام کې ونیول شي‪.‬‬ ‫د ژبې‪ /‬لسان‬ ‫لوړه‬ ‫منځنۍ‬ ‫ټیټ‬ ‫ټولګی‬ ‫ښوونکې څو لنډې کلیمی په تخته باندې لیکې‪ ،‬هغو ته په‬ ‫زده کوونکي توري له تصویرونو سره مقایسه کوي‪ .‬د بېلګې‬ ‫زده کونکي په تکراري توګه د‬ ‫‪1.‬‬ ‫اشاری هغه په لوړ اواز لولي‪ "cat" ،‬او له زده کوونکو‬ ‫په توګه‪ :‬مختلف توري په تخته باندې لیکل شوي دی‪،‬‬ ‫الفبا توري لولي‪.‬‬ ‫د لوستلو زده کړه‬ ‫پوښتنه کوي که چېرته لومړی حرف "‪ "p‬یا "‪"s‬ته واوړی نو‬ ‫ښوونکې یو یو زده کوونکې په وار سره راغواړي او د‬ ‫څه به پیښ شی ‪ ،‬بیا ورته وایی چې یوه کلیمه انتخاب کړی او‬ ‫مېوې یو تصویر ور کوي‪ .‬بیا ورته وایي چې "کومه مېوه تا‬ ‫وګوري که یی لومړي حرف ته تغیر ورکړل شي څه به ترینه‬ ‫سره ده؟ فکر وکړئ چې د مېوې د نوم لومړی حرف مو څه‬ ‫جوړ شی‪.‬‬ ‫دی‪ ،‬او وروسته د خپلې مېوې عکس د خپل مناسب حرف نه‬ ‫الندې په تخته باندې نصب کړئ‪".‬‬ ‫د کېشي له لوستلو نه وروسته ښوونکې وایی "اوس له تاسو نه‬ ‫د یوې کېسې له لوستلو نه وروسته ښوونکې د تختې په سر‬ ‫زده کونکي یوه کېسه په نوبت‬ ‫‪2.‬‬ ‫غواړم چې وړاندوینه وکړئ چې وروسته به په کېسه کې څه‬ ‫څو پوښتنې لیکي چې زده کوونکي یی باید یو په یو ځواب‬ ‫سره لولي او یا کله چې‬ ‫د لوستلو څخه‬ ‫پیښ شي‪ .‬هغه څه چې ستاشي په فکر په کېسه کې د دی‬ ‫کړي‪ .‬په دغو پوښتنو کې له زده کوونکو نه پوښتل کېږي چې‬ ‫ښوونکې یوه کېسه لولي ورته‬ ‫مفهوم اخستل‬ ‫وروسته پیښیږی هغه ولیکې او بیا یی له خپل څنګ زده‬ ‫د کېسي کلیدي اړخونه په نښه کړي‪ .‬لکه اصلی کریکټر‪،‬‬ ‫غوږ نیسي‪.‬‬ ‫کونکي سره شریک کړئ‪".‬‬ ‫تنظیم او د پېښو تسلسل‪.‬‬ ‫د زده کوونکو څخه غوښتنه کېږي چې ‪ 3‬مختلفی جملې تحلیل‬ ‫ښوونکې د زده کوونکو څخه غواړي هغه جملې ولیکي په‬ ‫زده کوونکي په تکراري توګه‬ ‫‪3.‬‬ ‫او تجزیه کړي‪ .‬د جملې په جوړښت کې ورته والي او‬ ‫کومو کې چې د افعالو یا نومونو یو لست څخه د ګټه اخیستنې‬ ‫په بېلګې کې ورکړل شوي‬ ‫د لیکلو زده کړه‬ ‫توپیرونو پیدا او تشریح کړي چې ولې د یوې جملې جوړښت د‬ ‫په واسطه د یوې خاصې جملې په جوړښت باندی تمرکز وي‪.‬‬ ‫جملې لیکي‪.‬‬ ‫بلې جملې له جوړښت څخه غوره دی‪.‬‬ ‫لوړه‬ ‫منځنۍ‬ ‫ټیټ‬ ‫د ریاضی ټولګی‬ ‫ښونکې په تخته باندې اعداد ترتیبوي‪ ،‬او زده کوونکو څخه‬ ‫زده کونکي اعداد د اندازي په اساس پرتله کوي هغه په نزولی‬ ‫ښوونکې په زده کوونکو باندې د‬ ‫‪1.‬‬ ‫غواړی چې ځانګړتیاوي یی پیدا کړی‪ .‬د بېلګې په توګه‪:‬‬ ‫او صعودی شکل ترتیبوي‪ .‬د بېلګې په توګه‪ ،‬ښوونکي‬ ‫‪ 100 – 1‬پوری اعداد حفظ‬ ‫د اعدادو زده کړه‬ ‫ښونکې په تخته باندې د اعدادو الندې درې ردیفونه(‬ ‫‪ 8،29،72،63‬او ‪ 7‬په تخته باندې لیکې‪ .‬بیا ښوونکي له زده‬ ‫کوي‪.‬‬ ‫قطارونه) لیکي لکه‪،3،13،17،23،6 :‬‬ ‫کوونکو څخه غواړي ترڅو شمیرې په صعودي شکل ترتیب‬ ‫‪ ،6،15،24،30،36‬او ‪ .4،12،28،32،40‬وروسته بیا‬ ‫کړي‪ .‬له بلې خوا‪ ،‬ښوونکې زده کوونکو ته وایی د دې شمیرو‬ ‫زده کوونکو ته چې د اعدادو تر منځ ګډې ځانګړنې کومې‬ ‫شیټ ته متوجه شئ‪ 2،5،10،19،24 :‬او هغه په دوه کالمونو‬ ‫دي‪ ،‬مشخص یې کړئ؟‬ ‫کې ولیکئ په کومو کې چې د جفت او تاق اعداد درج وي‪.‬‬ ‫ښوونکې د تفریق پروسه توضیح کوي‪ .‬تر هغی وروسته یوه‬ ‫ښوونکې د تفریق پروسه بیانوي‪ .‬بیا د زده کوونکو څخه‬ ‫زده کوونکې د ښوونکې‬ ‫‪2.‬‬ ‫"مینیو" سره له قیمتونو په تخته باندې لیکې‪ .‬بیا ښوونکې له‬ ‫غواړي چې د تفریق څو پوښتنې ځواب کړي‪ ،‬لکه "‪10-5‬‬ ‫توضحاتو ته غوږ نیشي او بیا له‬ ‫د تفریق د عملیې زده‬ ‫زده کوونکو غواړی چې تصور وکړی چې دوي ‪ 20‬افغانۍ‬ ‫څو کېږي" او ځوابونه په خپلو کتابچو کې ولیکئ‪.‬‬ ‫تختې نه بېلګېونه کاپي کوي‪.‬‬ ‫کړه‬ ‫لري‪ ،‬د مختلفو شیانو د رانیولو نه وروسته به د دوي سره څو‬ ‫افغاني پاتی وي‪.‬‬ ‫د بارګراف په درس کې ښوونکې داشي بار ګراف ترشیموي‬ ‫د بار ګراف په درس کې ښوونکې د شمیرو له چارټ نه‬ ‫زده کوونکې د ښوونکې‬ ‫‪3.‬‬ ‫چې د ټولګي د خوښې مختلفې غذاوي پکې موجود وي‪ .‬بیا له‬ ‫استفاده کوي‪ ،‬داسې ګراف ترشیموي چې د زده کوونکو د‬ ‫توضحاتو ته غوږ نیشي او بیا له‬ ‫د میله ډوله ګراف یا‬ ‫زده کوونکو غواړی چۍ په دوه نفري ګروپ کې کار وکړی‬ ‫خوښې غذاوي پکې موجودي وي‪ .‬بیا ښوونکې له زده‬ ‫تختې نه بېلګېونه کاپي کوي‪.‬‬ ‫بار ګراف زده کړه‬ ‫او د خوښې او نا خوښې غذاوو د معلوماتو په ورکولو سره‬ ‫کوونکو پوښتنه کوي چې "کوم بار تر ټولو اوږد دی؟ او کوم‬ ‫درجه بندي وکړي‪ .‬بیا زده کوونکو ته وایی چۍ هغه خپلي‬ ‫بار تر ټولو لنډ دی؟"‬ ‫درجه بندی شوي غذاوي د نورو زده کوونکو د درجه بندی‬ ‫شوو غذاوو سره پرتله کړی‪.‬‬ ‫ښوونکې زده کوونکو ته وایی چې د کاغذ یوه ټوټه به په شپږ‬ ‫د کسر په درس کې زده کوونکو ته په مختلفو شکلون و ټوټه‬ ‫ښوونکې له زده کوونکو غواړي‬ ‫‪4.‬‬ ‫حصو قات کړی‪ ،‬بیا ورته وایی چې "د کاغذ ‪ 3 /6‬حصه‬ ‫شوي د کاغذ ټوټي ورکول کېږي‪ ،‬هغو ته دستور ورکول‬ ‫چې د کسر تعریف له خپل‬ ‫د کسرونو زده کړه‬ ‫رنګه کړي‪ ،‬او د رنګه شوې برخې کسر ولیکي‪ ،‬بیا فکر‬ ‫کېږي چې د کاغذ ټوټې په مختلفو شکلونو قات کړي‪ ،‬چې د‬ ‫ټولګیوال سره تکرار کړي‪.‬‬ ‫وکړي چې څومره نور کسرونه د کاغذ له دې حصو نه منځ‬ ‫کسر څرګندونه وکړی‪ ،‬ښوونکې هغو ته الرښوونه کوي چې‬ ‫ته راتالی شی‪ .‬او د کسرونو په مینځ کې کوم ه ځانګړي بڼه‬ ‫څنګه هغه کاغذ د کسر مطابق قات کړي‪ ،‬او ورته وایی چې‬ ‫تاسو ویني‪".‬‬ ‫په دوه نفری ګروپ کې کار وکړی‪" ،‬ستاسو نه باید یو نفر‬ ‫خپل کاغذ د ‪ 1 /5‬حصه او بل د ‪ 1/3‬حصه قات کړي او هر‬ ‫څوک چې غټه حصه لري باید ودریږي‪".‬‬ ‫د مستطیل د مساحت د پیدا کولو د زده کړې نه وروسته له‬ ‫د مستطیل د ساحې د پیدا کولو د څرنګوالی د توضیح نه‬ ‫ښوونکې د ‪ 3‬مختلفو مستطیلونو‬ ‫‪5.‬‬ ‫زده کوونکو نه غوښتل کېږي چې د ټولګي ساحه چې د‬ ‫وروسته ښوونکې یو مستطیل د تختي پر مخ رسموي او زده‬ ‫ساحه په تخته باندې محاسبه‬ ‫د مستطیل د مساحت‬ ‫مستطیل شکل لري محاسبه کړي‪.‬‬ ‫کوونکي له زده کړل شوو فورمولونو نه په استفادې سره د‬ ‫کوي او زده کوونکې مطالب په‬ ‫پیدا کول‬ ‫مستطیل مساحت پیدا کوي‪.‬‬ ‫خپلو کتابچو کې کاپی کوي‪.‬‬ ‫ښوونکې یوه لغوي مسئله د تختي پرمخ لیکې او زده کوونکو‬ ‫ښوونکې په تخته باندې یوه لغوي مسئله لیکي او زده کوونکو‬ ‫ښوونکې یوه لغوي مسئله د تختي‬ ‫‪6.‬‬ ‫ته د هغه د حل الره ور زده کوي‪ .‬وروسته بیا ښوونکې زده‬ ‫ته د هغه د حل الره ور زده کوي‪ .‬وروسته بیا ښوونکې زده‬ ‫په مخ لیکې او زده کوونکو ته د‬ ‫د لغوي مسئلو حل‬ ‫کوونکو ته څو لغوي مسئلي د حل لپاره ورکوي‪ .‬ښوونکې‬ ‫کوونکو ته څو لغوي مسئلي د حل لپاره ورکوي‪.‬‬ ‫هغې د حل په موخه توضیحات‬ ‫له زده کوونکو نه د مختلفو لغوي مسئل و د حل د څرنګوالي‬ ‫ورکوي‪.‬‬ ‫په اړه توضیحات غواړي‪.‬‬ ‫‪55‬‬ 56 ‫مهارت های عاطفی‪ -‬اجتماعی ‪/‬‬ ‫عاطفي‪-‬ټولنیز مهارتونه‬ ‫استقاللیت ‪ /‬خپلواکي‬ ‫پشتکار ‪ /‬تاکید او ټینګار‬ ‫مهارت های اجتماعی و همکاری ‪ /‬ټولنیز او د همکاري کولو مهارتونه‬ ‫‪57‬‬ ‫ج‪7.‬‬ ‫معلم به شاگردان اجازه انتخاب را میدهد و شاگردان را تشویق میکند تا در در صنف سهم بگیرند ‪/‬‬ ‫مهارت های‬ ‫فعالیت های صنف مشارکت کنند‪.‬‬ ‫عاطفی‪ -‬اجتماعی‬ ‫معلم برای شاگردان فرصت هایی را فراهم می سازد که اجازه انتخاب داشته باشند و نقش های معنی داری را در‬ ‫صنف اختیارکنند‪ .‬شاگردان با داوطلب شدن برای گرفتن نقش ها وبیان ایده ها و نظرات خود در جریان درس از‬ ‫این فرصت ها استفاده می کنند‪ .‬از طریق رفتارهای ذیل این عنصر را میتوان در صنف درس مشاهده کرد‪:‬‬ ‫استقاللیت‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫نمره‬ ‫عالی‬ ‫متوسط‬ ‫پایین‬ ‫سطح کیفیت رفتار‬ ‫در این صنف‪ ،‬معلم در انکشاف‬ ‫در این صنف‪ ،‬معلم تا حدودی‬ ‫در این صنف‪ ،‬معلم در انکشاف‬ ‫استقاللیت شاگردن موثر است‪.‬‬ ‫درانکشاف استقاللیت شاگردان‬ ‫استقاللیت شاگردان بی اثر است‪.‬‬ ‫موثر است‪.‬‬ ‫معلم حداقل زمینه یک انتخاب عمده را به‬ ‫معلم حد اقل زمینه یک انتخاب واضح را برای‬ ‫معلم به شاگردان زمینه انتخاب را به‬ ‫‪7.1‬‬ ‫طور آشکارا برای شاگردان فراهم می کند که‬ ‫شاگردان فراهم می کند که به هدف یادگیری‬ ‫طوراشکارا فراهم نمی کند‪ .‬معلم تصمیم می‬ ‫معلم به شاگردان زمینه انتخاب‬ ‫به هدف یادگیری مرتبط می باشد‪.‬‬ ‫مرتبط نمی باشد‪.‬‬ ‫گیرد که چگونه فعالیت های یادگیری باید‬ ‫تکمیل شون د‪ ،‬بدون اینکه گزینه های مختلفی‬ ‫را فراهم میکند‪ (.‬معلم به‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬معلم به شاگردان اجازه می دهد تا‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬معلم به شاگرادن برای تکمیل وظیفه‬ ‫شاگردان قدرت انتخاب میدهد)‬ ‫بین نوشتن یک مقاله یا انجام یک پرزنتیشن در‬ ‫شان اجازده میدهد که رنگ پنسل خود را ازبین رنگهای‬ ‫برای نحوه کار شاگردان فراهم شود‪.‬‬ ‫مورد ورزش مورد عالقه خود یکی را انتخاب‬ ‫مختلف انتخاب کنند‪ ،‬تصمیم بگیرند که در کدام جای‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬از شاگردان خواسته می شود که‬ ‫کنند‪ .‬در یک صنف ساینس‪ ،‬معلم به شاگردان‬ ‫صنف بنیشینند‪ ،‬ترتیب وظایفشان را انتخاب کنند که‬ ‫مجموعه ای از مسائل ریاضی را با تعقیب‬ ‫اجازه می دهد یک حیوان را برای تحقیق انتخاب‬ ‫کدام را اول انجام دهند‪ ،‬یا رای بدهند که کنام پرزنتیشن‬ ‫مجموعه ای از مراحل مشخص شده تکمیل کنند‪ .‬از‬ ‫کنند‪.‬‬ ‫بهترین بود‪.‬‬ ‫طرف دیگر‪ ،‬معلم به شاگردان می گوید که جمالتی‬ ‫بنویسند بدون اینکه برای انها انتخاب های پالن شده‬ ‫ای فراهم کند‪.‬‬ ‫معلم به شاگردان فرصت های را فراهم می‬ ‫معلم برای شاگردان فرصت هایی را فراهم می‬ ‫معلم برای شاگران فرصت های ی را فراهم‬ ‫‪7.2‬‬ ‫سازد که در صنف نقشهای معنی دار داشته‬ ‫سازد که در صنف نقش های محدودی داشته‬ ‫نمی سازد تا آنها بتوانند در صنف نقش‬ ‫معلم برای شاگردان فرصت‬ ‫باشند‪ .‬که در آن نقشها آنها مسئول بخشی‬ ‫باشند‪.‬‬ ‫هایی را اختیار کنند‪.‬‬ ‫هایی را فراهم می سازد تا انها‬ ‫از فعالیت یادگیری هستند‪.‬‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬درس اساسا ً مبتنی بر لکچر و‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬شاگردان حاضری می گیرند‪ ،‬وظایف‬ ‫بتوانند در صنف نقش هایی را‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬معلم به یک شاگرد فرصتی را‬ ‫تعیین می کنند‪ ،‬مواد و منابع درسی را توزیع می کنند‪،‬‬ ‫بسیار سازماندهی شده است ؛ در نتیجه مشارکت‬ ‫فراهم میسازد که به روی تخته معادله را حل کند و‬ ‫یا روی تخته می نویسند‪ .‬وظایف تدبیر منزل شامل آب‬ ‫شاگردان صرف به کاپی کردن معلومات محدود‬ ‫اختیار کنند‬ ‫به صنف توضیح دهد که که چگونه از عهده ی‬ ‫اوردن ‪ ،‬تخته را پاک کردن‪ ،‬پاک کردن صنف وغیره‬ ‫می شود‪ .‬در این درس شاگردان هرگز فرصتی‬ ‫چالش های اصلی این مسئله بر امده است‪.‬‬ ‫نیز شامل داشتن نقش محدود شاگردان در صنف‬ ‫برای آمدن به روی تخته و یا خواندن یک متن را‬ ‫میشوند‪.‬‬ ‫ندارند‪.‬‬ ‫اکثر شاگردان توسط ابراز ایده های شان و‬ ‫فقط چند شاگرد توسط ابراز ایده های شان و‬ ‫شاگردان برای اشتراک در صنف داوطلب‬ ‫‪7.3‬‬ ‫داشتن نقش در صنف داوطلب میشوند‪.‬‬ ‫داشتن نقش هایی در صنف‪ ،‬داوطلب میشوند‪.‬‬ ‫نمی شوند‪.‬‬ ‫شاگردان برای اشتراک در‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬هنگامی که معلم یک سؤال را مطرح‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬هنگامی که معلم ی ک سؤال را مطرح‬ ‫صنف داوطلب میشوند‬ ‫می کند‪ ،‬بسیاری از شاگردان دست خود را بلند‬ ‫می کند‪ ،‬تنها چند نفر از شاگردان دست خود را برای‬ ‫میکنند تا پاسخ های خود را به اشتراک بگذارند‪.‬‬ ‫پاسخ باال می برند؛ بعدا وقتی معلم یک سؤال دیگر می‬ ‫شاگردان همچنین بدون درخواست‪/‬سوال معلم می‬ ‫پرسد‪ ،‬همان تعداد کمی از شاگردان دستشان را برای‬ ‫توانند داوطلب شوند (برای مثال‪ ،‬زمانی که معلم یک‬ ‫پاسخ باال می کنند‪.‬‬ ‫مفهوم را توضیح می دهد یک شاگرد پیشنهاد مینماید‬ ‫تا تجربۀ خود را درآن مورد شریک سازد‪.‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ج‪7.‬‬ ‫ښوونکې زده کوونکو ته د انتخاب اجازه ورکوي او هغوي هڅوي چې په ټولګی‬ ‫عاطفي‪-‬ټولنیز مهارتونه‬ ‫کې ونډه واخلی‪ /‬د ټولګي په فعالیتونو کې ګډون وکړي‪.‬‬ ‫ښوونکي زده کوونکو ته فرصتونه برابروي ترڅو په انتخاب کولو کې ونډه واخلي او په ټولګي کې معنی لرونکي‬ ‫خپلواکي‬ ‫رول ولوبوي‪ .‬زده کوونکي په داوطلبانه توګه له دغو فرصتونو څخه کاراخلي ترڅو د درس په جریان کې رول‬ ‫ولوبوي او په ټولو برخو کې خپل نظرونه بیان کړي‪ .‬دا په ټولګي کې د الندې چلندونو له الرې مشاهده کېدای شي‪:‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫درجه‬ ‫لوړه‬ ‫منځنۍ‬ ‫ټیټه‬ ‫د چلند د کېفیت‬ ‫په دې ټولګی کې ښوونکې په‬ ‫په دې ټولګی کې ښوونکې په زده‬ ‫په دې ټولګی کې ښوونکې په‬ ‫اندازه‬ ‫زده کوونکو کې د استقاللیت په‬ ‫کوونکو کې د استقاللیت په‬ ‫زده کوونکو کې د استقاللیت په‬ ‫راوستلو کې اغیزمن دی‪.‬‬ ‫راوستلو کې یو څه اغیزمن دی‪.‬‬ ‫راوستلو کې اغیزمن نه دی‪.‬‬ ‫ښوونکي زده کوونکو ته لږترلږه یو واضح‬ ‫ښوونکي زده کوونکو ته لږ تر لږه یو سطحي‬ ‫ښوونکې په واضح ډول زده کوونکو ته د‬ ‫‪7.1‬‬ ‫انتخاب ورکوي چې د زده کړې موخو پورې‬ ‫انتخاب ورکوي چې د زده کړې موخو پورې‬ ‫انتخاب زمینه نه برابروي‪ ،‬هغه تصمیم‬ ‫ښوونکې زده کوونکو ته د‬ ‫تړاو لري‪.‬‬ ‫تړاو نلري‪.‬‬ ‫نیشي چ ې څنګه د زده کړې فعالیتونه بشپړ‬ ‫کړي‪ ،‬پرته له دې چې د کار په ترسره کولو‬ ‫انتخاب زمینه برابروي‬ ‫د بېلګې په توګ ه‪ :‬ښوونکي زده کوونکو ته‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬ښوونکي زده کوونکو ته اجازه‬ ‫ورکوي څو په مختلف رنګه پینسلونو یو ورکړل شوي‬ ‫کې زده کوو نکو ته مختلف انتخابونه‬ ‫اجازه ورکوي چې یا یوه موضوع ولیکي او‬ ‫دنده بشپړه کړي‪ ،‬د دندې د اجرا په وخت کې تصمیم‬ ‫ورکړي‪.‬‬ ‫یا د خپلي خوښي د لوبې په اړه ی و پریزنټشن‬ ‫ونیشي چې د ټولګي په کوم ځای کې کښیني او ورکړل‬ ‫د بیلګې په توګه‪ :‬زده کوونکو نه غوښتل کېږي‬ ‫ترسره کړي‪ .‬د ساینس په ټولګي کې‪،‬‬ ‫شوي فعالیتونه بشپړ کړي‪ ،‬یا د زده کوونکو له‬ ‫ښوونکي اجازه ورکوي ترڅو د تحقیق لپاره‬ ‫چې د ریاضی مسئلی د مختلف ګامونو په ترسره‬ ‫پریزنټشنونو څخه یو غوره پریزینټیشن انتخاب کړي‪.‬‬ ‫کولو بشپړي کړي‪ .‬بل خوا پرته له دې چې زده‬ ‫یو څاروي انتخاب کړي‪.‬‬ ‫کوونکو ته د انتخاب زمینه برابره کړي ښوونکې‬ ‫زده کوونکو ته وایی چې جمالت ولیکئ‪.‬‬ ‫ښوونکي زده کونکي ته فرصتونه برابروي‬ ‫ښوونکې زده کوونکو ته محدود فرصت ورکوي‬ ‫ښوونکې زده کوونکو ته فرصت نه ورکوي‬ ‫‪7.2‬‬ ‫چې په ټولګي کې د معتبر رول په ترسره‬ ‫تر څو په خپل ټولګي کې نقش ولوبوي‪.‬‬ ‫ترڅو په خپل ټولګي ک ې نقش ولوبوي‪.‬‬ ‫ښوونکې زده کوونکو ته‬ ‫کولو سره ګډون وکړي‪ ،‬په کوم کې چې دوي‬ ‫د بیلګې په توګه‪ :‬زده کونکي حاضري اخلی‪ ،‬نورو ته‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬لوست په اصل کې د جوړ شوي‬ ‫فرصت ورکوي ترڅو په خپل‬ ‫ته د زده کړې د فعالیتونو د بعضو برخو‬ ‫دندې ورکوي‪ ،‬صنفی توکې یو بل ته انتقالوي او یا په‬ ‫لیکچر پر اساس ترتیب شوي او په لوړه سویه‬ ‫مسؤولیت ورکول کېږي‪.‬‬ ‫تخته باندی لیکني کوي‪ .‬د اوبو راوړل‪ ،‬د تختې پاکول‪ ،‬یا‬ ‫دی؛ په نتیجه کې د زده کوونکو ګډون د‬ ‫ټولګي کې رول ولوبوي‬ ‫د بیلګې په توګه‪ :‬ښوونکې یو زده کوونکي ته‬ ‫د ټولګي پاکول د محدود رول په بېلګېونو کې شامل دي‪.‬‬ ‫معلوماتو تر کاپی کولو پوری محدود وي‪ .‬په دی‬ ‫فرصت برابروي چې په تخته کې یوه معادله حل‬ ‫ډول درس کې زده کونکي ته دا چانس نه ورکول‬ ‫کړي او ټولګي ته یی تشریح کړي چې هغه څرنګه‬ ‫کېږي چې تختی ته راشي او متن ولولي‪.‬‬ ‫د دی مسئلی اصلی ننګونې له مینځه یوړی‪.‬‬ ‫ډېرو زده کونکي د خپلو نظرونو د څرګندولو‬ ‫یوازې یو څو زده کونکي د خپلو نظرونو د‬ ‫زده کوونکې په خپله خوښه په ټولګي کې‬ ‫‪7.3‬‬ ‫په موخه په خپله خوښه ګډون کوي‪.‬‬ ‫څرګندولو په موخه په خپله خوښه ګډون کوي‪.‬‬ ‫ګډون نه کوي‪.‬‬ ‫زده کوونکي په خپله په ټولګي‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬کله چې ښوونکې پوښتنه وکړي‪،‬‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬کله چې ښوونکې پوښتنه وکړي‪،‬‬ ‫کې د ګډون لپاره حاضرۍږي‪.‬‬ ‫ډېرې زده کونکي خپل السونه د ځواب ورکولو په‬ ‫یوازې یو څو زده کونکي خپل السونه د ځواب ورکولو‬ ‫موخه پورته کوي‪ .‬ترڅو خپل ځواب شری ک کړي‪.‬‬ ‫لپاره پورته کوئ؛ وروسته چې ښوونکي بله پوښتنه‬ ‫یا کله چې ښوونکې یو مفهوم تشریح کوي‪ ،‬پرته له‬ ‫مطرح کړی‪ ،‬نو هماغه زده کونکي بیا خپل السونه‬ ‫دې چې ښوونکې غوښتنه وکړي ی و زده کوونکي‬ ‫پورته کوي‪.‬‬ ‫وړاندیز کوي چې اړونده تجربه شریکه کړي‪.‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ج‪8.‬‬ ‫ﻣ ﻌ ﻠ م ﺗ ﻼ ش ھ ﺎی ﺷ ﺎ ﮔ ر د ا ن ر ا ﺗ ﻘ و ﯾ ت ﻣ ﯽ ﺑ ﺧ ﺷ د ‪ ،‬ﻧ ﮕ ر ﺷ ﯽ ﻣ ﺛ ﺑ ت د ر ﺑ ر ا ﺑ ر ﭼ ﺎ ﻟ ش ھ ﺎ د ار د و‬ ‫ﻣ ﮭ ﺎر ت ھ ﺎی‬ ‫ﺷ ﺎ ﮔ ر د ان ر ا ﺗ ﺷ و ﯾ ق ﺑ ﮫ ﺗ ﻌ ﯾ ن اھ د اف ﻣ ﯽ ﮐ ﻧد ‪.‬‬ ‫ﻋ ﺎط ﻔﯽ ‪ -‬اﺟ ﺗﻣ ﺎﻋ ﯽ‬ ‫ﻣﻌﻠم‪ ،‬ﺑﮫ ﺟﺎی ﺗﻣرﮐز ﺻرف ﺑر ﻧﺗﺎﯾﺞ‪ ،‬ھوش و ﯾﺎ ﺗواﻧﺎﯾﯽ ھﺎی ذاﺗﯽ‪ ،‬ﺗﻼش ھﺎی ﺷﺎﮔردان را ﺑرای ﺗﺳﻠط ﺑر ﻣﮭﺎرت‬ ‫ھﺎ ﯾﺎ ﻣﻔﺎھﯾم ﺟدﯾد ﺗﻘوﯾت ﻣﯾﮑﻧد‪ .‬ﻋﻼوه ﺑر اﯾن‪ ،‬ﻣﻌﻠم ﻧﮕرش ﻣﺛﺑﺗﯽ ﻧﺳﺑت ﺑﮫ ﭼﺎﻟش ھﺎ دارد‪ ،‬ﺷﮑﺳت و ﻧﺎاﻣﯾدی را ﺑﮫ‬ ‫ﻋﻧوان ﻗﺳﻣت ھﺎی ﻣﻔﯾد ﭘروﺳﮫ ﯾﺎدﮔﯾری ﻗﺎﻟب ﺑﻧدی ﻣﯽ ﮐﻧد‪ .‬ﻣﻌﻠم ھﻣﭼﻧﯾن ﺷﺎﮔردان را ﺑرای ﺗﻌﯾن اھداف ﮐوﺗﺎه ﻣدت‬ ‫ﭘﺷﺗﮑﺎر‬ ‫و دراز ﻣدت ﺗﺷوﯾق ﻣﯽ ﮐﻧﻧد‪ .‬از طرﯾق رﻓﺗﺎرھﺎی ذﯾل ﻣﯽ ﺗوان اﯾن ﻋﻧﺻر را در ﺻﻧف درﺳﯽ ﻣﺷﺎھده ﮐرد‪:‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻧﻣره‬ ‫ﻋﺎﻟﯽ‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫ﭘﺎﯾﯾن‬ ‫ﺳطﺢ ﮐﯾﻔﯾت رﻓﺗﺎر‬ ‫در اﯾن ﺻﻧف‪ ،‬ﻣﻌﻠم در ﺗﻘوﯾت‬ ‫در اﯾن ﺻﻧف‪ ،‬ﻣﻌﻠم ﺗﺎ ﺣدودی در‬ ‫در اﯾن ﺻﻧف‪ ،‬ﻣﻌﻠم در ﺗﻘوﯾت‬ ‫ﭘﺷﺗﮑﺎر ﺷﺎﮔردان ﻣوﺛر اﺳت‪.‬‬ ‫اﺳت‪.‬‬ ‫ﺗﻘوﯾت ﭘﺷﺗﮑﺎر ﺷﺎﮔردان ﻣوﺛر‬ ‫ﭘﺷﺗﮑﺎر ﺷﺎﮔردان ﺑﯽ اﺛر اﺳت‪.‬‬ ‫د ر اﯾ ن ﺻ ﻧف ‪ ،‬ﻣ ﻌ ﻠم ا ﮐ ﺛ ر او ﻗ ﺎت ﺗ ﻼ ش ھ ﺎی‬ ‫د ر اﯾ ن ﺻ ﻧف ‪ ،‬ﻣ ﻌ ﻠم ﺑ ﻌ ﺿ ﯽ او ﻗ ﺎت ﺗ ﻼ ش ھ ﺎی‬ ‫ﻣ ﻌ ﻠ م ﺗ ﻼ ش ھ ﺎی ﺷ ﺎ ﮔ ر د ان ر ا ﺗ ﺻ د ﯾ ق ﻧ ﻣ ﯽ‬ ‫‪8.1‬‬ ‫ﺷ ﺎﮔ ر د ان ر ا ﺑر ای ﺗ ﺳ ﻠ ط ﺑر ﻣ ﮭ ﺎر ت ھ ﺎ ﯾ ﺎ‬ ‫ﺷ ﺎﮔ ر د ان ر ا ﺗ ﺻ د ﯾ ق ﻣ ﯽ ﮐ ﻧد ‪ ،‬اﻣ ﺎ ﺑ ﯾ ﺷ ﺗر ﺗ ﺷ و ﯾ ق‬ ‫ﮐ ﻧد ‪ .‬اﮔ ر ﭼ ﮫ ﻣ ﻌ ﻠم ﻣ ﻣ ﮑ ن اﺳ ت ﺷ ﺎﮔ ر د ان ر ا ﺑ ﺎ‬ ‫ﻣﻌﻠم ﺑﮫ ﺟﺎی ﺗﻣرﮐز روی‬ ‫ﻣ ﻔ ﺎھ ﯾ م ﺟ د ﯾ د ﺗ ﺻ د ﯾ ق ﻣ ﯽ ﮐ ﻧد ‪ ،‬و ا ﯾ ن ﺗ ﻼ ش ھ ﺎ‬ ‫ﺑ ر ﻧ ﺗ ﺎ ﯾ ﺞ ﯾ ﺎ ھ و ش ﺷ ﺎ ﮔ ر د ا ن ﺗ ﻣ ر ﮐ ز د ار د ‪.‬‬ ‫ﮔ ﻔ ﺗ ن » ﺑ ﺎ ھ و ش « ﯾ ﺎ » ز ﯾر ک « ﺗ ﺷ و ﯾ ق ﮐ ﻧد ‪،‬‬ ‫ر ا ﺑﮫ ط و ر و اﺿ ﺢ ﻣ ﺷ ﺧ ص ﻣ ﯽ ﮐ ﻧد ‪.‬‬ ‫و ﻟﯽ ﻣ ﻌ ﻠ م ر و ی ﺗ ﻼ ش ﯾ ﺎ ﮐ ﺎر ﺷ ﺎﮔ ر د ان ﺗ ﻣ ر ﮐ ز‬ ‫ﻧﺗﺎﯾﺞ‪ ،‬ھوش و ﺗواﻧﺎﯾﯽ ھﺎی‬ ‫ﺑﮫ ﻋ ﻧو ان ﻣ ﺛﺎل ‪ :‬ھ ﻧﮕ ﺎﻣ ﯽ ﮐ ﮫ ﯾﮏ ﺷ ﺎﮔ ر د اﻣ ﺗﺣ ﺎن ر ا ﺧ و ب‬ ‫ذاﺗﯽ‪ ،‬ﺗﻼش ﺷﺎﮔردان را‬ ‫ﺑﮫ ﻋ ﻧو ان ﻣ ﺛﺎل ‪ :‬ھ ﻧﮕ ﺎﻣ ﯽ ﮐ ﮫ ﺷ ﺎﮔ ر د ان ﯾﮏ ﻣ ﺳ ﺎﻟﮫ‬ ‫ﺣ ل ﻣ ﯽ ﮐ ﻧ د ‪ ،‬ﻣ ﻌ ﻠم ﻣ ﯽ ﮔ و ﯾ د ‪ " :‬ﻣ ن ﻣ ﯽ د ا ﻧ م ﮐ ﮫ ﺷ ﻣ ﺎ د ر ا ﯾ ن‬ ‫ﻧﻣ ﯽ ﮐ ﻧد ‪.‬‬ ‫ﺳ ﺧ ت ر ا ﺣ ل ﻣ ﯽ ﮐ ﻧ ﻧ د ﮐ ﮫ ﺣ ل ان ﺑر اﯾﺷ ﺎن ﻣ ﻐ ﻠق و‬ ‫ﮐ ﺎر ﺑﺳ ﯾ ﺎر ﺳ ﺧ ت ز ﺣ ﻣ ت ﮐ ﺷ ﯾ د ه اﯾ د " ‪ ،‬اﻣ ﺎ ز ﯾ ﺎ د ﺗر او ﻗ ﺎ ت‬ ‫ﺑﮫ ﻋ ﻧو ان ﻣ ﺛﺎل ‪ :‬ﻣ ﻌ ﻠم ﻣ ﯽ ﮔ و ﯾد‪ " :‬ﺧ ﯾﻠﯽ ﺧ و ب ! ﺷ ﻣ ﺎ‬ ‫ﺗﺻدﯾق ﻣﯽ ﮐﻧد‬ ‫ﭘ ﯾ ﭼ ﯾ د ه ﺑ و د ه اﺳ ت ‪ ،‬ﻣ ﻌ ﻠم ﺗ ﻼ ش ھ ﺎ ی ﺷ ﺎ ﮔ ر د ا ن ر ا‬ ‫ﻣ ﻌ ﻠم ﺑ ﺎ ﮔ ﻔ ﺗ ﻧ ن ا ﯾ ﻧ ﮑ ﮫ ا ﻧ ﮭ ﺎ " ﺑ ﺎ ھ و ش " ﯾ ﺎ " ز ﯾ ر ک " ھ ﺳ ﺗ ﻧ د ‪،‬‬ ‫ﺑ ﺎ ھ و ش ﺗ ر ﯾ ن ﺷ ﺎ ﮔ ر د د ر ﺻ ﻧف ھ ﺳ ﺗ ﯾ د " ﯾ ﺎ " آﻓ ر ﯾ ن !‬ ‫ﺑ ر ا ی ﺣ ل ا ﯾ ن ﻣ ﺳ ﺎ ﻟ ﮫ ﺗ ﻣ ﺟ ﯾ د ﻣ ﯽ ﮐ ﻧ د ‪ .‬ﻣ ﻌ ﻠم ﻣ ﯽ ﮔ و ﯾ د ‪:‬‬ ‫ﺷ ﺎﮔ ر د ان ر ا ﺗﺷ و ﯾق ﻣ ﯽ ﮐ ﻧ ﻧ د ‪.‬‬ ‫ﺷ ﻣ ﺎ ﺧ ﯾﻠﯽ ز ر ﻧﮓ ھ ﺳ ﺗﯾ د !"‬ ‫" ﺷ ﻣ ﺎ د ر ﺣ ل ﻣ ﺟ ﻣ و ﻋ ﮫ ﻣ ﺳ ﺎﻟﮫ ھ ﺎی ﺿ ر ﺑﯽ ﺑﺳ ﯾ ﺎر‬ ‫ﭘﯾﺷ ر ﻓت ﮐ ر د ه اﯾ د ! ﻣ ن ﺧ و ﺷ ﺣ ﺎﻟم ﮐ ﮫ ﺷ ﻣ ﺎ از ﻣ ن‬ ‫ﮐ ﻣ ﮏ ﺧ و اﺳ ﺗ ﯾ د ‪ ،‬ا ﮔ ر ﺷ ﻣ ﺎ ﺑ ﮫ ﺗ ﻣ ر ﯾ ن و اﺳ ﺗ ﻔ ﺎ د ه از‬ ‫ر ا ھ ﺑ ر د ھ ﺎ ﯾ ﯽ ﮐ ﮫ د ر ﺻ ﻧف آﻣ و ﺧ ﺗ ﮫ ا ﯾ د ‪ ،‬ا د اﻣ ﮫ د ھ ﯾ د ‪،‬‬ ‫ﺷ ﻣ ﺎ ﺑﮫ ز و د ی ھ ﻣ ﮫ آﻧﮭ ﺎ ر ا ﺧ ﯾﻠﯽ ﺧ و ب ﯾﺎد ﺧ و اھ ﯾد‬ ‫ﮔر ﻓت !"‬ ‫ﻣ ﻌ ﻠم ﺑ ﮫ ﭼ ﺎ ﻟ ش ھ ﺎی ﺷ ﺎ ﮔ ر د ان ﻧ ﮕ ر ش ﻣ ﺛ ﺑ ت‬ ‫ﻣ ﻌ ﻠم ﻧ ﮕ ر ش ﺑ ﯽ ط ر ﻓ ﺎ ﻧ ﮫ ﻧ ﺳ ﺑ ت ﺑ ﮫ ﭼ ﺎ ﻟ ش ھ ﺎی‬ ‫ﻣ ﻌ ﻠ م ﺑ ﮫ ﭼ ﺎ ﻟ ش ھ ﺎی ﺷ ﺎ ﮔ ر د ان ﻧ ﮕ ر ش ﻣ ﻧ ﻔ ﯽ‬ ‫‪8.2‬‬ ‫د ار د و ﺷ ﺎ ﮔ ر د ان ر ا ﺑ ﮫ د ر ک ا ﯾ ن ﮐ ﮫ ﺷ ﮑ ﺳ ت و‬ ‫ﺷ ﺎﮔ ر د ان د ار د ‪ .‬اﮔ ر ﭼ ﮫ ﻣ ﻌ ﻠم ﯾﮏ ﺷ ﺎﮔ ر د ر ا ﺑر ای‬ ‫د ار د ‪.‬‬ ‫ﻣﻌﻠم ﻧﮕرﺷﯽ ﻣﺛﺑت ﺑﮫ ﭼﺎﻟش‬ ‫ﻧ ﺎاﻣ ﯾ د ی ﺑﺧ ش ھ ﺎ ی ﻋ ﺎ د ی ﭘر و ﺳ ﮫ ﯾ ﺎد ﮔ ﯾر ی‬ ‫اﺷ ﺗ ﺑ ﺎ ه ﯾ ﺎ د ﺳ ت و ﭘﻧﺟ ﮫ ﻧر م ﮐ ر د ن ﺑ ﺎ ﯾﮏ ﻣ ﻔ ﮭ و م‬ ‫‪19‬‬ ‫اﺳ ت ﮐ ﻣ ﮏ ﻣ ﯾﮑ ﻧ د ‪.‬‬ ‫ﺟ د ﯾ د ﻣ ﺟ ﺎز ات ﻧﻣ ﯽ ﮐ ﻧ د ‪ ،‬ﻣ ﻌ ﻠم ر و ﺷ ن ﻧﻣ ﯽ ﮐ ﻧ د ﮐ ﮫ‬ ‫ﺑﮫ ﻋ ﻧو ان ﻣ ﺛﺎل ‪ :‬ﻣ ﻌ ﻠم ﺑﮫ ط و ر و اﺿ ﺢ ﺷ ﺎﮔ ر د ان ر ا‬ ‫ھﺎی ﺷﺎﮔردان دارد‬ ‫ﺑ ر ا ی اﺷ ﺗ ﺑ ﺎ ھ ﺎﺗ ﺷ ﺎ ن ﺳ ر ز ﻧ ش ﻣ ﯽ ﮐ ﻧ د ﯾ ﺎ ﻣ ﻌ ﻠم ﺑ ﮫ ﺧ ﺎط ر‬ ‫ﺑﮫ ﻋ ﻧو ان ﻣ ﺛﺎل ‪ :‬ھ ﻧﮕ ﺎﻣ ﯽ ﮐ ﮫ ﯾﮏ ﺷ ﺎﮔ ر د ﺑ ر ای ﺣ ل‬ ‫ﺷ ﮑ ﺳ ت و ﻧ ﺎ اﻣ ﯾ د ی ﺑ ﺧ ش ھ ﺎ ی ﻋ ﺎ د ی ﭘ ر و ﺳ ﮫ‬ ‫اﯾ ﻧﮑ ﮫ د ر ک ﻣ ﻔ ﺎھ ﯾم ﺟ د ﯾ د ﺑر ا ی ﯾﮏ ﺷ ﺎﮔ ر د ز ﻣ ﺎن ﻣ ﯽ‬ ‫ﯾﮏ ﻣ ﺳ ﺎ ﻟ ﮫ ﺗﻼ ش ﻣ ﯽ ﮐ ﻧ د ‪ ،‬ﻣ ﻌ ﻠم ﻣ ﯽ ﮔ و ﯾ د ‪ " :‬ﺑ ﮫ ﯾ ﺎ د‬ ‫ﯾ ﺎ د ﮔ ﯾر ی اﺳ ت ‪.‬‬ ‫ﺑر د ھ ﻣ ر ا ی آن ﺷ ﺎ ﮔ ر د ﺑ ﯽ ﺣ و ﺻ ﻠﮫ ﻣ ﯽ ﺷ و د ‪.‬‬ ‫د ا ﺷ ﺗ ﮫ ﺑ ﺎ ﺷ ﯾ د ‪ ،‬ا ﯾ ن ط ﺑ ﯾ ﻌ ﯽ اﺳ ت ﮐ ﮫ د ر ھ ﻧﮕ ﺎم ﺗﻼ ش‬ ‫ﺑﮫ ﻋ ﻧو ان ﻣ ﺛﺎل ‪ :‬ھ ﻧﮕ ﺎﻣ ﯽ ﮐ ﮫ ﯾﮏ ﺷ ﺎﮔ ر د ﺑر ا ی ﺣ ل ﯾﮏ‬ ‫ﺑر ا ی اﻧﺟ ﺎم ﮐ ﺎر ی ﺟ د ﯾ د اﺣ ﺳ ﺎ س ﻧ ﺎ اﻣ ﯾ د ی ﻣ ﯽ ﮐ ﻧ ﯾم ‪.‬‬ ‫ﻣ ﺳ ﺎﻟﮫ ر ﯾ ﺎﺿ ﯽ ر و ی ﺗﺧ ﺗﮫ ﺗﻼ ش د ار د ‪ ،‬ﻣ ﻌ ﻠم ﺑﮫ ﺷ ﯾو ه ای‬ ‫ﺑ ﯾ ﺎ ﯾ ﯾ د د ر ﺑ ﺎ ر ه اﯾ ن ﮐ ﮫ ﭼ ﮕ و ﻧ ﮫ ﻣ ﯽ ﺗ و ا ﻧ ﯾ م ا ﯾ ن ر ا ا ﻧ ﺟ ﺎ م‬ ‫ﺑ ﯽ ط ر ﻓ ﺎﻧﮫ ﭘ ﺎﺳ ﺦ ﻣ ﺳ ﺎﻟﮫ ر ا ﺑ ﮫ ﺷ ﺎﮔ ر د ﻣ ﯽ ﮔ و ﯾ د ) ﺑﮫ ﻋ ﻧو ان‬ ‫د ھ ﯾ م ﻓ ﮑ ر ﮐ ﻧ ﯾ م ‪ " .‬ﻣ ﻌ ﻠم ھ ﻣ ﭼ ﻧ ﯾ ن ﺷ ﺎ ﮔ ر د ا ن ﺑ ر ا ی آ ﻧ ﮑ ﮫ‬ ‫ﻣ ﺛ ﺎ ل ‪ ،‬ﺑ د و ن ﻋ ﺻ ﺑ ﺎ ﻧﯾ ت ﯾ ﺎ ﺑ ﯽ ﺣ و ﺻ ﻠ ﮫ ﺷ د ن ( ‪.‬‬ ‫ﺑ ﮫ ا ﯾ ن ﻓ ﮑ ر ﻣ ﯽ ﮐ ﻧ ﻧ د ﮐ ﮫ ﺑ ﮫ ﭼ ﮫ ﻣ ﻧ ﺎ ﺑ ﻌﯽ ﺑ ر ا ی‬ ‫د ر ﺧ و اﺳ ت ﮐ ﻣ ﮏ ر ﺟ و ع ﮐ ﻧ ﻧ د ﺗﺷ و ﯾق ﻣ ﯽ ﮐ ﻧ د ‪ ) .‬ﺑﮫ‬ ‫ﻋ ﻧ و ان ﻣ ﺛ ﺎ ل ‪ ،‬د ر ﺧ و اﺳ ت ﻣ ﺷ و ر ه از ﯾﮏ د و ﺳ ت ‪ ،‬د ر‬ ‫ﭘ ﯽ ﭘ ﺎﺳ ﺦ ﮔ ﺷ ﺗن د ر ﮐ ﺗ ﺎ ﺑ ﭼ ﮫ (‬ ‫ﻣ ﻌ ﻠم ﺷ ﺎﮔ ر د ان ر ا ﺑر ای ﺗ ﻌ ﯾ ن اھ د اف ﮐ و ﺗ ﺎه‬ ‫ﻣ ﻌ ﻠم ﺷ ﺎﮔ ر د ان ر ا د ر ﺗ ﻌ ﯾ ن ﯾ ﺎ اھ د اف ﮐ و ﺗ ﺎه ﻣ د ت ﯾ ﺎ‬ ‫ﻣ ﻌ ﻠم ﺷ ﺎﮔ ر د ان ر ا ﺑر ای ﺗ ﻌ ﯾ ن اھ د اف ﮐ و ﺗ ﺎه ‪ -‬ﯾ ﺎ‬ ‫‪8.3‬‬ ‫ﻣ د ت و د ر از ﻣ د ت ﺗ ﺷ و ﯾ ق ﻣ ﯾ ﮑ ﻧ د ‪ .‬ﻣ ﻌ ﻠ م ﻣ ﻣ ﮑ ن‬ ‫د ر از ﻣ د ت ﺗ ﺷ و ﯾ ق ﻣ ﯾﮑ ﻧد ‪.‬‬ ‫د ر از ﻣ د ت ﺗ ﺷ و ﯾ ق ﻧ ﻣ ﯽ ﮐ ﻧ د ‪.‬‬ ‫ﻣﻌﻠم ﺑرای ﺗﻌﯾن ﮐردن اھدف‬ ‫د ر ﯾ ﮏ ز ﻣ ﺎ ن ھ ر د و ا ھ د اف د ر از ﻣ د ت و‬ ‫ﺑﮫ ﻋ ﻧو ان ﻣ ﺛﺎل ‪ :‬ﺑر ا ی ﺗﻌ ﯾن ھ دف ﮐ و ﺗﺎه ﻣ د ت ‪ ،‬ﻣ ﻌ ﻠم ﻣ ﯽ‬ ‫‪20‬‬ ‫ﺷﺎﮔردان را ﺗﺷوﯾق ﻣﯾﮑﻧد‬ ‫ﮐ و ﺗ ﺎه ﻣ د ت ر ا ﺗذ ﮐ ر د ھ د ‪ ،‬ﺑﮫ و ﯾژ ه ھ ﻧﮕ ﺎﻣ ﯽ ﮐ ﮫ‬ ‫ﮔ و ﯾ د ‪ " :‬ھ ر ر و ز ﭼ ﻧ د ﺻ ﻔ ﺣ ﮫ از ا ﯾ ن ﮐ ﺗ ﺎ ب ر ا د ر ا ﯾ ن ھ ﻔ ﺗ ﮫ‬ ‫ﺷ ﺎ ﮔ ر د ان ر ا ﺗ ﺷ و ﯾ ق ﺑ ﮫ ا ھ د اف ﮐ و ﺗ ﺎ ه ﻣ د ﺗ ﯽ‬ ‫ﺧ و ا ھ ﯾ د ﺧ و ا ﻧ د ؟ " ﺑ ر ا ی ﺗ ﻌ ﯾ ن ا ھ د اف ﺑ ﻠ ﻧ د ﻣ د ت ‪ ،‬ﻣ ﻌ ﻠ م ﻣ ﯽ‬ ‫ﻣ ﯾ ﮑ ﻧ د ﮐ ﮫ آ ن ھ د ف ﺷ ﺎ ﮔ ر د ان ر ا ﺑ ر ا ی ر ﺳ ﯾ د ن‬ ‫ﮔ و ﯾ د ‪ " :‬ﻣ ن از ﺷ ﻣ ﺎ ﻣ ﯽ ﺧ و اھ م ﮐ ﮫ ﭘ ﯾ ﺷ ر ﻓ ت ھ ﺎ ی ﺧ و ﯾ ش‬ ‫ﺑ ﮫ ﯾ ﮏ ھ د ف د ر از ﻣ د ت ﮐ ﻣ ﮏ ﻣ ﯾ ﮑ ﻧ د ‪.‬‬ ‫ر ا د ر ﻣ و ر د ا ھ د اف ﺗ ﻌ ﯾ ن ﺷ د ه ا ز ا ﺑ ﺗ د ا ی ﺳ ﺎ ل ﺗ ﻌ ﻠ ﯾ ﻣ ﯽ‬ ‫ﺑﻧو ﯾﺳ ﯾ د ‪".‬‬ ‫ﺑ ﮫ ﻋ ﻧ و ا ن ﻣ ﺛ ﺎ ل ‪ :‬ﻣ ﻌ ﻠ م ﻣ ﯽ ﮔ و ﯾ د ‪ " :‬ﺑ ﯾ ﺎ ﯾ ﯾ د د ر ﺑ ﺎر ه‬ ‫ا ھ د اﻓ ﯽ ﮐ ﮫ د ر ا ﺑ ﺗ د ای ﺳ ﺎ ل ﺗ ﺣ ﺻ ﯾ ﻠ ﯽ ﺑ ر ا ی ﺧ و د ﻣ ﺎ ن‬ ‫از ط ر ف د ﯾ ﮕ ر ‪ ،‬ﻣ ﻌ ﻠ م ﻣ ﻣ ﮑ ن ا ﺳ ت د ر ﻣ و ر د اھ ﻣ ﯾ ت‬ ‫ﺗ ﻌ ﯾ ن ﮐ ر د ﯾ م ‪ ،‬ﻓ ﮑ ر ﮐ ﻧ ﯾ م ‪ .‬و آن ﯾ ﮏ ﭼ ﯾ ز ی ﮐ ﮫ ﺷ ﻣ ﺎ د ر‬ ‫ﺗ ﻌ ﯾ ﯾ ن اھ د اف ﺑ ﮫ ط و ر ﮐ ﻠﯽ ﺻ ﺣ ﺑ ت ﮐ ﻧد ‪.‬‬ ‫ا ﯾ ن ھ ﻔ ﺗ ﮫ ا ﻧ ﺟ ﺎم ﻣ ﯽ د ھ ﯾ د و ﺷ ﻣ ﺎ ر ا ﺑ ﮫ اﯾ ن ھ د ف‬ ‫ﻧ ز د ﯾ ﮏ ﺗ ر ﻣ ﯽ ﮐ ﻧ د ﭼ ﯾ ﺳ ت ؟ " از ط ر ف د ﯾ ﮕ ر ‪ ،‬ﻣ ﻌ ﻠم‬ ‫ﺑﮫ ﻋﻧوان ﻣﺛﺎل‪ :‬ﻣﻌﻠم ﻣﯽ ﮔوﯾد‪" :‬اﯾن ﻣﮭم اﺳت ﮐﮫ در ﻣورد‬ ‫ﺑ ﮫ ط و ر ﺟ د ا ﮔ ﺎ ﻧ ﮫ ﺑ ر ا ی ا ھ د اف ﮐ و ﺗ ﺎ ه ﻣ د ت و ﺑ ﻠ ﻧ د‬ ‫آﻧﭼﮫ ﮐﮫ ﺷﻣﺎ ﻣﯽ ﺧواھﯾد در آﯾﻧده ﺷوﯾد ﻓﮑر ﮐﻧﯾد‪ ".‬ﻋﻼوه‬ ‫ﻣ د ت ﺻ ﺣ ﺑ ت ﻣ ﯽ ﮐ ﻧ د ) ھ ﻣ ﺎ ﻧط و ر ﮐ ﮫ د ر ﻣ ﺛ ﺎ ل » ﺳ ط ﺢ‬ ‫ﺑر اﯾن‪ ،‬ﻣﻌﻠم ﺗﺄﮐﯾد ﻣﯾﮑﻧد ﮐﮫ در داﺳﺗﺎن ھﺎ ﭼﮕوﻧﮫ‬ ‫ﻣ ﺗ و ﺳ ط « ذ ﮐ ر ﺷ د ه اﺳ ت ( ‪.‬‬ ‫ﺷﺧﺻﯾت ھﺎ ﯾﮏ ھدف ﮐوﺗﺎه وﯾﺎ ﺑﻠﻧد ﻣدت ﺑرای ﺧود ﺗﻌﯾن‬ ‫ﻣﯾﮑﻧﻧد و ﭼﮕوﻧﮫ ﺑرای رﺳﯾدن ﺑﮫ آن ﮐﺎر ﻣﯾﮑﻧﻧد‪.‬‬ ‫‪ 19‬اﯾن ﭼﺎﻟش ھﺎ ﻣﻣﮑن اﺳت ﺷﺎﻣل اﺷﺗﺑﺎه ﮐردن‪ ،‬ﮔرﻓﺗن ﻧﻣره ﮐم در اﻣﺗﺣﺎن ﯾﺎ داﺷﺗن اﺣﺳﺎس ﻧﺎ اﻣﯾدی وﻗﺗﯽ ﮐﮫ ﺷﺎﮔرد ﺗﻼش ﻣﯽ ﮐﻧد ﯾﮏ ﻣﻔﮭوم را درک ﮐﻧد‪ ،‬ﺷود‪.‬‬ ‫‪ 20‬اھداف ﮐوﺗﺎه ﻣدت اھداﻓﯽ ھﺳﺗﻧد ﮐﮫ ﺷﺎﮔردان در طﯽ ﯾﮏ ﻣﺎه ﯾﺎ ﮐﻣﺗر‪ ،‬ﻣﯽ ﺧواھﻧد ﺑﮫ آن اھداف ﺑرﺳﻧد و اھداف ﺑﻠﻧد ﻣدت اھداﻓﯽ ھﺳﺗﻧد ﮐﮫ در ﯾﮏ ﻣدت زﻣﺎن طوﻻﻧﯽ را در ﺑر ﻣﯽ ﮔﯾرﻧد )ﻣﺛﻼً در طول ﺳﺎل ﺗﻌﻠﯾﻣﯽ‪،‬‬ ‫ﯾ ﺎ و ﻗ ﺗ ﯽ ﺷ ﻠﮕ ر د ا ن ﮐ ﻼ ن ﻣ ﯽ ﺷ و ﻧ د ‪ /‬ر ﺷ د ﻣ ﯾﮑ ﻧ ﻧ د ( ‪.‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ج‪8.‬‬ ‫‪ /‬و و ﻧ ﮑ ﯥ د ز د ه ﮐ و و ﻧ ﮑ و ھ ‪ Ž‬ﯥ ﺳ ﺗ ﺎ ﯾ ﯽ ‪ ،‬ﻧ ﻧ‪ h‬و ﻧ و ﺗﮫ ﭘﮫ ﻣ ﺛ ﺑ ت ﻧ ظ ر • و ر ي او ز ده ﮐ و و ﻧﮑ ﻲ د‬ ‫ﻋﺎطﻔﻲ‪J-‬وﻟﻧﯾز ﻣﮭﺎرﺗوﻧﮫ‬ ‫ﻣ و ﺧ و ‪ J‬ﺎ ﮐ ﻠ و ﻟ ﭘ ﺎر ه ھ ‪ Ž‬و ي ‪.‬‬ ‫(ووﻧﮑﯥ د دې ﭘر ‪Š‬ﺎی‪ ،‬ﭼﯥ ﯾوازې د زده ﮐووﻧﮑو ﭘﮫ ﻧﺗﯾﺟو‪Š ،‬ﯾرﮐواﻟﯽ‪ ،‬ﯾﺎ طﺑﯾﻌﯽ اﺳﺗﻌداد ﺑﺎﻧدې ﺗﻣرﮐز وﮐړي‪ ،‬د‬ ‫ﺗﺎﮐﯾد او ‪J‬ﯾﻧ‪h‬ﺎر‬ ‫ﻧوﯾو ﻣﻔﺎھﯾﻣو او ﻣﮭﺎرﺗوﻧو د ﺗر ﻻﺳﮫ ﮐوﻟو ﻟﭘﺎره زده ﮐووﻧﮑﻲ ﺗﻘوﯾﮫ ﮐوي‪ .‬ﺳرﺑﯾره ﭘر دې (ووﻧﮑﯥ د ﻧﻧ^وﻧو ﭘﮫ ھﮑﻠﮫ‬ ‫ﻣﺛﺑت ﭼﻠﻧد ﻟري‪ ،‬ﻣﺎﺗﻲ او ﻧﺎاﻣﯾدی د زده ﮐړې د ﭘروﺳﯥ ﯾو „‪-‬وره ﺑرﺧﮫ „¸ﻲ‪ ،‬زده ﮐووﻧﮑﯥ ﺗﺷوﯾﻘوي ﺗر‪ƒ‬و ﻟﻧډ ﻣﮭﺎﻟﮫ‬ ‫او اوږد ﻣﮭﺎﻟﮫ اھداف ﺗﻌﯾﯾن ﮐړي‪ .‬دا ﭘﮫ ‪-‬وﻟ^ﻲ ﮐﯥ د ﻻﻧدې ﭼﻠﻧدوﻧو ﻟﮫ ﻻرې ﻣﺷﺎھده ﮐﭔدای ﺷﻲ‪:‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫در ﺟ ﮫ‬ ‫ﻟوړه‬ ‫ﻣﻧ‪Š‬ﻧ‪±‬‬ ‫‪-‬ﯾ‪-‬ﮫ‬ ‫د ﭼﻠﻧد د ﮐﭔﻔﯾت‬ ‫ﭘﮫ دې ‪-‬وﻟ^ﯽ ﮐﯥ (ووﻧﮑﯥ ﭘﮫ‬ ‫ﭘﮫ دې ‪-‬وﻟ^ﯽ ﮐﯥ (ووﻧﮑﯥ ﭘﮫ زده‬ ‫ﭘﮫ دې ‪-‬وﻟ^ﯽ ﮐﯥ (ووﻧﮑﯥ ﭘﮫ‬ ‫اﻧدازه‬ ‫زده ﮐووﻧﮑو ﮐﯥ د ﺻﺑر او‬ ‫ﮐووﻧﮑو ﮐﯥ د ﺻﺑر او اﺳﺗﻘﺎﻣت ﭘﮫ‬ ‫زده ﮐووﻧﮑو ﮐﯥ د ﺻﺑر او‬ ‫اﺳﺗﻘﺎﻣت ﭘﮫ راﻣﻧ‪Š‬ﺗﮫ ﮐوﻟو ﮐﯥ‬ ‫راﻣﻧ‪Š‬ﺗﮫ ﮐوﻟو ﮐﯥ ﯾو ‪ƒ‬ﮫ اﻏﯾزﻣن‬ ‫اﺳﺗﻘﺎﻣت ﭘﮫ راﻣﻧ‪Š‬ﺗﮫ ﮐوﻟو ﮐﯥ‬ ‫اﻏﯾزﻣن دي‪.‬‬ ‫دي‪.‬‬ ‫اﻏﯾزﻣن ﻧﮫ دي‪.‬‬ ‫ﭘ ﮫ د ی ‪ -‬و ﻟ^ ﯽ ﮐ ﻲ ‪ / ،‬و و ﻧ ﮑ ﯥ ﻋ ﻣ و ﻣ ﺎ د ز د ه‬ ‫ﭘ ﮫ د ی ‪ -‬و ﻟ^ ﻲ ﮐ ﯥ ( و و ﻧﮑ ﯥ ﺑ ﻌ ﺿ ﯽ و ﺧ ﺗ و ﻧ ﮫ د ز د ه‬ ‫( و و ﻧﮑ ﯥ د ز د ه ﮐ و و ﻧﮑ و ھ ‪ Ž‬ﯥ ﻧ ﮫ ﺳ ﺗ ﺎ ﯾ ﻲ ﮐ ﮫ‬ ‫‪8.1‬‬ ‫ﮐ و و ﻧ ﮑ و د ﻧ و ﯾ و ﻣ ﮭ ﺎر ﺗ و ﻧ و ا و ﻧ ظ ر ﯾ ﺎ ﺗ و ﭘ ﮫ اړ ه‬ ‫ﮐ و و ﻧ ﮑ و ﮐ و ‪ /‬ښ ﺗ ﻘ د ﯾر و ي ‪ ،‬ﺧ و ډ ﭔر و د ز د ه‬ ‫‪ ƒ‬ﮫ ھ م ( و و ﻧﮑ ﯥ ﺷ ﺎﯾد د ز د ه ﮐ و و ﻧﮑ و‬ ‫‪/‬ووﻧﮑﯥ ﭘر }ﺎی د دې ﭼﯥ ﭘﮫ‬ ‫ھ ‪ Ž‬ﯥ ﺳ ﺗ ﺎﯾﯽ او د ھ ﻐ و ي د ﻏ ﮫ ﮐ و ‪ / /‬و ﻧﮫ‬ ‫ﮐ و و ﻧﮑ و ﻧ ﺗ ﺎﯾﺞ او ذ ﮐ ﺎو ت ﺗ ﻘ د ﯾر و ي ‪.‬‬ ‫ھ و ( ﯾ ﺎر ي او ﺗﮑ ړ ه ﺗو ب و ﺳ ﺗﺎﯾﻲ ﺧ و د ز د ه‬ ‫ﺗ ﻘ د ﯾر و ي ‪.‬‬ ‫ﮐ و و ﻧﮑ و ﭘﮫ ﮐ و ( ښ او ز ﯾ ﺎر ﺑ ﺎﻧ د ی ﺗﻣ ر ﮐ ز ﻧﮫ‬ ‫ﻧﺗﺎﯾﺟو‪ ،‬ﻟﯾﺎﻗت ﯾﺎ طﺑﯾﻌﯽ‬ ‫د ﺑ ﯾ ﻠ^ ﻲ ﭘ ﮫ ﺗ و „ ﮫ ‪ :‬ﮐ ﻠﮫ ﭼ ﯥ ﯾ و ز د ه ﮐ و و ﻧﮑ ﻲ از ﻣ و ﯾ ﻧ ﮫ ( ﮫ‬ ‫اﺳﺗﻌداد ﺑﺎﻧدې ﺗﻣرﮐز وﮐړي‪ ،‬د‬ ‫د ﺑﯾﻠ^ﯥ ﭘﮫ ﺗو„ﮫ‪ :‬ﮐﻠﮫ ﭼﯥ زده ﮐوﻧﮑﻲ ھﻐﮫ ﺳﺗوﻧزﻣن‬ ‫ﺗر ﺳ ر ه ﮐ ړ ي ( و و ﻧﮑ ﯥ و اﯾ ﯽ ز ه ﭘ و ھ ﯾږ م د د ی ﻧﺗﯾﺟ ﯽ‬ ‫ﮐوي ‪.‬‬ ‫ﺳواﻟوﻧﮫ ﺣل ﮐوي ﭼﯥ دوي ﭘﮑﯥ ډﭔره ﺳﺧﺗﻲ وﯾﻧﯽ‬ ‫ﻟﭘ ﺎر ه ﺗ ﺎ ډ ﭔر ﮐ و ( ښ ﮐ ړ ئ د ی ‪ ،‬ﺧ و ډ ﭔر و و ﺧ ت ( و و ﻧﮑ ﯥ‬ ‫د ﺑ ﯾ ﻠ^ ﻲ ﭘ ﮫ ﺗ و „ ﮫ ‪ ( :‬و و ﻧﮑ ﯥ ﻣ ﻣ ﮑ ﻧﮫ د ه و و اﯾ ﻲ ﭼ ﯥ‬ ‫زده ﮐووﻧﮑو ھ‪Ž‬ﯥ ﺳﺗﺎﯾﻲ‪.‬‬ ‫(ووﻧﮑﯥ د ھﻐو د ھ‪ƒ‬و ﺳﺗﺎﯾﻧﮫ ﮐوي‪( .‬ووﻧﮑﻲ واﯾﻲ‪،‬‬ ‫ز د ه ﮐ و و ﻧ ﮑ ﻲ د "ﺗ ﮫ ډ ﭔ ر ھ و ( ﯾ ﺎ ر ﯾ ﯽ " ﯾ ﺎ "ﺗ ﮫ ډ ﭔ ر ‪ Š‬ﯾ ر ک‬ ‫"ډ ﭔ ر ( ﮫ ‪ ،‬ﺗ ﮫ ﭘ ﮫ ‪ -‬و ﻟ ^ ﯽ ﺗ ر ‪ -‬و ﻟ و ﺗ ﮑ ړ ه ز د ه ﮐ و و ﻧ ﮑ ﻲ‬ ‫"ﺗﺎﺳو د ﺿرب د ﺳواﻟوﻧو د ﺣل ﭘﮫ ﺑرﺧﮫ ﮐﯥ ډﭔر‬ ‫ﯾﯽ " ﭘﮫ و ﯾﻠو ﺳ ر ه ھ ‪ ƒ‬و ي ‪.‬‬ ‫ﯾﯽ"‪ ،‬ﯾﺎ "آﻓرﯾن ﺗﮫ ډﭔر ﺗﮑړه ﯾﯽ‪".‬‬ ‫ﭘرﻣﺧﺗ‪ ¹‬ﮐړي‪ ،‬زه ﺧوښ ﯾم ﭼﯥ ﺗﺎﺳو ﻟﮫ ﻣﺎ ﻧﮫ د‬ ‫ﻣرﺳﺗﯥ ﻏو(ﺗﻧﮫ وﮐړه‪ .‬ﮐﮫ ﺗﺎﺳو د ھﻐﯥ ﺳﺗراﺗﯾژي ﭘﮫ‬ ‫اﺳﺎس ﭼﯥ ﭘﮫ ‪-‬وﻟ^ﻲ ﮐﯥ ﻣو زده ﮐړې‪،‬ﺗﻣرﯾن ﮐوﻟو ﺗﮫ‬ ‫اداﻣﮫ ورﮐړئ‪ ،‬ﻧو ﺗﺎﺳو ﺑﮫ ھر ‪ƒ‬ﮫ ډﭔر ژر زده ﮐړئ‪".‬‬ ‫( و و ﻧﮑ ﻲ د ز د ه ﮐ و و ﻧﮑ و د ﻧ ﻧ‪ h‬و ﻧو ﭘ ﮫ‬ ‫( و و ﻧ ﮑ ﻲ د ز د ه ﮐ و و ﻧ ﮑ و د ﻧ ﻧ ‪ h‬و ﻧ و ﭘ ﮫ اړ ه ﺑ ﯥ‬ ‫( و و ﻧﮑ ﻲ د ز د ه ﮐ و و ﻧﮑ و د ﻧ ﻧ‪ h‬و ﻧو ﭘ ﮫ‬ ‫‪8.2‬‬ ‫و ړ اﻧد ې ﻣ ﺛ ﺑ ت ﭼ ﻠ ﻧد ﻟر ي ‪ ،‬او ز د ه ﮐ و و ﻧﮑ و ﺳ ر ه‬ ‫ط ر ﻓ ﮫ ﭼ ﻠ ﻧد ﻟر ي ‪ .‬ﮐ ﮫ ‪ ƒ‬ﮫ ھ م ( و و ﻧﮑ ﯥ ‪ ،‬ز د ه‬ ‫و ړ اﻧد ې ﻣ ﻧ ﻔ ﻲ ر و ﯾ ﮫ ﻟر ي ‪.‬‬ ‫‪/‬ووﻧﮑﻲ د زده ﮐووﻧﮑو د‬ ‫ﻣ ر ﺳ ﺗﮫ ﮐ و ي ﭼ ﯥ ﭘو ه ﺷ ﻲ ﭼ ﯥ ﻧ ﺎﮐ ﺎﻣ ﻲ او‬ ‫ﮐ و و ﻧﮑ و ﺗ ﮫ د ﻏ ﻠط و ‪ Š‬و اﺑ و ﻧ و ﯾ ﺎ د ﻧو ي ﻣ ﻔ ﺎ ھ ﻣ و ﭘ ﮫ‬ ‫ﻣ ﺎﯾو ﺳ ﻲ د ز د ه ﮐ ړ ې د ﭘر و ﺳ ﯥ ﻋ ﺎد ي ﺑر ﺧ ﯥ‬ ‫ز د ه ﮐ ړ ه ﮐ ﯥ د ‪ Š‬ﻧډ ﻟﭘ ﺎر ه ﺳ ز ا ﻧﮫ و ر ﮐ و ي ﺧ و‬ ‫د ﺑ ﭔ ﻠ^ ﯥ ﭘ ﮫ ﺗ و „ ﮫ ‪ ( :‬و و ﻧ ﮑ ﻲ د ھ ﻐ ﮫ ز د ه ﮐ و و ﻧﮑ و ‪،‬‬ ‫ﻧﻧ‪h‬وﻧو ﭘﮫ وړاﻧدې ﻣﺛﺑت ﭼﻠﻧد‬ ‫ﭼ ﯥ ﻏ ﻠط ‪ Š‬و ا ب و ر ﮐ و ي ﯾ ﺎ ﭘ ﮫ ‪ Š‬ﻧ ډ ﺳ ر ه ﯾ و ﻣ ﻔ ﮭ و م ﺗ ر‬ ‫دي ‪.‬‬ ‫( و و ﻧﮑ ﯥ د ا ھ م ﻧﮫ ر و ( ﺎﻧﮫ ﮐ و ي ﭼ ﯥ ﻧ ﺎﮐ ﺎﻣ ﻲ او‬ ‫ﻻ ﺳ ﮫ ﮐ و ي ﭘ ﮫ ( ﮑ ﺎر ه ډ و ل و ر ﺗ ﮫ ﺑ د ر د و اﯾ ﻲ او ﯾ ﺎ‬ ‫‪21‬‬ ‫ﻟري‬ ‫د ﺑﭔﻠ^ﯥ ﭘﮫ ﺗو„ﮫ‪ :‬ﮐﻠﮫ ﭼﯥ ﯾو زده ﮐووﻧﮑﻲ د ﺳﺗوﻧزو‬ ‫ﻣ ﺎﯾو ﺳ ﻲ د ز د ه ﮐ ړ ې د ﭘر و ﺳ ﯥ ﻋ ﺎد ي ﺑر ﺧ ﯥ د ي ‪.‬‬ ‫ﺧ ﭘل ﺻ ﺑر او ﺣ و ﺻ ﻠﮫ ﻟﮫ ﻻ ﺳ ﮫ و ر ﮐ و ي ‪.‬‬ ‫ﺳره ﻣﺑﺎرزه ﮐوي‪ ،‬ﻧو (ووﻧﮑﻲ واﯾﻲ‪" ،‬ﭘﮫ ﯾﺎد وﻟرئ‪،‬‬ ‫د ﺑ ﭔ ﻠ^ ﯥ ﭘ ﮫ ﺗ و „ ﮫ ‪ :‬ﮐ ﻠ ﮫ ﭼ ﯥ ز د ه ﮐ و ﻧﮑ ﻲ ﭘ ﮫ ﺗ ﺧ ﺗ ﮫ ﮐ ﯥ د‬ ‫ﮐﻠﮫ ﭼﯥ ﻣوږ ﯾو ﻧوي ﮐﺎر ﺗرﺳره ﮐوو ﻧو ﺗﺷوﯾش‬ ‫ر ﯾ ﺎ ﺿ ﯽ ﺳ و اﻟو ﻧ و ﭘ ﮫ ﺣ ل ﮐ و ﻟو ﮐ ﯥ د ﻣ ﺷ ﮑ ﻼ ﺗ و ﺳ ر ه‬ ‫ﻟرو‪ ،‬ﺧو دا ﻋﺎدی ﺧﺑره ده‪ .‬ﻧو ﺑﺎﯾد ﻓﮑر وﮐړو ﭼﯥ دا‬ ‫ﻣ ﺧ ﺎ ﻣ ﺦ ﮐ ﭔږ ي ‪ ( ،‬و و ﻧﮑ ﯥ ‪ ،‬ز د ه ﮐ و ﻧﮑ ﻲ ﺗ ﮫ ﭘ ﮫ ﻋ ﺎ د ی ﺗ و „ ﮫ‬ ‫‪.‬‬ ‫ﮐﺎر ﺑﮫ ‪ƒ‬ﻧ^ﮫ ﺗرﺳره ﮐوو" (ووﻧﮑﻲ‪ ،‬زده ﮐووﻧﮑﻲ‬ ‫او ﺑ ﯽ ط ر ﻓ ﮫ ډ و ل ‪ Š‬و ا ب و ر ﮐ و ي ‪ ) .‬ﭘﮫ ﺑﯽ ﺻ ﺑر ی او ﻗﮭ ر‬ ‫ﺗﺷوﯾﻘوي ﭼﯥ د ﻣﺧﺗﻠﻔو ﻣﻧﺎﺑﻌو ﭘﮫ ھﮑﻠﮫ ﻓﮑر وﮐړي ﺗر‬ ‫ﺳ ر ه ﻧﮫ (‪.‬‬ ‫‪ƒ‬و ﻟﮫ ھﻐو ﻧﮫ اﺳﺗﻔﺎده وﮐړي‪ .‬ﻟﮑﮫ )ﻣﻠ^رو ﺳره‬ ‫ﻣﺷوره او ﭘﮫ درﺳﻲ ﮐﺗﺎب ﮐﯥ د ‪Š‬واب ﮐﺗﻧﮫ(‪.‬‬ ‫‪ /‬و و ﻧﮑ ﻲ ‪ ،‬ز د ه ﮐ و و ﻧﮑ ﻲ د ﻟﻧډ ﻣ ﮭ ﺎﻟﮫ او او ږ د‬ ‫‪ /‬و و ﻧﮑ ﻲ ز د ه ﮐ و ﻧﮑ ﻲ ھ ‪ Ž‬و ي ﭼ ﯥ ﻟﻧډ ﻣ ﮭ ﺎﻟﮫ ﯾﺎ‬ ‫‪ /‬و و ﻧﮑ ﻲ ز د ه ﮐ و ﻧﮑ ﻲ ﻧﮫ ھ ‪ Ž‬و ي ﭼ ﯥ ﻟﻧډ‬ ‫‪8.3‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ﻣ ﮭ ﺎﻟﮫ ﻣ و ﺧ و ‪J‬ﺎﮐ ﻠو ﺗﮫ ﺗﺷ و ﯾﻘ و ي ‪.‬‬ ‫او ږ د ﻣ ﮭ ﺎﻟﮫ ﻣ و ﺧ ﯥ و ‪J‬ﺎﮐ ﻲ ‪.‬‬ ‫ﻣ ﮭ ﺎﻟﮫ ﯾﺎ او ږ د ﻣ ﮭ ﺎﻟﮫ ﻣ و ﺧ ﯥ و ‪J‬ﺎﮐ ﻲ ‪.‬‬ ‫‪/‬ووﻧﮑﯥ‪ ،‬زده ﮐوﻧﮑﻲ د ﻣوﺧو‬ ‫( ووﻧﮑ ﯥ ﮐوﻻ ی ﺷ ﻲ ﭘﮫ ﯾوه وﺧ ت ﮐﯥ دواړه‬ ‫د ﺑﯾﻠ^ ﯥ ﭘﮫ ﺗ و „ ﮫ ‪ :‬د ﻟ ﻧ ډ ﻣ ﮭ ﺎ ﻟ ﮫ ﻣ و ﺧ ﯥ د ‪ -‬ﺎ ﮐ ﻠو ﻟ ﭘ ﺎ ر ه‬ ‫‪J‬ﺎﮐﻠو ﺗﮫ ھ‪Ž‬وي‬ ‫اوږد ﻣﮭﺎﻟﮫ او ﻟﻧډ ﻣﮭﺎﻟﮫ ﻣوﺧو ﺗﮫ ﻣراﺟﻌﮫ‬ ‫( و و ﻧﮑ ﻲ و اﯾ ﯽ د د ی ا و ﻧ ﻲ ﭘ ﮫ ھ ر ه و ر ځ ﮐ ﯥ ﺑ ﮫ ﺗ ﺎ ﺷ ﻲ د‬ ‫ﮐ ﺗ ﺎ ب ‪ ƒ‬و ﭘ ﺎ ¸ ﯽ و و ا ﯾ ﺎﺳ ت ؟ د ا و ږ د ﻣ ﮭ ﺎ ﻟﮫ ﻣ و ﺧ و د ‪ -‬ﺎ ﮐ ﻠو‬ ‫وﮐړي ‪ ،‬ﭘﮫ ‪Š‬ﺎﻧ^ړي ډول ﮐﻠﮫ ﭼﯥ زده‬ ‫ﻟﭘ ﺎر ه ( و و ﻧﮑ ﯥ و اﯾ ﯽ ؛ ز ه ﻏ و اړ م ﭼ ﯥ ﺗ ﺎﺳ و و ﻟﯾﮑ ﻲ د ھ ﻐ ﮫ‬ ‫ﮐوﻧﮑ ﻲ ھ‪ ƒ‬وي ﭼ ﯥ ﻟﻧډ ﻣﮭﺎﻟﮫ ﻣوﺧ ﯥ و‪-‬ﺎﮐﻲ‬ ‫ﻣ و ﺧ و ‪ ƒ‬ﺧ ﮫ ﻣ و ‪ ƒ‬و ﻣ ر ه ﭘﮫ ﻻ س ر او ړ ی د ی ﮐ و م ﭼ ﯥ د‬ ‫‪ ƒ‬و د دوي ﺳره اوږد ﻣﮭﺎﻟﮫ ﻣوﺧ و ﺗﮫ ﭘﮫ‬ ‫ﺗ ﻌ ﯾ ﻠﻣ ﯽ ﮐ ﺎ ل ﭘ ﮫ ﭘ ﯾ ل ﮐ ﯥ ﺗ ﺎﺳ ﯥ ‪ -‬ﺎﮐ ﻠﯥ و ې ‪.‬‬ ‫رﺳﭔدو ﮐﯥ ﻣرﺳﺗﮫ وﮐړی ‪.‬‬ ‫ﮐ ﭔ د ای ﺷ ﻲ ‪ /‬و و ﻧ ﮑ ﯥ د ﻣ و ﺧ و د ‪ J‬ﺎ ﮐ ﻠ و د اھ ﻣ ﯾ ت ﭘ ﮫ‬ ‫د ﺑﭔﻠ^ﯥ ﭘﮫ ﺗو„ﮫ‪( :‬ووﻧﮑﻲ واﯾﻲ‪" ،‬را‪Š‬ﺊ د ھﻐو‬ ‫ھ ﮑ ﻠﮫ ﭘﮫ ﻋ ﻣ و ﻣ ﯽ ﺗ و • ﮫ ﺗ و ﺿ ﯾ ﺣ ﺎ ت و ر ﮐ ړ ی ‪.‬‬ ‫ﻣ و ﺧ و ﭘ ﮫ اړ ه ﻓﮑ ر و ﮐ ړ و ﭼ ﯥ ﻣ و ږ د ( و و ﻧ‪ Š‬ﻲ ﭘ ﮫ ﭘ ﯾ ل‬ ‫ﮐ ﯥ ‪ Š‬ﺎ ن ﻟ ﭘ ﺎ ر ه ‪ -‬ﺎ ﮐ ﻠ ﯥ و ې ‪ .‬ھ ﻐ ﮫ ﮐ و م ﯾ و ﮐ ﺎر د ی ﭼ ﯥ‬ ‫(ووﻧﮑﯥ واﯾﻲ‪" ،‬دا ﻣﮭﻣﮫ ده ﭼﯥ ﻓﮑر وﮐړئ ﭼﯥ ﮐﻠﮫ ﻟوي‬ ‫ﺗ ﺎﺳ و ﺑ ﮫ ﯾ ﯽ ﭘ ﮫ د ې او ﻧ ‪ ±‬ﮐ ﯥ ﺗر ﺳ ر ه ﮐ ړ ی او ﺗ ﺎﺳ و ﺑ ﮫ‬ ‫ﺷوئ ﺗﺎﺳو ‪ƒ‬ﮫ ﻏواړۍ ﭼﯥ واوﺷﻲ؟" د اوږد ﻣﮭﺎﻟﮫ ﻣوﺧﯥ‬ ‫ا و ږ د ﻣ ﮭ ﺎ ﻟﮫ ﻣ و ﺧ ﯥ ﺗ ﮫ ﻧ ږ د ې ﮐ ړ ی ؟ " ﭘ ﮫ ﻣ ﺗ ﺑ ﺎ د ﻟ ﮫ ﺗ و „ ﮫ ‪،‬‬ ‫ﭘﮫ ھﮑﻠﮫ‪( ،‬ووﻧﮑﯥ دا ﭘﮫ ډا„ﮫ ﮐوي ﭼﯥ ﭘﮫ ﮐﭔﺳﮫ ﮐﯥ ﯾو‬ ‫( و و ﻧ ﮑ ﻲ د ﻟ ﻧ ډ ﻣ ﮭ ﺎ ﻟﮫ ا و ا و ږ د ﻣ ﮭ ﺎ ﻟﮫ ﻣ و ﺧ و ﭘ ﮫ اړ ه ﭘ ﮫ‬ ‫ﮐرﯾﮑ‪-‬ر ‪ƒ‬ﻧ^ﮫ اوږد ﻣﮭﺎﻟﮫ ﻣوﺧﯥ ‪-‬ﺎﮐﻲ او ﺧﭘﻠو ‪-‬ﺎﮐل ﺷوﯾو‬ ‫ﺟ ﻼ ﺗ و „ ﮫ ﺗ و ﺿ ﯾ ﺣ ﺎ ت و ر ﮐ و ي ) ﻟﮑ ﮫ د ﻣ ﻧ ‪ ¥‬ﻣ ﮭ ﺎ ﻟﮫ‬ ‫ﻣوﺧو ﺗﮫ د رﺳﭔدو ﭘﮫ ﭘﺎر ﮐوم ﮐﺎروﻧﮫ ﺗرﺳره ﮐوي‪.‬‬ ‫ﻣ و ﺧ و ﭘ ﮫ ﺑ ﭔ ﻠ^ ﮫ ﮐ ﯥ ( ‪.‬‬ ‫‪ 21‬ﺗﯾروﺗﻧﮫ‪ ،‬ﭘﮫ ازﻣوﯾﻧﮫ ﮐﯽ د ﮐﻣو ﻧﻣرو ﻻﺳﺗﮫ راوړل ﯾﺎ د ﯾو ﻧوی ﻣﻔﮭوم ﭘﮫ ﻧﮫ ﭘوھﯾدوﻟو ﺑﺎﻧدی ﻣﺎﯾوﺷﻲ‪ ،‬ﻣﻣﮑن د دﻏو ﻧﻧ^وﻧو ﺑرﺧﮫ واوﺳﯽ‪.‬‬ ‫‪ 22‬ﻟﻧډﻣﮭﺎﻟﮫ ﻣوﺧﯥ ھﻐﮫ ﻣوﺧﯥ دی ﭼﯽ زده ﮐوﻧﮑﻲ ﯾﯽ د ﻣﯾﺎﺷﺗﯽ ﯾﺎ اوﻧﯾو ﭘﮫ ﺟرﯾﺎن ﮐﯽ د ﻻﺳﺗﮫ راوړﻟو ﮐو(ښ ﮐوی‪ .‬اوږد ﻣﮭﺎﻟﮫ ﻣوﺧﯥ ھﻐﮫ ﻣوﺧﯥ دی ﭼﯽ د اوږدۍ ﻣودۍ ﻟﭘﺎره ‪-‬ﺎﮐل ﮐﯾږی‬ ‫ﻟﮑ ﮫ د ( و و ﻧ ‪ Š‬ﻲ د ﯾ و ﮐ ﺎ ل ﭘ ﮫ ﺟ ر ﯾ ﺎ ن ﮐ ﯽ ﯾ ﺎ ﮐ ﻠﮫ ﭼ ﯽ ھ ﻐ و ی ﻏ ټ ﺳ ﯽ ‪.‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ج‪9.‬‬ ‫معلم یک محیط صنف درسی مبتنی بر همکاری را ایجاد میکند‪.‬‬ ‫مهارت های‬ ‫معلم شاگردان را به همکاری با یکدیگر ترغیب می کند و مهارت های بین فردی شاگردان را تقویت می کند‪.‬‬ ‫عاطفی‪ -‬اجتماعی‬ ‫شاگردان توسط همکاری کردن با یکدیگر و ایجاد محیطی عاری از خصومت فیزیکی و عاطفی‪ ،‬به تالشهای استاد‬ ‫پاسخ می دهند‪ .‬از طریق رفتارهای ذیل این عنصر را می توان در صنف درسی مشاهده کرد‪:‬‬ ‫مهارت های اجتماعی و‬ ‫همکاری‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫نمره‬ ‫عالی‬ ‫متوسط‬ ‫پایین‬ ‫سطح کیفیت رفتار‬ ‫در این صنف‪ ،‬معلم در‬ ‫در این صنف‪ ،‬معلم تا حدودی‬ ‫در این صنف‪ ،‬معلم در تقویت‬ ‫تقویت مهارت های همکاری‬ ‫در تقویت مهارت های همکاری‬ ‫مهارت های همکاری بی‬ ‫موثر است‪.‬‬ ‫موثر است‪.‬‬ ‫اثر است‪.‬‬ ‫معلم‪ ،‬حس همکاری اساسی شاگردان را از‬ ‫معلم‪ ،‬از طریق به اشتراک گذاشتن نظریات‪،‬‬ ‫معلم حس همکاری را در میان شاگردان‬ ‫‪9.1‬‬ ‫طریق خواستن آنها برای باهم کار کردن‪،‬‬ ‫مواد درسی یا ایده ها‪ ،‬حس همکاری سطحی‬ ‫تقویت نمی کند‪.‬‬ ‫معلم حس همکاری شاگردان را‬ ‫تولید کردن یک محصول‪ ،‬حل یک مساله‪،‬‬ ‫شاگردان را تقویت می بخشد‪.‬‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬معلم هیچ فرصتی برای کار گروپی‬ ‫از طریق تعامل باهمتای شان‬ ‫تکمیل یک صفحه کار یا ارائه ی ک ایده‬ ‫و یا تیم های دو نفری ایجاد نمی کند‪.‬‬ ‫جدید‪ ،‬تقویت می کند‪.‬‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬معلم از شاگردان می خواهد کارهم‬ ‫تقویت می کند‬ ‫صنفی خود را بخوانند و یا رنگه روغنی خودشان را با‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬معلم از شاگردان می خواهد تا تیم‬ ‫همدیگر به اشتراک بگذارند‪.‬‬ ‫های دو نفری یا گروپ هایی را تشکیل دهند که‬ ‫یک فعالیت که نیاز به همکاری دارد را تکمیل‬ ‫کنند‪ ،‬مانند ایجاد ی ک دیاگرام چرخه ی آب یا نوشته‬ ‫کردن یک مقاله کوتاه طنزامیزکه مجموعه ای از‬ ‫از کلمات را نشان می دهد‪.‬‬ ‫معلم مهارت های بین فردی شاگردان را از‬ ‫معلم به شیوه ای مختصر یا سطحی مهارت های‬ ‫معلم مهارت های بین الفردی شاگردان را‬ ‫‪9.2‬‬ ‫طریق پذیرش دیدگاه ها‪ ،‬همدردی کردن‪،‬‬ ‫بین الفردی شاگردان را تقویت می بخشد‪.‬‬ ‫تقویت نمی بخشد‪.‬‬ ‫معلم مهارت های بین الفردی‬ ‫تنظیم هیجانات و حل مسائل اجتماعی‪،‬‬ ‫تقویت می بخشد‪.‬‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬معلم به شاگردان می گوید‪ :‬در طول‬ ‫شاگردان (مانند پذیرش دیدگاه‬ ‫یک کار گروپی "به یک دیگر کمک کنید"‪ ،‬از یک طفل‬ ‫میخواهد که به همصنفی خود بگوید که "معــذرت‬ ‫ها‪ ،‬همدردی کردن‪ ،‬تنظیم‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬معلم از یک شاگرد می پرسد‪:‬‬ ‫"فکر میکنید که او (همصنفی یا شخصیتی در ی ک‬ ‫میخواهم"‪ ،‬و یا کودکان را تشویق می کند که در طول‬ ‫هیجانات و حل مسائل‬ ‫کتاب) چه احساسی داشته است ؟"‬ ‫یک فعالیت نوبت را مراعات کنند‪ .‬با این حال‪ ،‬معلم‬ ‫‪23‬‬ ‫اجتماعی) را تقویت می بخشد‬ ‫توضیح نمی دهد که چرا این رفتار ها مهم هستند‪.‬‬ ‫بخاطر مثال های بیشتر بخش سواالت متداول‬ ‫‪ )9.2( FAQs‬را مشاهد کنید‪.‬‬ ‫شاگردان با هم برای تولید یک محصول‪ ،‬حل‬ ‫شاگردان به طور سطحی همکاری می کنند؛‬ ‫شاگردان با هم همکاری نمیکنند یا زمانی که‬ ‫‪9.3‬‬ ‫یک مساله‪ ،‬تکمیل یک صفحه کار یا در‬ ‫ممکن است همچنین موارد کمی پیش بیاید که‬ ‫شاگردان با یکدیگرارتباط برقرار می کنند‪،‬‬ ‫شاگردان از طریق تعامل با‬ ‫ارائه یک ایده جدید همکاری می کنند‪ .‬و‬ ‫شاگردان از خود رفتارهای منفی نشان دهند‪.‬‬ ‫رفتارهای منفی از خود نشان می دهند‪.‬‬ ‫همتا‪ /‬همکار خود و یا با‬ ‫هیچ نشانه ی از رفتار منفی وجود ندارد‪.‬‬ ‫(مثال اذیت کردن‪ ،‬تیله دادن‪ ،‬قلدری کردن) با این‬ ‫حال‪ ،‬این رفتارها محدود و جزئی یا به صورت‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬هنگامی که برای انجام ی ک فعالیت‬ ‫یکدیگر همکاری میکنند‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬شاگردان به صورت گروپی کار‬ ‫از شاگردان خواسته می شود که برای خود شری ک‬ ‫میکنند که برای تکمیل یک وظیفه نیاز به همکاری‬ ‫شوخی هستند (به عنوان مثال‪ ،‬هیچ شاگردی‬ ‫انتخاب کنند‪ ،‬شاگردان به طور قصدی ی ک یا چند‬ ‫دارند‪ ،‬مانند ایجاد ی ک گراف چرخه ی آب یا نوشته‬ ‫ناراحت نمی شود) و از خصوصیات اصلی صنف‬ ‫نفر از همساالن خود را از گروه حذف میکنند‪.‬‬ ‫کردن یک مقاله کوتاه طنزامیز که مجموعه ای‬ ‫به شمار نمی روند‪.‬‬ ‫ازکلمات را نشان می دهد‪.‬‬ ‫به عنوان مثال‪ :‬شاگردان در ی ک فعالیت گروپی مواد‬ ‫خود را به اشتراک می گذارند‪ ،‬اما به طور مستقل‬ ‫فعالیت خود را انجام می دهند و با یک دیگر در‬ ‫مجموعه مساله ها همکاری نمی کنند‪.‬‬ ‫‪ 23‬پذیرش دیدگاه ها‪ :‬توانایی در نظرگرفتن یک موقعیت اززوایای مختلف‬ ‫همدردی کردن‪ :‬توانایی تشخیص و شری ک ساختن احساسات با دیگران‬ ‫تنظیم احساسات‪ :‬توانایی مدیریت و پاسخ دهی به ی ک تجربه عاطف ی‬ ‫حل مسائل اجتماعی‪ :‬پروسه ای که فرد برای حل ی ک مشکل عاطفی ‪ -‬اجتماعی آنجام میدهد این رفتار ممکن است شامل استفاده از جنبه های مختلف پذیرش دیدگاه ها‪ ،‬همدردی کردن‪،‬‬ ‫یا کنترول احساسات در یک وضعیت اجتماعی باشد‪.‬‬ ‫‪62‬‬ ‫ج‪9.‬‬ ‫ښوونکې په ټولګي کې د همکاري کولو چاپیلایر رامنځ ته کوي‪.‬‬ ‫عاطفي‪-‬ټولنیز مهارتونه‬ ‫ښوونکې‪ ،‬زده کوونکي یو بل سره همکارۍ ته تشویقوي او د هغو د خپل منځي اړیکو مهارتونه تقویه کوي‪ .‬زده‬ ‫کوونکي د ښوونکې زیار او کوښښ په بدل کې‪ ،‬یو بل سره همکارۍ کوي او یو داسي محیط جوړوي چې له فزیکې‬ ‫ټولنیز او د همکاري‬ ‫یا احساساتی تشدد نه ازاد وي‪ .‬دا حالت د الندې چلندونو په ذریعه په ټولګي کې مشاهده کېدای شی‪:‬‬ ‫کولو مهارتونه‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫درجه‬ ‫لوړه‬ ‫منځنۍ‬ ‫ټیټه‬ ‫د چلند د کېفیت‬ ‫په دې ټولګي کې ښوونکي د زده‬ ‫په دې ټولګي کې ښوونکي د زده‬ ‫په دې ټولګي کې ښوونکي د زده‬ ‫اندازه‬ ‫کوونکو د همکارۍ د مهارتونو‬ ‫کوونکو د همکارۍ د مهارتونو په‬ ‫کوونکو د همکارۍ د مهارتونو‬ ‫په وده کې اغېزمن دي‪.‬‬ ‫وده کې یو څه اغېزمن دي‪.‬‬ ‫په وده کې اغېزمن نه دي‪.‬‬ ‫ښوونکي په زده کوونکو کې په خپل منځ‬ ‫ښوونکې د نظریاتو ‪ ،‬موادو او احساساتو‬ ‫ښوونکې د زده کوونکو ترمنځ د همکارې‬ ‫‪9.1‬‬ ‫کې د همکارۍ حس د ی و بل سره د ګډ‬ ‫شریکولو له الرې په زده کوونکو کې په‬ ‫حس نه پیاوړی کوي‪.‬‬ ‫ښوونکې د زده کوونکو تر منځ‬ ‫کار‪ ،‬یو محصول تولیدولو ‪ ،‬ستونز ې حل‬ ‫سرسری توګه همکارۍ تقویه کوي‪.‬‬ ‫د خبرو اترو له الری همکارۍ‬ ‫د بېلګې په توګ ه‪ :‬ښوونکې د ګروپی ی ا د‬ ‫کولو ‪ ،‬کارپاڼې بشپړ ولو او د نوی و نظری ات و‬ ‫وړاندې کولو له الرې پیاوړی کوي‪.‬‬ ‫د بېلګې په توګ ه‪ :‬ښوونکي له زده کوونکو څخه‬ ‫دوه نفریزه کار لپاره هیڅ ډول زمینه نه‬ ‫ته وده ورکوي‬ ‫غواړي د څنګ د زده کونکي کار مطالعه او خپل‬ ‫برابروي‪.‬‬ ‫د بېلګې په توګ ه‪ :‬ښوونکي له زده کوونکو‬ ‫رنګه پنسلونه یو بل سره شریک کړي‪.‬‬ ‫څخه غواړي چې په جوړه یا ګروپی ډول‬ ‫یو کار بشپړ کړي چې همکارۍ ته اړتیا‬ ‫لري‪ ،‬لکه د اوبو د بایسکل انځور چمتو‬ ‫کول یا د یوې لنډي طنزیه مقالی لیکل چې د‬ ‫کلمو یوه ټولګه توضیح کوي‪.‬‬ ‫ښوونکې د زده کوونکو تر منح خپلمنځی‬ ‫ښوونکې په مختصر ډول د زده کوونکو ترمنځ‬ ‫ښوونکې د زده کوونکو تر منځ خپلمنځی‬ ‫‪9.2‬‬ ‫اړیکې‪ ،‬دنظریاتو‪ ،‬همدردی‪ ،‬د احساساتو‬ ‫خپلمنځی اړیکې په سطحی ډول تقویه کوي‪.‬‬ ‫اړیکې نه تقویه کوي‪.‬‬ ‫تنظیم او د ټولینزو مسایلو د حل له الرې‬ ‫ښوونکې د زده کوونکو تر‬ ‫د بېلګې په ډول‪ :‬ښوونکې زده کوونکو ته‬ ‫منځ خپلمنځی اړیکو (لکه د‬ ‫تقویه کوي‪.‬‬ ‫وایی‪ :‬د ګروپی کار په جریان کې "یو بل سره‬ ‫دبېلګې په توګه‪ :‬ښوونکې له زده کوونکې‬ ‫مرسته وکړي‪ "،‬یو ماشوم ته وایی چې "له خپل‬ ‫هغوي نظریات‪ ،‬همدردی کول‪،‬‬ ‫پوښتنه کوي‪" ،‬تاسو د (خپل یو ټولګیوال یا‬ ‫ټولګیوال نه معذرت وغواړي‪ "،‬یا د یوې‬ ‫د احساساتو تنظیم او د ټولینزو‬ ‫د کتاب د یو کریکټر) په اړه څه نظر‬ ‫موضوع په هکله زده کوونکي د نوبت رعایت‬ ‫مسایلو حل) ته وده ورکوي‪24‬‬ ‫لري؟"‬ ‫کولو ته تشویقوي‪ ،‬خو نور توضیحات نه ورکوي‬ ‫چې دا کړنې ولی اړینې دي‪.‬‬ ‫د نورو بېلګېونو لپاره د ‪ 9.2‬پوښتنې او‬ ‫ځوابونه وګوری‪.‬‬ ‫زده کونکي په ګډه کار کولو‪ ،‬د توکو د‬ ‫زده کوونکي په سطحی توګه یو بل سره‬ ‫زده کوونکي یو بل سره همکارۍ نه کوي‬ ‫‪9.3‬‬ ‫جوړولو‪ ،‬د ستونزو د حل‪ ،‬د پاڼو د بشپړولو‬ ‫همکارۍ کوي‪ :‬امکان لري لږ څه‪ ،‬داسې کړنې‬ ‫یا کله چې زده کوونکي خپلمنځي کار کوي‬ ‫زده کوونکې یو د بل سره د‬ ‫او د ی و نوي نظر له الری د یو بل سره‬ ‫هم شتون ولري چې د زده کوونکو منفي چلند‬ ‫نو منفي کړني ترسره کوي‪.‬‬ ‫خبرو اترو له الری همکارۍ‬ ‫همکارۍ کوي‪ .‬خو بدی یا منفي کړنې نه تر‬ ‫(لکه شوخي‪ ،‬ی و بل پوری وهل او ی ا یو بل‬ ‫سترګو کېږي‪.‬‬ ‫ځورول‪ ).‬خو دا کار ډېر کم وي ( یعنی هیڅ زده‬ ‫دبېلګې په توګه‪ :‬کله چې یو زده کوونکي ته ویل‬ ‫کوي‬ ‫کېږي چې د یو فعالیت د تر سره کولو لپاره‬ ‫د بېلګې په توګه‪ :‬زده کوونکي په ګروپ کې کار‬ ‫کوونکي خفه نه وي) او د ټولګي مرکزي یا‬ ‫ملګری انتخاب کړی‪ ،‬هغه قصداُ د ټولګی بعضی‬ ‫کوي ترڅو هغه کار بشپړ کړي چې همکارۍ ته‬ ‫اصلي بڼه نه تشکېلوي‪.‬‬ ‫زده کونکي نه انتخابوي‪.‬‬ ‫اړتیا لري‪ ،‬لکه د اوبو د بای سکل ګراف چمتو کول‬ ‫د بېلګې په توګه ‪ :‬زده کونکي په ګروپ کې خپل مواد‬ ‫‪.‬‬ ‫یا د یوې لنډي طنزیه مقالی لیکل چې د کلمو یوه‬ ‫شریکوي خو فعالیتونه په مستقله توګه ترسره کوي او‬ ‫ټولګه توضیح کوي‪.‬‬ ‫یو بل سره د ستونزو په حل کې همکاري نه کوي‪.‬‬ ‫‪ 24‬کوم شي ته د بل چا له نظره کتل‪ :‬یو حالت ته له مختلف نظره لیدلو وړتیا‬ ‫همدردی کول‪ :‬د یو بل چا سره د احساساتو شریکولو وړتیا یا توانایي‬ ‫د احساس تنظیم‪ :‬په اغیزمنه توګه یوي پیښي ته د السرشي یا تنظیمولو وړتیا‬ ‫د ټولنیزې ستونزې حل پیدا کول‪ :‬هغه پروسه په کوم کي چې یو فرد د خپلمنځي ستونزو حل پیدا کو ي‬ ‫پدې کې د کوم شي ته د بل چا له نظره کتلو‪ ،‬همدردي کولو یا احساساتو تنظیم کولو اړخونه په یو ټولنیزې ستونزې پلي کیدای شي‪.‬‬ ‫‪63‬‬ 64 ‫سوال های متداول‬ ‫اړینې یا ډېرې کېدونکې‬ ‫پوښتنې‬ ‫‪65‬‬ ‫زمان در آموزش‬ ‫(‪ 0.1‬الف) وقتی صنف در حال گذر از ی ک فعالیت به فعالیت دیگر است‪ ،‬چگونه می توانم بفهمم که این گذر فعالیت به پایان‬ ‫رسیده است؟‬ ‫گذرها در اکثر صنف ها رخ می دهد‪ .‬همانطور که در رهنمود نشان داده شده است‪ ،‬آنچه را که اکثر شاگردان در حال انجام ان هستند و معلم‬ ‫فرصت یادگیری را فراهم می کند‪ ،‬باید در نظر گرفته شود‪ .‬یک گذر رسما وقتی تمام می شود که برای شاگردان فعالیت بعدی فراهم شود‪ .‬به‬ ‫عنوان مثال‪ ،‬اگر معلم می گوید‪« :‬کتابچه های تمرین خود را بیرون کشیده و تمرین صفحه ‪ 3‬را تکمیل کنید»‪ ،‬اما شاگردان تا هنوز کتابچه های‬ ‫یاداشت خود را دران زمان نکشیده اند ؛ این هنوز یک فعالیت یادگیری است که معلم یک فعالیت یادگیری را برای اکثر شاگردان فراهم کرده است‪.‬‬ ‫هرچند که‪ ،‬شاگردان ممکن است در فعالیت دخیل نباشند‪.‬‬ ‫(‪ 0.1‬ب) اگر ی ک فعالیت یادگیری همزمان با فعالی ت های اداری اتفاق می افتد چگونه می توانم این صحنه را کد گذاری کنم ؟‬ ‫معلم اگر حتا در حال انجام وظایف اداری (که فعالیت های غیریادگیری در نظر گرفته می شود) هم باشد‪ ،‬اگر برای اکثر شاگردان یک فعالیت‬ ‫یادگیری فراهم شده باشد‪ ،‬آن به عنوان یک فعالیت یادگیری محاسبه میشود ‪ ،‬به طور مثال‪ ،‬در حالی که حاضری گرفته می شود‪ ،‬معلم ممکن است‬ ‫از شاگردان بخواهد که حروف صدا دار را شناسایی کنند و نامشان را روی دیوار زیر حرف اول نام خود قرار دهند‪.‬‬ ‫(‪ ) 0.2‬اگر شاگردان در حین صحنه (اسنپ شات) صنف را ترک کنند ایا به این معناست که شاگردان در فعالیت دخیل نیستند ؟‬ ‫به این معناست که در فعالیت غیر دخیل هستند‪ .‬اگر آنها قبل ازشروع صحنه (اسنپ شات) صنف را ترک کنند‪ ،‬مشاهده کنندگان نباید این را‬ ‫رفتاررا به عنوان حذف از فعالیت محاسبه کنند‪.‬‬ ‫کیفیت شیوه های آموزش‬ ‫(‪ ) 1.1‬آیا معلمان برای رفتار محترمانه با شاگردان باید از نام آنها استفاده کنند؟‬ ‫در بعضی از فرهنگ ها‪ ،‬استفاده از نام ممکن است نشانه احترام نباشد‪ .‬اگر معلم از اسم ها استفاده نمیکنند اما نشانه های دیگری از رفتار‬ ‫احترامانه را ابراز میکند (مثال معلم از کلمات خوب استفاده می کند‪ ،‬ازشکل محترمانه کلمات استفاده می کند‪ ،‬یا با لحن خوبی با شاگردان حرف‬ ‫میزند‪ ،‬یا برای اشاره به شاگردان استفاده میکند)‪ ،‬این ممکن است هنوز یک نمره باال باشد‪.‬‬ ‫(‪ 1.2‬الف) آیا ارتباط غیر کالمی به عنوان کالم مثبت شمرده میشود؟‬ ‫گرچه ممکن است تمجید از شاگردان به شکل های مختلفی صورت گیرد‪ ،‬رفتار (‪ )1.2‬تنها به شواهدی از "کالم مثبت" می پردازد‪ .‬به این ترتیب‪،‬‬ ‫ارتباط غیر کالمی مانند کف زدن یا لبخند بر روی نمره کلی تاثیر نمی گذارد‪ .‬با این حال‪ ،‬اگر معلم بیان می کند که "بیایید باهم کف بزنیم‪/‬تشویق کنیم"‬ ‫این یک کالم مثبت شمرده می شود‪ ،‬البته نه به دلیل کف زدن‪ ،‬بلکه به این دلیل که معلم به طورشفاهی کالم مثبت را بیان می کند‪.‬‬ ‫(‪ 1.2‬ب) چه چیزی کالم مثبت ٰ"متداوم" در نظر گرفته میشود؟‬ ‫بالخصوص‪ ،‬در کجا باید خط (تفکیک ) بین ی ک نمره سطح باال و سطح متوسط ترسیم کنم؟‬ ‫سازگاری و کیفیت نظرات هر دو باید در نظر گرفته شوند‪ .‬به عنوان مثال‪ ،‬در یک بخش ‪ 15‬دقیقه ای اگر یک معلم به سادگی می گوید‪" :‬شما یک‬ ‫گروپ از شاگردان "با استعداد" هستید یا "عالی" چند برابر با ارزش تر از ‪ 4‬بار گفتن کلمه "خوب" توسط معلم است‪ .‬با این حال‪ ،‬اگر معلم ‪ 7‬بار‬ ‫می گوید "بسیار خوب" رتبه باال را به خود می گیرد‪ .‬معیار های مقدماتی ذیل ممکن است به عنوان یک راهنمای کلی برای تعیین نمره دهی مورد‬ ‫استفاده قرار گیرد‪ 0 :‬تا نمونه از کالم مثبت نمره پایین را نشان می دهد‪ 4-1 ،‬تا نمره متوسط است و حداقل ‪ 5‬نمونه یک نمره سطح باال را نشان‬ ‫می دهد‪.‬‬ ‫(‪ 1.3‬الف) اگر یک شاگرد نیاز دارد که به تشناب برود‪ ،‬آیا این از جمله نیازها به حساب می آید؟‬ ‫بلی‪ ،‬اگرچه دررهنمود مثال هایی از فراهم کردن مواد یا پشتیبانی عاطفی ذکر گردیده‪ ،‬لطفا به یاد داشته باشید که اینها فقط مثال ها بوده و جامع نیستند‪.‬‬ ‫هر گونه نیازهای عاطفی‪ ،‬مادی و یا فیزیکی قابل مشاهده در اینجا ثبت می شود‪ .‬اگر یک شاگرد نیاز به تشناب رفتن داشته باشد‪ ،‬می تواند در جریان‬ ‫صنف درسی بر توجه او به درس تاثیر داشته باشد‪ ،‬و این مهم است که معلم رسیدگی کند‪ .‬الزم به ذکر است که چیزی که در اینجا ثبت نمی شود‬ ‫نیازهای شاگردان برای فهمیدن محتوای اکادمیک است که این وقتی ثبت می شود که معلم درس را به سطح صنف وفق می دهد (رفتار ‪.)4.3‬‬ ‫(‪ 1.3‬ب) در حین فعالیت مشارکتی ‪ ،‬معلم برای دخیل ساختن یک شاگرد که بدون شریک است اعضاء یک گروپ را دوباره مرتب‬ ‫می کند‪ .‬آیا این به عنوان پاسخ به نیاز یک شاگرد است؟‬ ‫بلی‪ ،‬گرچه مرتب کردن دوباره شاگردان در صنف‪ ،‬به طور خودکار پاسخ به نیازهای شاگردان درنظرگرفته نمی شود‪ ،‬اگر یک شاگرد شریک یا‬ ‫گروپی برای انجام یک فعالیت ندارد و معلم شاگردان را دوباره ترتیب می دهد تا شاگرد را شامل آن گروپ کند‪ ،‬این موضوع‪ ،‬رسیدگی به نیاز شاگرد‬ ‫در نظر گرفته میشود‪ .‬برای انکه این کار پاسخ به نیاز شاگرد به حساب بیاید باید یک نیاز مشخص شاگرد موجود باشد ‪ -‬به عنوان مثال‪ ،‬یا شاگرد به‬ ‫طورواضح معلوم باشد که شریک ندارد‪ ،‬یا معلم ممکن است بپرسد‪" :‬چه کسی شریک ندارد؟" و شاگرد پاسخ می دهد که او شریک ندارد‪.‬‬ ‫‪66‬‬ ‫د دندې اړوند وخت‬ ‫(‪ 0.1‬الف) کله چې ټولګي د یوه فعالیت څخه بل فعالیت ته د انتقال په حالت کې وي‪ ،‬مونږ څنګه پوهیږو چې انتقال پای ته‬ ‫ورسېده؟‬ ‫انتقال په ډېرو ټولګیو کې ترسره کېږي‪ ،‬لکه څنګه چې په الرښود (منول) کې ذکر شوي‪ ،‬که ښوونکې د زده کړې فرصت برابروي نو دا په نظر‬ ‫کې ونیسي چې ډېری زده کوونکي څه کوي‪ .‬انتقال هغه وخت رسماْ پای ته رشیږي‪ ،‬کله چې زده کوونکو ته د زده کړې لپاره بل فعالیت وسپارل‬ ‫شي‪ .‬د بېلګې په توګه‪ :‬ښوونکې وایی‪" ،‬خپلې د یادداشت کتابچې را واخلئ او په درېیمه پاڼه کې تمرین حل کړی‪ "،‬خو د سنپشاټ اخیستلو په وخت‬ ‫کې ال زده کوونکو خپلې د یادداشت کتابچې نه وي راخیستی‪ ،‬دا هم د زده کړي په فعالیت کې حسابیږي‪ ،‬ځکه چې ښوونکې ډېرو زده کوونکو ته‬ ‫د زده کړې فعالیت ورکړي‪ ،‬که څه هم ممکن په دغه وخت کې زده کوونکي په دنده بوخت نه وي‪.‬‬ ‫(‪ 0.1‬پ) کله چې د زده کړې چارې د اداري چارو سره په یو وخت کې ترسره کېږي څنګه به سناپشا ټ ته کوډ ورکوو؟‬ ‫که څه هم ښوونکې اداري دندې ترسره کوي (کوم چې غیر درشي فعالیتونه ګڼل کېږي) خو بیا هم د زده کړي د فعالیت په توګه په نظر کې نیول‬ ‫کېږي‪ ،‬په هغه صورت کي چې ډېر زده کوونکي د زده کړې په فعالیت بوخت وي‪ .‬د بېلګې په توګه‪ :‬د حاضرۍ اخیستلو په جریان کې ممکن‬ ‫ښوونکی زده کوونکو ته ووایي‪" ،‬اواز لرونکې توري مشخص کړی او خپل نومونه په دېوال باندې د خپل نوم د اول توري الندې ونښلوئ‪".‬‬ ‫(‪ ) 0.2‬که زده کوونکي د سناپشاټ په وخت کې له ټولګي نه بهر والړ شي‪ ،‬آیا له دندې بهر په نظر کې نیول کېږي ؟‬ ‫هغوي په دنده بوخت نه ګڼل کېږي‪ .‬که زده کوونکې له سناپشاټ نه د مخه خونه پرېږدي‪ ،‬مشاهده کوونکي باید هغوي له دندې بهر حساب نه کړي‪.‬‬ ‫د زده کړې د طریقو (پرکټسونو) کېفیت‬ ‫(‪ ) 1.1‬آیا حتمي ده چې ښوونکی زده کوونکو ته د هغو له نوم نه استفاده وکړي ترڅو د هغو بي احترمي و نه ګڼل شي؟‬ ‫په ځینې کلتورونو کې ممکنه ده له نوم نه استفاده کول د احترام عالمه نه وي‪ .‬که ښوونکی د هغوي له نوم څخه استفاده نه کوي خو له احترام نه‬ ‫ډکي نورې څرګندونې کوي (لکه‪ ،‬ښوونکې د احترام نوري جملي کارولوي یا زده کوونکو سره په اخالص‪ ،‬او نرمه لهجه خبرې کوي‪ ).‬دا عمل‬ ‫هم د لوړي نمرې وړ ګرځي‪.‬‬ ‫(‪ 1.2‬الف) آیا غیر لفظي اړیکې د مثبتې ژبې په حی ث شمیرل کېږي ؟‬ ‫که څه هم د زده کوونکو تحسین ممکن د مختلفو الرو څخه ترسره شي‪ ،‬د (‪ )1.2‬چلند د "مثبتې ژبې" لپاره یوازې ثبوت غواړي‪ .‬دلته چکچکې‬ ‫کول او مسکا کول په مجموعي نمراتو باندې اغیزه نه کوي‪ .‬خو که ښوونکي ووایي چې "راځئ ټول د ده‪/‬دي لپاره چکچکې وکړو" دا په مثبته ژبه‬ ‫کې حسابیږي‪ ،‬نه د چکچکو لپاره بلکې د دې لپاره چې ښوونکې په شفاهی توګه مثبته لهجه کارول کړې‪.‬‬ ‫(‪ 1.2‬ب) څه شی یوه "با ثباته" مثبته ژبه ګڼل کېږي؟ په ځانکړې توګه‪ ،‬د منځنۍ او عالي نمرې تر من ځ کرښه به چېرته رسموو؟‬ ‫د تبصرې ثبات او کېفیت دواړه باید په نظر کې ونیول شي‪ .‬د بېلګې په توګه‪ :‬که د ‪ 15‬دقیقه ای برخې په جریان کې ښوونکې په ساده شکل ووایي‬ ‫"تاسو د زده کوونکو یو تکړه ګروپ یاست" او "ډېر عالی" دا به تر دې غوره وي چې ‪ 4‬ځله د ”ښه“ لفظ کارول کړي‪ .‬خو که ښوونکې ‪ 7‬ځله‬ ‫"ډېر ښه" ووایي نو دا بیا زیاتې نمرې لري‪ .‬الندې اساسي محدوده ممکن د یو الرښود په توګه کارول شي تر څو د نمراتو په ټاکل کېدو کې‬ ‫وکارول شي‪ ،‬د مثبتې ژبې هیڅ نه کارول (یعنی صفر) ټیټې نمرې لري‪ :‬له ‪ 4-1‬پورې د مثبتی ژبې کارول د منځنۍ کچې نمرې لري او لږ تر‬ ‫لږه‪ 5‬ځله او یا ډېر د مثبتې ژبې کارول لوړې نمرې لري‪.‬‬ ‫(‪ 1.3‬الف) که یو زده کوونکي ته اړتیا پېښیږي چې تشناب ته الړشي‪ ،‬آیا دا اړتیا په نظر کې نیول کېږي‪.‬‬ ‫هو‪ ،‬که څه هم په الرښود کې شته بېلګې نه یوازې د مادي اوعاطفي حمایت په اړه دي‪ .‬خو لطفا په یاد ولرئ چې دا یوازې ساده بېلګې نه دي او‬ ‫جامع نه دي‪ .‬دلته د مشاهدې وړ ټول احساسات‪ ،‬مواد یا فزیکې اړتیاوې تر پوښښ الندې نیول کېږي‪ .‬که زده کوونکي ضرورت لري چې تشناب‬ ‫ته الړ شي نو دا عمل په ټولګي کې د هغه په توجه باندې اغیزه کوي او د ښوونکې لپاره مهمه ده چې دا مسئله حل کړي‪ .‬باید په یاد ولرو چې دلته‬ ‫هغه څه چې تر پوښښ الندې نه نیول کېږي‪ ،‬اکادمیکو محتویاتو ته د زده کوونکو اړتیاوي دي‪ ،‬دا هغه وخت تر پوښښ الندې نیول کېږي چې کله‬ ‫ښوونکې درس د ټولګي د سویې سره عیاروي‪ 4.3( .‬چلند(‬ ‫(‪ ) 1.3‬د ګډ کار په جریان کې‪ ،‬ښوونکي ګډونوال له سره ترتیبوي ترڅو هغه زده کوونکي چې ملګري نه لري یو څوک ورسره د‬ ‫کار کولو یا فعالیت ترسره کولو لپاره پیدا شي‪ .‬آیا دا هم د زده کوونکو اړتیاوو ته د ځواب ورکولو په توګه شمېرل کېږي ؟‬ ‫هو‪ ،‬که څه هم په ټولګي کې زده کونکي بیا تنظیمول په اتومات ډول د زده کوونکو اړتیاوو ته د ځواب په توګه په نظر کې نه نیول کېږي‪ ،‬خو که‬ ‫چېرې یو زده کوونکی د فعالیت لپاره شریک یا ډله ونلري او ښوونکي زده کونکي د نورو زده کوونکو سره شریکوي‪ ،‬نو بیا دا د زده کوونکو‬ ‫اړتیاوو ته ځواب ویل دي‪ .‬د دې لپاره چې دا کار د حساب وړ وګڼل شي‪ ،‬د زده کوونکو د اړتیاوو شتون باید مشخص وي‪ .‬د بېلګې په توګه‪ :‬زده‬ ‫کوونکي باید په څرګند ډول شریک ونلري او یا ښوونکې دې پوښتنه وکړي چې "څوک شریک نه لري؟" او زده کوونکي ځواب ورکړي‪ ،‬چې هغه‬ ‫شریک نه لري‪.‬‬ ‫‪67‬‬ ‫(‪1.3‬ج) آیا پرسیدن ازشاگرد که به چه چیزی نیازدارد به طور خودکار به عنوان پاسخ به نیاز شاگرد محاسبه می شود؟‬ ‫نه‪ ،‬فقط پرسیدن معلم که آیا یک شاگرد به چیزی نیاز دارد‪ ،‬لزوما ً به عنوان پاسخ به نیاز شاگرد محسوب نمی شود‪ .‬به عنوان مثال‪ ،‬اگر معلم در‬ ‫تالشی برای شریک کردن یک شاگرد درانجام فعالیت ازانها بپرسد که انها خسته یا گرسنه هستند‪ ،‬این به طور خودکار به عنوان پاسخ به نیاز‬ ‫شاگرد محسوب نمی شود‪ .‬با این حال‪ ،‬اگر یک شاگرد نشان دهد که نیاز ذکرشده در واقع وجود دارد با نشان دادن خستگی و گرسنگی و یا اگر‬ ‫واضح باشد که شاگرد خسته یا گرسنه است‪ ،‬به سطح متوسط نمره داده میشود‪ .‬اگر معلم به مشکل شاگرد با دادن چیزی برای خوردن رسیدگی کند‪،‬‬ ‫در اینصورت‪ ،‬نمره سطح عالی داده میشود‪.‬‬ ‫(‪ )2.1‬انتظارات رفتاری برای انجام یک فعالی ت چگونه متفاوت از جهت دهی یا دستورالعمل ها است ؟‬ ‫انتظارات رفتاری بر رفتار مورد انتظار در طی یک فعالیت تمرکز می کن د‪ ،‬در حالی که دستورالعمل های یک فعالیت بر روی مراحل مورد نیاز‬ ‫برای تکمیل آن تمرکز می کند‪ .‬به عنوان مثال‪ ،‬معلم ممکن است دستورالعمل هایی را برای یک فعالیت با گفتن « پاراگراف اول را بخوانید و‬ ‫سپس به سواالت صفحه ‪ 12‬پاسخ دهید» فراهم کند — این عمل به شاگردان می گوید که برای انجام یک فعالیت چه باید بکنند‪ .‬از سوی دیگر‪،‬‬ ‫معلم می تواند انتظارات رفتاری را با گفتن "اگر سوالی دارید‪ ،‬بی سر و صدا دست خود را باال ببرید" بیان کند — این کار انتظارات رفتاری را‬ ‫برای شاگردان واضح می سازد‪ ،‬که در طی فعالیت دنبال کنند‪.‬‬ ‫(‪ )2.3‬یک شاگرد در صنف خواب بود ‪ ،‬اما من می دانم که او تمام شب بیداربوده و کار می کرده است ‪ .‬معلم نسبت به او دلسوزی‬ ‫می کند و اجازه می دهد که خواب شود‪ .‬آیا این بر روی نمره تاثیر می گذارد؟‬ ‫در اینجا ‪ 2‬مسئله وجود دارد‪ .‬اوال‪ ،‬مشاهده کنندگان باید بسیار محتاط باشند تا هیچگونه معلومات بیرونی بر کودگذاری آنها تاثیرنگذارد‪ .‬مهم نیست‬ ‫که علت چیست‪ ،‬بلکه فقط آنچه در یک بخش کودگذاری مشاهده می کنید نمره دهید‪.‬‬ ‫موضوع دوم تعریف سؤء رفتار (رفتار نادرست) است‪ .‬هنگام تصمیم گیری در مورد رفتار نادرست شاگردان‪ ،‬می توان دو عامل را در نظر‬ ‫گرفت‪ :‬اگر شاگرد باعث ایجاد اختالل در صنف می شود (برهم زدن تمرکز شاگردانی که توجه به درس دارند)‪ ،‬و اگر معلم از این اختالل ناراحت‬ ‫میشود‪.‬؛ اگر نه معلم و نه شاگردان دیگر توسط خواب این شاگرد ناراحت میشوند و اخالل کننده جریان درس هم نباشد نمره رفتاری (‪ )2.3‬بر‬ ‫اساس شواهد دیگر در صنف هنوز می تواند باال باشد‪.‬‬ ‫(‪ )3.1‬شاگردان برای صنف یک داستان را فقط میخوانند و در مورد آن بحث میکنند‪ .‬معلم می گوید‪ " ،‬امروز ما قرار است در‬ ‫مورد [عنوان داستان] صحبت می کنیم‪ ".‬آیا این به عنوان بیان هدف درس محاسبه می شود ؟‬ ‫هدف درس به جای این که بیان کند شاگردان چه فعالیتی را انجام خواهند داد‪ ،‬باید بیان کند که چرا صنف ان فعالیت را انجام میدهد‪ .‬برای مثال‪،‬‬ ‫یک فعالیت ممکن است خواندن یک متن درباره گیاهان باشد که سوال ها را بر اساس متن جواب می دهد‪ ،.‬در حالی که هدف از فعالیت یادگیری‬ ‫فتوسنتز است‪ .‬در این مورد‪ ،‬اگر چه معلم به روشنی فعالیت را برای صنف تعریف می کند‪ ،‬ولی باید بعضی از اهداف برای شاگردان توضیح داده‬ ‫شود که چرا انها داستان را می خوانند (برای یادگیری کلمات جدید‪ ،‬بخش های مختلف اجزا کالم و غیره)‪ .‬بنابراین‪ ،‬این بیانیه به تنهایی به عنوان‬ ‫تعریف صریح از هدف درس محاسبه نمی گردد‪.‬‬ ‫(‪ 3.2‬الف) اگر تمرکز صنف بر ی ک فعالیت باشد‪ ،‬چگونه می توان این رفتار را کود گذاری کرد؟‬ ‫محتوا شامل دستورالعمل های فعالیت است‪ .‬اگر دستورالعمل معلم برای فعالیت ها گیج کننده باشد‪ ،‬برایش نمره سطح پایین تعیین می شود‪ .‬اگر‬ ‫دستورالعمل ها تا حدودی روشن باشد‪ ،‬نمره به سطح متوسط تعیین می شود‪ .‬اگر دستورالعمل ها روشن باشد‪ ،‬نمره به سطح عالی تعین میگردد‪.‬‬ ‫(‪ 3.2‬ب) معلم محتوا را به بصورت واضح تشریح میکند؛ با این حال‪ ،‬توضیحاتی که او می دهد نادرست است‪ .‬آیا هنوز هم به‬ ‫این رفتار نمره سطح باال داده شود ؟‬ ‫بلی‪ ،‬اگر تشریح محتوا توسط معلم واضح و آسان برای درک باشد‪ ،‬این هنوز یک نمره‪/‬امتیاز سطح باال است‪ .‬چرا که‪ ،‬این عنصر درستی محتوا‬ ‫را ارزیابی نمی کند‪ ،‬بلکه چگونگی تشریح محتوا را ارزیابی می کند‪ .‬بنابراین‪ ،‬اگر توضیحات معلم اشتباه باشد اما همواره واضح باشد‪ ،‬بازهم یک‬ ‫نمره باال می گیرد‪ .‬این عنصر مشاهده کننده گان را ملزوم نمی کن د که مواد درست را از نادرست تشخیص دهند‪.‬‬ ‫(‪ 3.3‬الف) چی چیز دقیقا به عنوان زندگی روزمره شاگردان محاسبه می شود و چگونه مشخص می گردد که این "معنی دار" است؟‬ ‫به جای اینکه مشاهده کننده گان استنباط کنند که چه چیزی مربوط زندگی روزمره شاگردان میشود‪ ،‬معلم باید صریحا ً بیان کند که محتوا چگونه به‬ ‫زندگی روزمره شاگردان ارتباط می گیرد‪ .‬اگرمعلم فقط نام اشیا را ذکر کند که شاگردان ممکن است در زندگی روزمره خود به آن مواجه گردند‪،‬‬ ‫مانند "بیایید گل ها را شمارش کنیم"‪ ،‬این ارتباط معنی دار در نظر گرفته نمی شود‪ .‬هرچند‪ ،‬اگر معلم یک جمله را به طورواضح بیان می کند که‬ ‫به زندگی شاگردان ارتباط دارد مانند "این یک گل است مانند آنچه که ما در باغ داریم‪ "،‬این یک تالش برای برقراری ارتباط است‪ .‬در مثال فوق‪،‬‬ ‫بغیر از شواهد دیگر‪ ،‬به رفتار نمره سطح متوسط داده میشود‪ ،‬زیرا به طور واضح به هدف درس ارتباط نگرفته است‪ .‬با این حال‪ ،‬اگر پس از‬ ‫ارتباط صریح به باغ خود‪ ،‬معلم مثال خود را به هدف درس‪ ،‬با گفتن این جمله "بنابراین اگر ما ‪ 2‬باغ داشته باشیم و هر باغ شامل ‪ 6‬گل باشد‪ ،‬در‬ ‫مجموع چند گل وجود دارد؟" ارتباط می دهد‪ ،‬این نمره سطح عالی را می گیر د‪ ،‬زیرا معلم به صراحت این مثال را به زندگی روزمره شاگردان و‬ ‫هدف درس ربط میدهد‪.‬‬ ‫‪68‬‬ ‫)‪ 1.3‬ج ) ایا د زده کونکي څخه پوښتنه کول چې هغوي کومې ځانګرې اړتیاوي لري او که نه په اتومات ډول د هغوي اړتیاوو ته‬ ‫ځواب وی ل دی او که نه؟‬ ‫نه‪ ،‬که یو ښوونکی یوازې د زده کوونکو د اړتیا په هکله پوښتنه کوي دا د زده کوونکو اړتیا ته د ځواب ویلو لپاره نه حسابیږي‪ .‬د بېلګې په‬ ‫توګه‪ ،‬که چېرې ښوونکي له زده کوونکو څخه د هغوي د لوږې یا ستړیا په هکله پوښتنه وکړي‪ ،‬دا د زده کوونکو اړتیاوو ته د ځواب په توګه په‬ ‫نظر کې نه نیول کېږي‪ .‬په هرصورت‪ ،‬دا یوه منځنۍ نمره لري که چېرې یو زده کوونکی داسې څرګنده کړي چې اړونده اړتیا په رښتیا هم شتون‬ ‫لري او وږی یا ستړی دی‪ ،‬یا دا واضح وي چې زده کوونکی وږی یا ستړی دی او که ښوونکې دا ستونزه د خوراک ورکولو له الرې حل کړي نو‬ ‫دا عمل لوړې نمرې لري‪.‬‬ ‫(‪ ) 2.1‬یو متوقع چلند د طرف نیولو یا د دستور ورکولو فعالیت سره څه توپیر لري؟‬ ‫د چلند د توقعاتو تمرکز د یو فعالیت په جریان کې په متوقع چلند باندې وي‪ ،‬په داسې حال کې چې د فعالیت لپاره الرښوونې د فعالیت بشپړولو لپاره‬ ‫په اړینو اقداماتو تمرکز کوي‪ .‬د بیلګې په توګه‪ :‬ښوونکې کوالی شي د یو فعالیت لپاره الرښوونې ترسره کړي‪ ،‬لکه "لومړی پراګراف ولولئ او بیا‬ ‫د ‪12‬مخ پوښتنوته ځواب ورکړئ" — دا زده کونکي ته الرښوونه ده چې دوی د فعالیت ترسره کولو لپاره باید څه وکړي‪ .‬له بلې خوا‪ ،‬ښوونکي‬ ‫ممکن د چلند توقعات داسې توضیح کړي‪" ،‬که تاسو کومې پوښتنې لرئ‪ ،‬په خاموشۍ سره خپل الس اوچت کړئ" — دا کار د زده کوونکو لپاره د‬ ‫فعالیت د اجرا کولو په وخت کي د چلند توقعات توضیح کوي‪.‬‬ ‫(‪ ) 2.3‬زده کونکی په ټولګي کې بیده دی ‪ ،‬مګر زه پوهیږم چې هغه ټوله شپه ویښ ا و په کار بوخت و‪.‬‬ ‫د ښوونکي پر هغه زړه سوځي او هغه پرېږدي چې خوب وکړي‪ ،‬ایا دا په نمراتو باندې اغیزه کوي؟‬ ‫دلته دوه مسئلې دي‪ .‬لومړی‪ ،‬مشاهده کوونکې باید ډېر احتیاط وکړي او پرېنږدي چې بهرني معلومات د هغه په کوډ کولو اغېزه وکړي‪ .‬هر دلیل‬ ‫چې وي فرق نه کوي‪ ،‬د کوډ ورکولو د ځانګړې برخې په جریان کې چې څه لیدل کېږي یوازې هغه ته باید نمرې ورکړل شي‪ .‬دوهمه مسئله د بد‬ ‫چلند تعریف دی‪ .‬د زده کوونکي د بد چلند په هکله د تصمیم نیولو لپاره دوه فکټورونه باید په پام کې ونیول شي‪ ،‬کله چې زده کوونکي په ټولګي‬ ‫کې مزاحمت کوي (هغه زده کوونکو ته چې سبق ته متوجه وي مزاحمت کوي)‪ ،‬او یا ښوونکې د دې خنډونو له امله ځورول کېږي‪ .‬که چېرې نه‬ ‫ښوونکي او نه هم نور زده کوونکي د هغه په خوب ځورول کېږي او د درس جریان نه تخریبوي‪ ،‬د ‪ 2.3‬چلند نمره هم لوړه ورکول کېدای شي‪،‬‬ ‫خو دا د ټولګي په نورو جریاناتو پورې اړه لري‪.‬‬ ‫(‪ ) 3.1‬زده کوونکې یوازې په ټولګي کې یوه کېسه لولي او بحث ورباندې کوي‪ ،‬ښوونکی وایي‪،‬‬ ‫"نن موږ د [د کېسې عنوان] په اړه خبرې کوو‪ ".‬ایا دا د لوست په موخه ټاکلو کې حسابېږي ؟‬ ‫د زده کړې په موخه کې باید وویل شي چې ولې په ټولګي کې یو فعالیت ترسره کېږي‪ ،‬نه دا چې زده کوونکي به کوم فعالیت ترسره کوي‪ .‬د بېلګې‬ ‫په توګه‪ :‬کې دای شي یو فعالیت د نباتاتو په اړه د پراګراف مطالعه او د هغه متن پر اساس پوښتنې ځوابول وي‪ ،‬په داسې حال کې چې د فعالیت‬ ‫موخه د فوتوسنتیس په اړه زده کړه وي‪ .‬په دې حالت کې‪ ،‬که څه هم ښوونکي ټولګي ته فعالیت په روښانه توګه تعریفوي خو باید ځینې موخې‬ ‫شتون ولري ترڅو تشریح کړي چې ولې زده کوونکي کېسې لولي (د نوي لغاتونو زده کول‪ ،‬د وینا د مختلفو برخو په اړه پوه ېدل او داسې نور)‪.‬خو‬ ‫یوازې د یو فعالیت په اړه ویل د لوست موخه په واضح توګه نه تعریفوي‪.‬‬ ‫(‪ 3.2‬الف) که د ټولګي تمرکز پر یو فعالی ت وي څنګه به دا سلوک کود کوو؟‬ ‫په محتوا کې د فعالیتونو لپاره الرښوونې شاملې دي‪ .‬که چېرې د فعالیتونو لپاره د ښوونکي الرښوونې واضح نه وي‪ ،‬نو ټیټې نمرې ورکول کېږي‪ .‬که‬ ‫چېرې د ښوونکي الرښوونې لږ څه واضح وي‪ ،‬د منځنی حد نمرې ورکول کېږي او که الرښوونې واضح وي‪ ،‬نو لوړه نمره ورکول کېږي‪.‬‬ ‫(‪ 3.2‬ب) ښوونکی محتویات په واضح توګه تشری ح کوي که څه هم دا تشریحات غلط وي‪.‬‬ ‫ایا اوس هم لوړه نمره ورکوالی شم؟‬ ‫هو‪ ،‬که د ښوونکي له خوا د محتویاتو توضیحات روښانه او په اسانۍ سره د پوهېدو وړ وي‪ ،‬بیا هم لوړه نمره ورکول کېږي‪ ،‬دا عنصر د محتویاتو‬ ‫صحت نه ارزیابي کوي‪ ،‬بلکې په دې تمرکز کوي چې محتویات په څه ډول وړاندی کېږي‪ ،‬ځکه نو که د ښوونکې توضیحات ثابت او روښانه وي‬ ‫هغه ته لوړې نمرې ورکول کېږي‪ .‬دلته مشاهده کوونکی مکلف نه دی چې سم او ناسم مواد تشخیص کړي‪.‬‬ ‫(‪ 3.3‬الف) کوم شیان د زده کوونکو د "ورځني ژوند " په حیث په نظر کې نیول کېږي او څنګه ټاکل کېږي چې هغه "مانا"‬ ‫لر ونکي دي؟‬ ‫ښوونکي باید په واضح ډول ووایي چې محتویات د زده کوونکو د ژوند سره څه ډول تړاو لري‪ ،‬نه دا چې مشاهده کوونکې فکر وکړي چې څه‬ ‫شی د زده کوونکو په ژوند پورې تړاو لري‪ .‬که ښوونکې یوازې ځینې څیزونه ذکر کړي چې زده کوونکي په ورځني ژوند کې ورسره مخامخ‬ ‫کېږي‪ ،‬لکه‪" ،‬راځئ چې ګالن وشمېرو‪ "،‬دا مانا داره اړیکه نه ګڼل کېږي؛ خو که چېری ښوونکې داسې څه وایی چې د زده کوونکو د ژوند سره‬ ‫مستقیم تړاو ولري‪ ،‬لکه‪ " ،‬دا ګل زموږ د باغ د ګل سره یو شان دی" دا به د اړیکې لپاره یو ښه کوښښ وي‪ .‬په پورته بېلګې کې‪ ،‬د نورو شواهد نه‬ ‫پرته‪ ،‬دغه چلند ته منځنۍ نمره ورکول کېږي ځکه چې دا په روښانه توګه د درس له موخې سره تړاو نلري‪ .‬خو که د خپل باغ سره ښکاره اړیکه‬ ‫ورکړل شي‪ ،‬ښوونکې بېلګې ته د لوست د موخې سره اړیکه ورکوي‪ ،‬لکه‪" ،‬که موږ دوه باغونه لرو او په هر یو کې ‪ ۶‬ګالن ولرو‪ ،‬نو ټول ګالن‬ ‫به څومره وي؟" دا بیا لوړه نمره لري‪ ،‬ځکه چې ښوونکي بېلګې ته د دواړو‪ ،‬د زده کوونکو د ورځني ژوند او د لوست موخې سره په واضح ډول‬ ‫اړیکه ورکوي‪.‬‬ ‫‪69‬‬ ‫(‪ 3.3‬ب) چی چیز سبب ارتباط محتوا به دانش دیگر محاسبه میشود؟ آ یا یادآوری آنچه که در درس قبلی یاد گرفته شده اس ت‪،‬‬ ‫ارتباط محتوا به دانش محاسبه می گردد؟‬ ‫امکان دارد — به ویژه اگر معلم تالش کند تا صراحتا درس را به محتوای دانش قبلی ربط دهد‪ .‬به عنوان مثال‪ ،‬اگر معلم می گوید‪" ،‬به یاد دارید زمانی‬ ‫که الفبا یاد گرفتیم؟ امروز ما از الفبا برای تشکیل هجا استفاده می کنیم‪ "،‬به این عمل یک نمره سطح متوسط داده میشود‪ ،‬زیرا معلم صراحتا ً محتوای‬ ‫درس جدید را به محتوای درس قبلی ارتباط میدهد‪ ،‬و این عمل را بسیار سطحی انجام میدهد‪ .‬با این حال‪ ،‬اگر معلم بیشتر توضیح می دهد که چگونه از‬ ‫الفبا برای تشکیل هجا استفاده می شود‪ ،‬این یک امتیاز سطح عالی داده میشود‪ ،‬زیرا معلم نه تنها یادآوری می کند که در یک درس گذشته چی چیز یاد‬ ‫گرفته اند بلکه چگونگی ارتباط آن به درس جدید ارجاع میگردد و بر محتویات گذشته متمرکز می شود تا محتوای جدید را محور قرار دهد‪ .‬اگر معلم‬ ‫به ساده گی آنچه در درس قبل یاد گرفته بودند را بدون ارتباط صریح با درس فعلی یادآور شود‪ ،‬به این امتیاز سطح پایین داده می شود‪ .‬به عنوان مثال‪،‬‬ ‫معلم ممکن است بگوید‪" :‬به یاد آورید که چگونه دیروز در مورد کسرها یاد گرفتیم؟ امروز ما اعداد اعشاری را یاد می گیریم‪".‬‬ ‫(‪ 3.4‬الف) من با مدل سازی مشکل دارم‪ .‬چگونه می توانم بفهمم که ان ی ک مدل سازی است زمانی که من آن را مشاهده می‬ ‫کنم؟ چه چیزی را باید به طور خاص در مدل سازی دنبال کنم؟‬ ‫مدل سازی یک روش یا مهارت انعکاس دهنده ی یک فعالیت است که از شاگردان خواسته می شود تا در ان درس یا در آینده نزدیک انجام دهند‪.‬‬ ‫معلمان می توانند توسط اعمال یک روش (نشان دادن چگونگی انجام یک کار) یا فکر کردن به طوربلند مدل سازی کنند‪ .‬مدل سازی شناختی و یا‬ ‫"فکر کردن بلند" اشاره دارد به زمانی که یک معلم به صراحت یک پروسه یا راهبرد فکری را با شاگردان توسط بلند فکر کردن درحین حل‬ ‫چالش ها بحث می کند‪( ،‬به عنوان مثال‪ ،‬چگونگی استخراج معلومات مهم ازیک مساله و نحوه مشخص کردن آنها در یک متن)‪ .‬هنگامی که معلم‬ ‫یک روش را اجرا می کند‪ ،‬او همه پروسه یا برخی از مراحل یک پروسه را برای یک مدل کامل یا جزئی نشان می دهد‪ .‬نمایش محصول نهایی‬ ‫می تواند در میان رشته ها متفاوت باشد‪ ،‬اگرچه‪ ،‬این لزوما به شاگردان یک نمونه ارایه می کند که برای آن تالش کنند‪.‬‬ ‫(‪ 3.4‬ب) آیا مدل سازی همیشه باید قبل از فعالیت انجام شود؟‬ ‫اگر چه اندیشه سنتی مدل سازی این است که وقتی معلم یک فعالیت را انجام می دهد یا در مورد آن به طوربلند فکرمی کند و سپس شاگردان همان‬ ‫فعالیت را تکمیل میکنند‪ ،‬الزم نیست مدل سازی همیشه قبل از فعالیت انجام شود‪ .‬مدل سازی می تواند هر زمانی که معلم یک روش را انجام می‬ ‫دهد یا بلند فکر می کند بدون درنظر گرفتن آ نکه ایا این در ابتدا یا انتهای فعالیت است صورت گیرد‪ .‬برای آنکه مدل سازی انجام شود‪ ،‬مهم است‬ ‫که کار اعمال شده یا ارائه فکر کردن بلند مثل همان فعالیتی باشد که انتظار میرود شاگردان انجام دهند یا قبال انجام داده اند‪ .‬اگر معلم شاگردان را‬ ‫درپروسه فکری در حین حل یک مساله مرحله به مرحله کمک می کند در این صورت مدل سازی می تواند در اخر صنف صورت گیرد‪ .‬با این‬ ‫حال‪ ،‬تنها آشکار سازی یا گفتن پاسخ به یک فعالیت یادگیری و یا یک مسئله ریاضی مدل سازی در نظر گرفته نمی شود‪.‬‬ ‫(‪ 3.4‬ج) تفاوت بین ی ک توضی ح آموزشی و مدل سازی در چیست؟‬ ‫در مدل سازی برای شاگردان‪ ،‬معلم باید بخشی از فعالیت و یا تمام فعالیت را که از شاگردان خواسته تا انجام دهند را انجام دهد‪ .‬مدل سازی نسبت‬ ‫به دادن دستورالعمل ها یا توضیح دادن فعالیت متفاوت است به خاطر اینکه مدل سازی نمایش دادن معلم را در بر دارد‪ .‬معلم همچنین می تواند‬ ‫روند تفکر خود را به عنوان بخشی از مدل سازی نشان دهد‪ .‬اگرفعالیت یادگیری معنای کلمات جدید در یک متن است و معلم به سادگی تعریف‬ ‫یک کلمه را به شاگردان فراهم کند‪ ،‬این ممکن است در یک تشریح واضح کمک کند (‪ ،)3.2‬اما لزوما مدل سازی را تشکیل نمی دهد‪ .‬یک نمونه‬ ‫از مدل سازی این است که‪ ،‬اگر معلم می توانست نشان دهد که برای پیدا کردن معنای یک کلمه چگونه از سرنخ های متن استفاده شود‪ .‬به عنوان‬ ‫مثال‪ ،‬معلم ممکن است بگوید‪" :‬وقتی معنای یک لغت را نمی دانم (در این مورد لغت "ناگهانی")‪ ،‬من جمله را دوباره میخوانم ودر مورد معنای‬ ‫کلمه با در نظر گرفتن کل جمله یا پاراگراف فکر می کنم‪ ،‬در اینجا خوانده ام که‪ ...................‬بنابراین من می دانم که این یک چیزی مثل‬ ‫تصادفی یا غیر منتظره معنی می دهد‪".‬‬ ‫در یک صنف ریاضی‪ ،‬معلم ممکن است با شاگردان خود روی برآورد طول در واحد های استاندارد کار کند‪ .‬او ممکن است طول یک سانتی متر‬ ‫را توضیح دهد و نمونه های از اشیاء رایج که یک سانتی متر طول دارند را فراهم کند — این بخشی از توضیحات تدریسی او میباشد(‪ .)3.2‬برای‬ ‫مدل سازی‪ ،‬معلم ممکن است به شاگردان نشان دهد که چگونه می توانند تخمین بزنند‪ .‬به عنوان مثال‪ ،‬او می تواند عرض انگشت خود را تقریبی‬ ‫حدود ‪ 1‬سانتی متر نشان دهد و با استفاده از این دانش‪ ،‬تالش می کند که طول پنسل خود را تخمین بزند با فکر کردن در مورد (یا با اندازه گیری)‬ ‫اینکه چند تا از عرض انگشتش در روی پنسل جا می شود‪.‬‬ ‫(‪ 3.4‬د) من هنوز هم درتشخیص مدل سازی مشکل دارم‪ .‬ایا کدام راهنمایی دیگرمفید است؟‬ ‫برای تشخیص اینکه آیا معلم مدل سازی کرده است یا خیر‪ ،‬سواالت ذیل را از خودتان پرسان کنید‪:‬‬ ‫‪ .1‬فعالیت یادگیری چیست؟ چه چیزی ازشاگردان برای انجام یا یادگیری خواسته می شود؟ آیا معلم به شاگردان نشان می دهد که این‬ ‫پروسه یا مهارت چگونه به نظر می رسد؟‬ ‫آیا چیزی که از شاگردان خواسته شده است تا انجام دهند یک پروسه است یا یک مهارت فکری؟‬ ‫أ‪.‬‬ ‫ب‪ .‬اگر از شاگردان خواسته میشود تا یک مهارت فکری را انجام دهند‪ ،‬معلم باید پروسه بلند فکر کردن را انجام دهد تا نمره‬ ‫سطح باال را به دست آورد‪ .‬اگر ان یک پروسه باشد‪ ،‬معلم باید تمام مراحل پروسه را به شاگردان نشان دهد‪.‬‬ ‫‪ .2‬سپس شاگردان یک فعالیت مشابه را در آن درس یا در آینده نزدیک تکمیل می کنند‪.‬‬ ‫‪70‬‬ ‫(‪ 3.3‬ب) د نورو محتویاتو سره اړیکه ورکولو کې څه شامل دي؟ ایا هغه څه ته چې په تېر درس کې لوستل شوي دي‪ ،‬بیا کتنه د اړیکې‬ ‫ورکولو په مانا ده؟‬ ‫ممکنه ده – په ځانګړې توګه که ښوونکي هڅه وکړي چې درس ته په واضح ډول د تېرو محتویاتو سره اړیکه ورکړي‪ .‬د بېلګې په توګه‪ :‬که‬ ‫ښوونکی ووایي‪" ،‬په یاد مو دي کله چې مونږ الفبا زده کړه؟ نن مونږ د الفبا په کارولو سره څپې جوړوو‪ "،‬که څه هم ښوونکي په واضح ډول‬ ‫پخوانیو محتویاتو ته د نوي محتویاتو سره اړیکه ورکوي‪ ،‬خو دې ته منځنۍ نمره ورکول کېږي‪ ،‬ځکه چې دا اړیکه په سطحي ډول ده‪ .‬په‬ ‫هرصورت‪ ،‬که ښوونکې نور توضیحات ورکړي چې څنګه د څپې جوړولو لپاره الفبا کارول کېږي‪ ،‬د غه کار ته لوړه نمره ورکول کېږي‪ ،‬ځکه‬ ‫چې نه یوازې تېر درسونه په یاد راولي او هغو ته مراجعه کوي‪ ،‬بلکې د نوي درس د محتویاتو سره هم اړیکه ورکوي‪ .‬که ښوونکې یوازې د تېر‬ ‫درس په اړه خبرې وکړي پرته له دې چې د اوسني درس سره واضح اړیکه ورکړي‪ ،‬دې ته ټیټه نمره ورکول کېږي‪ .‬د بېلګې په توګه‪ ،‬ښوونکې‬ ‫وایي‪" ،‬آیا په یاد مو دي چې موږ پرون ورځ کسر زده کړ؟ نن به موږ اعشاریه زده کړو‪" .‬‬ ‫(‪ 3.4‬الف) زه ماډل کولو سره ستونزه لرم‪ ،‬څنګه به پوه شم کله چې هغه ووینم؟ په ځانګړي ډول د ماډل کولو په جریان کې باید‬ ‫څه شی تعقی ب کړم؟‬ ‫ماډل کول د زده کړې د فعالیت د روښانه کولو یوه پروسه یا مهارت دی چې له زده کوونکي غوښتل کېږي چې په هغه درس یا آینده کې یی ترسره‬ ‫کړي‪ .‬ښوونکې د یو کړنالري یا پروسې په پلې کولو (د یو کار د څرنګوالی په ښکاره کولو) یا د هغه په اړه په فکر کولو سره ماډل ترسره کوي‪.‬‬ ‫ادراکي ماډلینګ یا "لوړ فکرکول"‪ ،‬هغه ته اشاره کوي کله چې یو ښوونکی په ښکاره توګه په یو فکري پروسه یا ستراتیژۍ باندې زده کوونکو‬ ‫سره خبرې کوي‪ ،‬یا د ننګونو په هکله لوړ فکر کوي‪( ،‬د بېلګې په ډول‪ ،‬د ریاضی د یو سوال څخه د مهمو معلوماتو ترالسه کول او په یوه متن کې‬ ‫د موضوع ټاکل دي)‪ .‬کله چې ښوونکې یو پروسیجر ښیي‪ ،‬هغه د پروسې ټول یا ځینې ګامونه د مکمل یا جزوي ماډل لپاره ښیي‪ .‬کیدای شي‬ ‫وروستی محصول په مختلفو څانګو کې وښودل شي ‪ ،‬خو دا په اصل کې زده کوونکو ته یوه بېلګه وړاندې کوي ترڅو هغوي هڅې وکړي‪.‬‬ ‫(‪ 3.4‬ب) آیا ماډل کول باید تل د فعالیت له ترسره کولو د مخه ترسره شي؟‬ ‫که څه هم د ماډل کولو دودیزه مفکوره داسې ده چې کله ښوونکې یوه کړنه ترسره کوي او یا ورباندې په لوړ غږ فکرکوي‪ ،‬او بیا زده کوونکي‬ ‫هغه فعالیت بشپړوي‪.‬اړینه نه ده چې ماډل کول دې تل د فعالیت څخه وړاندې ترسره شي‪ .‬موډل کول ممکنه ده هغه وخت ترسره شي کله چې‬ ‫ښوونکې یوه کړنالره تطبیقوي یا په هکله یې لوړ فکر کوي که څه هم هغه د فعالیت په پیل یا پای کې وي‪ .‬دا مهمه ده چې تر سره شوی فعالیت یا‬ ‫عملیه عین شکل وي لکه څنګه چې د زده کوونکو څخه توقع کېږي چې ترسره یې کړي یا یې ترسره کړې وي‪ .‬موډلینګ د ټولګي په پای کې واقع‬ ‫کېدای شي که ښوونکې د فکر کولو پروسې له الرې د زده کوونکو درسي چاری پر مخ بیایي او اړونده ستونزې حل کوي‪ .‬په هرصورت‪ ،‬په‬ ‫ساده ډول د زده کړې فعالیت ته ځواب ویل یا د ریاضی د مسئلی حل ماډل کول نه حسابېږي‪.‬‬ ‫(‪ 3.4‬ج) د ښوونیزو توضیحاتو او ماډل کولو ترمنځ توپیر په څه کې دی ؟‬ ‫زده کوونکو ته د ماډل کولو لپاره‪ ،‬ښوونکې اړتیا لري چې هغه فعالیت یا د فعالیت یو څه برخې عمال ترسره کړي چې د زده کوونکو نه یی اجرا‬ ‫غواړي‪ .‬دا زده کوونکو ته د نورو الرښوونو یا تشریح ورکولو څخه توپیرلري ځکه چې دلته ښوونکي باید هغه کار عمال وکړي‪ .‬ښوونکي کوالی‬ ‫شي د ماډل کولو په برخه کې د خپل فکر کولو بهیر وښیي‪ .‬که چېرې یو داسي فعالیت وي په کوم کې چې په متن کې د نویو کلمو مانا زده کول‬ ‫شامل وي او ښوونکي په ساده ډول زده کوونکو ته د کلمو تعریف وړاندې کړي‪ ،‬دا کېدای شي د ښه تشریح بیلګه واوسي (‪ ،)3.2‬مګر دا د ماډل‬ ‫کولو یو ښه بېلګه نشی کېدای‪ .‬د ماډل کولو بېلګه دا ده چې ښوونکې په عمل کې وښیي چې هغه څنګه د درس او نورو معلوماتو په مرسته د کلمو‬ ‫مانا پیدا کړه‪ .‬د بېلګې په توګه‪ ،‬ښوونکی وایي‪ ،‬کله چې زه د یو لغت په مانا نه پوهیږم (لکه "ناڅاپه") زه جمله بیا لولم‪ ،‬د محتوا په اړه یی فکر‬ ‫کوم‪ ،‬دلته زه ……‪ ..‬لولم‪ ،‬او زه د دې په مانا پوهېږم‪ ،‬چې د "د توقع نه لیرې یا تصادف" په معنی ده‪.‬‬ ‫د ریاضي په ټولګي کې‪ ،‬ښوونکې ممکن د زده کوونکو سره په دې باندي کار وکړي تر څو د اندازې معیاري واحدونه اټکل کړي‪ .‬هغه کوالی‬ ‫شي د سانتي متر اوږدوالی روښانه کړي او د هغو شیانو بېلګې وړاندې کړي چې په سانتی متر یی طول اندازه کېږي‪ ،‬دا د الرښوونې د تشرېح یوه‬ ‫برخه ده(‪ .)3.2‬د ماډل کولو لپاره‪ ،‬ښوونکي ممکن زده کوونکو ته وښیي چې اټکل څنګه کېږي‪ .‬د بېلګې په توګه‪ ،‬هغه ممکن د خپلي ګوتې‬ ‫اوږدوالی چې تقریبا ‪1‬سانتي متر وي وښیي‪ ،‬او کوالی شي د ګوتې څخه په کار اخستلو د پنسل اوږدوالی اندازه کړي‪.‬‬ ‫(‪ 3.4‬د) زه اوس هم د ماډ ل په تشخیص کولو کې ستونزه لرم‪ ،‬کومه بله ګټوره الرښوونه شته؟‬ ‫د دې لپاره چې معلومه کړو چې ښوونکې ماډل جوړونه ترسره کړې‪ ،‬له خپل ځان څخه دا الندې پوښتنې وکړئ‪:‬‬ ‫‪ .1‬د زده کړې فعالیت څه شی دی؟ د زده کوونکو نه څه غوښتل کېږي چې تر سره یې کړي یا یې زده کړي؟ ایا ښوونکي زده کوونکو ته‬ ‫څرګنده کړې چې دا پروسه یا مهارت څه ډول ښکاري؟‬ ‫ایا هغه څه چې زده کونکي ته ویل شوي چې ترسره یی کړی پروسه ده که د فکر کولو مهارت دي؟‬ ‫أ‪.‬‬ ‫ب‪ .‬که چېرې زده کوونکو نه غوښتنه وشي چې د فکر کولو مهارت ترسره کړي‪ ،‬ښوونکي باید لوړ فکر وکړي ترڅو لوړه نمره‬ ‫ترالسه کړي‪ ،‬که چېرې کارپه طرزالعمل پورې تړاو لري‪ ،‬ښوونکې باید زده کوونکو ته په پروسه کې ټولې مرحلې ښکاره‬ ‫کړي‪.‬‬ ‫‪ .2‬زده کونکي بیا د همدغه لوست په جریان کې یا په نږدې راتلونکي کې ورته فعالیت ترسره کوي‪.‬‬ ‫‪71‬‬ ‫(‪ 3.4‬ه) اگر معلم ی ک پروسه را— برای عملیه تقسیم برای مثال ‪ -‬مدل سازی میکند‪ ،‬اما سپس از شاگردان خواسته می شود که‬ ‫یک فعالیت متفاوت برای عملیه تقسیم انجام دهند‪ ،‬آیا این مدل سازی در نظر گرفته میشود؟‬ ‫اگر شاگردان برخی ازقسمت های پروسه را انجام دهند‪ ،‬این می تواند مدل سازی جزئی باشد‪ .‬با این حال‪ ،‬اگر آنچه که شاگردان انجام می دهند به‬ ‫روش های نشان داده شده توسط معلم مرتبط نباشد‪ ،‬به عنوان مدل سازی شمرده نمی شوند‪ .‬بنابراین‪ ،‬در حالیکه الزم نیست که فعالیت یکسان باشد‪،‬‬ ‫ولی برخی یا همه پروسه مدل سازی شده باید در فعالیت گنجانده شوند تا به عنوان مدل سازی به حساب بیاید‪.‬‬ ‫(‪ 3.4‬و) آیا شاگردان و معلمان می توانند با هم یک مدل را ایجاد کنند یا مدل سازی بای د به طور کامل به رهبری معلم باشد؟‬ ‫اگر چه ما اغلبا ً فکر می کنیم که معلمان مدل را برای فایده ی شاگردان ارائه میدهد‪ ،‬در برخی از موارد دیده می شود که مدل سازی مکمل توسط‬ ‫معلم رهبری نمی شود و شاگردان ممکن است یک بخشی ازاین روند باشند‪ .‬به عنوان مثال‪ ،‬شاگردان و معلم با همدیگر به منظور دستیابی به‬ ‫محصول نهایی‪ ،‬توسط نمایش یک روند دانشی را ایجاد می کنند‪.‬‬ ‫(‪ 4.1‬الف) آیا یک فعالیت می تواند راهی برای بررسی فهم باشد؟‬ ‫این مهم است که با به خاطر آ وردن اینکه الزم است معلم سوال پرسان کند تا بررسی کند که شاگردان چقدر فهمیده اند به رهنمود توجه کنیم‪ .‬با این‬ ‫حال‪ ،‬سواالتی که توسط معلم مطرح می شود می تواند تحریری یا شفاهی باشد که شامل یک فعالیت است‪ .‬برای مثال‪ ،‬معلم می تواند یک امتحان‬ ‫تحریری را به شاگردان توزیع نماید و پاسخ های آنها را برای تعیین سطح فهم آنها بررسی کند‪ .‬مهم است که به یاد داشته باشیم‪ ،‬که فقط امتحان‬ ‫گرفتن بررسی سطح فهم نیست‪ .‬برای محاسبه کردن به منظور بررسی فهم شاگردان‪ ،‬معلم باید پاسخ های شاگردان را در طول یک بخش بررسی‬ ‫کند‪ .‬عالوه بر این‪ ،‬بررسی کردن کارهای خانگی (یا کارهایی که کمی قبل تربه شاگردان داده شده است) بررسی سطح فهم به حساب نمی آید‪ ،‬مگر‬ ‫اینکه مشخص شود که محتوای کار مربوط به درس فعلی است‪.‬‬ ‫(‪ 4.1‬ب) چطور می توانم بفهمم که ارزیابی موثر سطح فهم چگونه انجام می شود؟‬ ‫بالخصوص‪ ،‬تفاوت میان نمره سطح متوسط و سطح عالی در چیست؟‬ ‫این رفتار برای اندازه گیری حدود تالش های معلم برای بررسی فهم شاگردان طراحی شده است‪ .‬در یک بررسی موثر برای سطح فهم‪ ،‬معلم به‬ ‫هر شاگرد فرصتی را فراهم میکند که نشان دهند که تا چه سطحی می دانند‪ .‬به عنوان مثال‪ ،‬یک روش بسیار موثر برای بررسی فهم شاگردان این‬ ‫است که معلم شاگردان را برای تکمیل یک مثال ریاضی روی تخته بخواهد‪ .‬این به این ترتیب طبقه بندی می شود‪ ،‬زیرا معلم قادر است ببیند که تا‬ ‫چه حد هرشاگرد می تواند بفهمد و قادراست که یک فعالیت را انجام دهد‪ .‬هرچند‪ ،‬این سیستم اجازه نمی دهد تا معلم بتواند معلوماتی در مورد فهم‬ ‫اکثر شاگردان به دست آورد‪ .‬چیزی که بین نمره سطح متوسط و نمره سطح عالی تفاوت ایجاد می کند این است که ایا معلم در جریان صنف درسی‬ ‫معلومات در مورد فهم اکثریت شاگردان به دست می آورد یا خیر‪ .‬به عنوان مثال‪ ،‬یک شیوه بسیار موثر که یک معلم می تواند فهم بیشتر شاگردان‬ ‫را مشخص میکند پرسیدن اینکه ایا انها موافق یا مخالف یک بیانیه هستند با باالبردن یا پایین نگه داشتن دستشان هست‪ .‬اگر معلم با این معلومات‬ ‫کاری انجام ندهد این رفتار ثبت نمی گردد‪( .‬و این در رفتار ‪ 4.3‬ثبت می شود)‪.‬‬ ‫(‪ 4.2‬الف) در حین کارمستقل ‪ /‬گروپی ‪ ،‬معلم در اطراف صنف حرکت می کند‪ ،‬اما به شاگردان نه نزدی ک میشود و نه صحبت‬ ‫می کند‪ .‬آیا این نظارت به حساب می آید؟‬ ‫بلی‪ ،‬معلم می تواند بدون اظهار نظر فهم شاگردان را بررسی کند؛ در حین زمان مشکل است فهیمده شود که ایا معلم درحالی که اطراف صنف‬ ‫درسی حرکت میکند کار شاگردان را زیر نظر دارد یا خیر‪ .‬بنابراین‪ ،‬اگر معلم حین کار مستقل یا گروپی فقط در اطراف صنف درسی حرکت کند‪،‬‬ ‫به این نمره سطح متوسط داده میشود‪ .‬نشانه های عینی نیز باید در نظر گرفته شود‪ :‬مثال معلم به کار شاگردان اشاره می کند‪ ،‬خم میشود یا چیزی‬ ‫می گوید که مشاهده کنندگان ممکن است نتوانند بشنوند‪ .‬اگر مشاهده شود که معلم به این روش بیشتر شاگردان را نظارت میکند‪ ،‬ممکن است آن را‬ ‫نمره سطح عالی داده شود‪.‬‬ ‫(‪ 4.2‬ب) معلم از شاگردان می خواهد نام مکتب و تاری خ را در کتابچه های خود بنوی سند‪ .‬آنها زمان زیادی را صرف انجام این‬ ‫کار می کنند‪ .‬آیا این به عنوان کار مستقل به حساب می آید؟‬ ‫بلی‪ ،‬نوشتن در کتابچه ها یک فعالیت یادگیری برای شاگردان است که به طور مستقل انجام می دهند‪ .‬مثالهای دیگر از کار مستقل عبارتند از‪ :‬کاپی‬ ‫کردن مثال ها از روی تخته زمانی که معلم از آنها بخواهد‪ ،‬وانجام دادن فعالیت ها به طور مستقل که توسط معلم داده شده اند (به عنوان مثال‪ ،‬اسم‬ ‫خاص را بنویسید‪ ،‬یک تصویر را رسم کنید‪ ،‬معادالت ریاضی را کامل کنید و غیره)‪.‬‬ ‫اگر شاگردان یک موضوع درسی را به یک صدا میخوانند (مثال الفبا) و معلم در صنف درسی گردش میکند و به فرد فرد شاگرادن نزدیک میشود‬ ‫و اشتباهات شان را درست میکند‪ ،‬این به عنوان یک فعالیت دسته جمعی محاسبه میشود‪ .‬بنابراین‪ ،‬این به عنوان کار مستقل ‪ /‬گروپی محسوب نمی‬ ‫شود‪ .‬نظریات معلم تحت فید بک (‪ )5.1‬و‪ /‬یا در تنظیم (‪ )4.3‬ثبت میشود‪.‬‬ ‫(‪ ) 4.3‬بیشترمثال ها که برای وفق دادن درس به صنف داده می شوند در مورد تشری ح محتوا هستند‪ .‬آیا روش های دیگری‬ ‫وجود دارد که ی ک معلم بتواند درس را به سطح صنف وفق دهد ؟‬ ‫اگر چه معلم ممکن است با توضیح بیشتر‪ ،‬محتوا را به طور موثربه سطح صنف وفق دهد‪ ،‬وفق دادن تدریس به معنای دادن فرصت های بیشتری‬ ‫برای یادگیری است‪ ،‬بنابراین معلم می تواند این کار را به شیوه های دیگر نیز انجام دهد‪ .‬بگونه مثال‪ ،‬معلم ممکن است زمان بیشتری را برای‬ ‫تکمیل یک فعالیت فراهم کند‪ ،‬به شاگردانی که زودتر یک فعالیت را به پایان رسانده اند فعالیت های اضافی یا پیشرفته تر فراهم کند یا فیدبک را‬ ‫ارائه دهد‪ .‬گاهی اوقات ممکن است یک همپوشی یا اشتراک میان فیدبک و وفق دادن تدریس ات فاق بیفتد‪ ،‬زیرا معلم می تواند در مورد کار‬ ‫شاگردان نظر دهد و درس را هم به سطح صنف وفق دهد ؛ با این حال‪ ،‬همه فید بک ها نباید به عنوان وفق دادن محاسبه شوند‪.‬‬ ‫‪72‬‬ ‫(‪ 3.4‬ه) که ښوونکی د یوې کړنالرې لپاره – د بېلګې په توګه د تقسیم لپاره یو ماډل جوړ کړي‪ ،‬مګر بیا د زده کوونکو څخه‬ ‫وغواړي چې د تقسیم د یوې مختلفې طریقې فعالی ت ترسره کړي‪ ،‬آیا دې ته د ماډل کولو په سترګه کتل کېږي؟‬ ‫که زده کونکي ځینې پروسیجرونه ترسره کړي‪ ،‬دا یو نامکمل ماډل کول ګڼل کېدای شي‪ .‬په هرصورت‪ ،‬که چېرې د زده کوونکو کړنې د ښوونکي‬ ‫لخوا د ښودل شوي پروسیجر سره تړاو نه لري‪ ،‬دا د ماډل کولو په توګه نه شمېرل کېږي‪ .‬نو‪ ،‬په داسې حال کې چې د فعالیت عیني شکل ته اړتیا نشته‪،‬‬ ‫خو ځینې یا ټولې (په عملي توګه ترسره شوي) کړنالرې باید په فعالیت کې شاملې شي ترڅو د ماډل کولو لپاره د شواهدو په توګه وشمېرل شي‪.‬‬ ‫(‪ 3.4‬و) ایا کېدای شي زده کوونکي او ښوونکي په ګډه یو ماډل جوړ کړي یا دا باید په بشپړ ډول د ښوونکي لخوا رهبري شي ؟‬ ‫که څه هم موږ ډېری وخت د ښوونکو لپاره د ماډل وړاندې کولو په اړه فکر کوو‪ ،‬ځینې قضیې را منځ ته کېږي چېرته چې ماډل کول د ښوونکي‬ ‫لخوا په بشپړه توګه نه رهبري کېږي او ممکنه ده زده کوونکي د پروسې یوه برخه وي‪ .‬د بیلګې په توګه‪ ،‬زده کوونکي او ښوونکې په ګډې پوهې‬ ‫سره د وروستیو پایلو د ترالسه کولو لپاره د پروسیجر په تطبیق باندې یوځای کار کوي‪.‬‬ ‫(‪ 4.1‬الف) آیا کېدای شی یو فعالی ت د پوهې د کچې د معلومولو لپاره یوه الر وي ؟‬ ‫دا مهمه ده چې الرښود ‪ /‬منول په اساس والړ شو ځکه چې ښوونکي اړتیا لري ترڅو د پوهی د کچې د معلومولو لپاره پوښتنې وکړي‪ .‬په‬ ‫هرصورت‪ ،‬هغه پوښتنې چې د ښوونکي لخوا ترسره کېږي کېدای شي لیکلې یا شفاهي وي‪ ،‬په کوم کې چې فعالیتونه شامل دي‪ .‬د بېلګې په توګه‪:‬‬ ‫ښوونکې کوالی شي زده کوونکو ته لیکلې پوښتنې وړاندې کړي او د دوي د پوهې د کچې معلومولو لپاره ځوابونه وګوري‪ .‬دا مهمه ده چې په یاد‬ ‫ولرو چې زده کوونکو ته یوازې لیکلي پوښتنې ورکول د پوهاوي معلومول نه دي؛ ښوونکې باید د زده کوونکو ځوابونه هم وګوري ترڅو د پوهې‬ ‫لپاره د چک په توګه حساب شي‪ .‬سربېره پر دې‪ ،‬کورني کار کتل (یا هغه کارونه چې د مشاهدی د دی برخې څخه وړاندې ورکړل شوي وي) دا د‬ ‫پوهې د کچې په کتلو نه شمېرل کیږي‪ ،‬مګر دا چې په روښانه توګه کار د روان درس سره تړاو لري‪ ،‬حسابېږي‪.‬‬ ‫(‪ 4.1‬ب) څنګه پوهیږ و چې د پوهې د ارزیابی کولو لپاره "اغیزمن " چک کول څه ډول دي؟‬ ‫په ځانګړې توګه‪ ،‬د منځنۍ او لوړې کچې نمرو تر من ځ توپیر په څه کې دی ؟‬ ‫دا چلند په داسې توګه طرحه شوی دی چې وګوري تر کومه حده ښوونکی هڅه کوي ترڅو وګوري چې زده کوونکي د محتویاتو په اړه پوهه تر‬ ‫السه کړی او که نه‪ .‬د پوهیدو لپاره په یوه اغیزمنه توګه ارزونه‪ ،‬ښوونکی هر زده کوونکي ته فرصت ورکوي ترڅو معلومه کړي چې هغوي‬ ‫څومره پوهیږي‪ .‬د بیلګې په توګه‪ ،‬د پوهېدو لپاره یوه خورا اغیزمنه الر زده کوونکي د ریاضی د سوالو د حل لپاره تختې ته راغوښتل دي‪ .‬دا د‬ ‫دې لپاره درجه بندی شوي چې ښوونکې د انفرادی زده کوونکو د پوهی کچه معلومه کړي‪ .‬مګر‪ ،‬په دي سیسټم سره ښوونکي نشی کوالی ترڅو د‬ ‫د ډېری زده کوونکو د پوهې د کچې په اړه معلومات ترالسه کړي‪ .‬د منځنۍ او لوړو نمرو ترمنځ توپیرونه دا دي چې ایا ښوونکې د ډېری زده‬ ‫کوونکو د پوهی کچه د لوست په بهیر کې ترالسه کوي او که نه‪ .‬د بیلګې په توګه‪ ،‬د ډېرو زده کوونکو د پوهی د کچې د معلومولو یو اغیزمنه الر‬ ‫د هغوي څخه پوښتنه کول دی چې په ځواب کې یې زده کوونکي‪ ،‬که موافق یی باید ګوته پورته او که نه وي موافق ګوته کښته کړي‪ .‬دا سلوک تر‬ ‫هغه وخته پورې ترپوښښ الندې نه راځي که ښوونکي د هغه په هکله کوم کار ترسره کړي‪( .‬دا په ‪ 4.3‬چلند کې تر پوښښ الندې نیول شوي)‪.‬‬ ‫(‪ 4.2‬الف ) د مستقل یا ګروپی کار په جریان کې ښوونکې په ټولګي کې ګرځي راګرځي‪ ،‬اما د زده کوونکو سره خبرې نه کوي‪،‬‬ ‫آیا دا هم په څارنه کې حسابېږي ؟‬ ‫هو‪ .‬ښوونکې کوالی شی پرته له نظر څرګندولو د زده کوونکو د پوهی کچه تثبیت کړي‪ .‬ځینې وختونه ستونزمنه وي چې ووایو چې کله ښوونکې‬ ‫په ټولګي کې ګرځي را ګرځي‪ ،‬هغه د زده کوونکو کار ګوري او که نه؟ ځکه نو که د مستقل یا ګروپي کار په جریان کې ښوونکې په ټولګی کې‬ ‫ګرځي راګرځي دې عمل ته منځنۍ نمره ورکول کېږي‪ .‬هغه کړنې چې لیدل کېږي هم باید په نظر کې ونیول شي‪ ،‬د بېلګې په توګه‪ :‬ښوونکې د زده‬ ‫کوونکو کار ته متوجه کېږي‪ ،‬ور ټیټېږي‪ ،‬یا یو څه ورته وایي خو مشاهده کوونکې ممکن هغه وا نه وري‪ ،‬که داسې معلومه شي چې ښوونکې د‬ ‫ډېرو زده کوونکو څخه په داسې توګه نظارت کوي نو ممکن لوړه نمره ورکړل شي‪.‬‬ ‫(‪ 4.2‬ب ) ښوونکې له زده کوونکو څخه غواړي چې د ښوونځي نوم او نېټه په کتابچه کې ولیکي‪ ،‬دوي په دغه کار ډېر وخت‬ ‫مصرفوي آیا دی ته هم مستقل کار ویالی شو؟‬ ‫هو‪ .‬په کتابچه کې لیکل د هغه زده کوونکو لپاره چې په یوازې سر کار کوي د زده کړې عمل دی‪ .‬د مستقل کار نور بېلګې په الندې توګه دي‪ :‬د‬ ‫ښوونکي په غوښتنه د تختې له مخه د بېلګو کاپي کول او د هغه کارونو بشپړول چې د ښوونکې لخوا ورکړل شوي وي‪ .‬د بېلګې په توګه‪( :‬خاص‬ ‫نومونه ولیکې‪ ،‬یو تصویر رسم کړي‪ ،‬د ریاضي معادلې حل کړي او داسې نور)‪.‬‬ ‫که زده کوونکې یو شی په لوړ اواز وایی (مثال الفبا) او ښوونکې په ټولګی کې ګرځي راګرځي اوهر زده کوونکي ته ورنږدې کېږي اود هغوي‬ ‫اصالح کوي دا د یوه ګډ ګروپ د کار په توګه حسابیږي‪ .‬او دې ته د انفرادي‪/‬ګروپي کار په سترګه نه کتل کېږي‪ .‬د ښوونکې تبصرې د فیډبک د‬ ‫(‪ )5.1‬ګڼې او د درس د عیارولو د (‪ )4.3‬ګڼې تر پوښښ الندې نیول کېږي‪.‬‬ ‫(‪ ) 4.3‬ډېرو بېلګې چې د درس سره د سمون لپاره ورکول کېږي‪ ،‬د محتویاتو د توضی ح په اړه دي‪.‬‬ ‫آیا نورې الرې هم شته چې ښوونکې درس د زده کوونکو له کچې سره عیار کړي؟‬ ‫که څه هم ښوونکې ممکن په اغیزمنه توګه محتویات د نورو توضیحاتو په ذریعه برابر کړي‪ ،‬د تدریس کچه برابرول د زده کړي لپاره د زیاتو‬ ‫فرصتونو په مانا ده‪ ،‬نو ښوونکې کوالی شي دا کار د نورو طریقو له الرې هم تر سره کړي‪ .‬د بېلګې په توګه‪ :‬ښوونکې ممکن د یوي دندې د‬ ‫ترسره کولو لپاره زیات وخت ورکړي‪ ،‬هغو زده کوونکو ته چې دنده یې ترسره کړې‪ ،‬اضافي یا نورې سختې دندې وسپاري‪ ،‬یا فیډبیک ورکړي‪.‬‬ ‫ځینې وختونه ممکن فیدبیک او د تدریس تنظیمول په یو وخت کې واقع شي‪ ،‬ښوونکې کوالی شي د زده کوونکو په فعالیت باندې نظر ورکړي او‬ ‫درس تنظیم‪/‬برابر کړي‪ ،‬که څه هم ټول فیډبیک تنظیم‪/‬برابر کوونکې نه حسابیږي‪.‬‬ ‫‪73‬‬ ‫(‪ ) 5.2/5.1‬تنها ی ک مورد وجود دارد که معلم نظریات خاصی را ارائه می دهد‪ .‬آیا این برای دادن نمره سطح عالی کافیست ؟‬ ‫بلی‪ ،‬اما این به کیفیت فید بک معلمان بستگی دارد‪ .‬اگر معلم یک نظر میدهد و معلومات مهمی در مورد آنچه یک شاگرد خوب انجام داده یا به‬ ‫توضیح سوء تفاهم ها کمک کرده است فراهم کند‪ ،‬می تواند به عنوان نمره سطح عالی ثبت گردد‪ .‬به عنوان مثال‪ ،‬هنگام ارائه فیدبک به یک‬ ‫شاگرد‪ ،‬معلم ممکن است بگوید‪" :‬با چه عددی ترتیب صعودی باید شروع شود؟ بزرگترین یا کوچکترین؟ (پاسخ) کوچکترین‪ .‬اما شما با بزرگترین‬ ‫شروع کردید‪ .‬ترتیب صعودی از کوچکترین شروع می شود‪ ،‬بنابراین این باید اینگونه باشد‪ ".‬با این حال‪ ،‬اگر نظر تا حدودی مبهم و یا به صورت‬ ‫یک اشاره باشد‪ ،‬به احتمال زیاد به عنوان یک نمره سطح متوسط ثبت میشود‪ .‬به عنوان مثال‪ ،‬در حالی که شاگردان در حال تکمیل یک کار مستقل‬ ‫هستند‪ ،‬معلم ممکن است به اطراف صنف گردش کند و به یک شاگرد بگوید‪« :‬انجا ننویسید‪ ،‬نوشتن را از اینجا شروع کنید» یا «برای کلماتی که‬ ‫می نویسید کمی جا بگذارید تا نفس بکشند»‪ .‬این نظرات مشخص نیستند‪.‬‬ ‫(‪ ) 6.1‬معلم زیادتر سواالت با جواب باز پرسان میکند‪ ،‬اما فرصتی به شاگردان برای پاسخ نمی دهد و یا خودش به جای شاگردان‬ ‫پاسخ را می گوید‪ .‬چگونه باید این را نمره دهی کنم؟‬ ‫این یک مثال خوب از آنچه که ممکن است نمره سطح متوسط را از سطح عالی متمایز سازد‪ ،‬می باشد‪ .‬اگر یک معلم سواالت با جواب باز زیادی‬ ‫را پرسان میکند‪ ،‬اما فرصتی برای پاسخ دادن به شاگردان نمی دهد و یا به جای شاگردان پاسخ را می گوید‪ ،‬پس در این وقت معلم نمی تواند روی‬ ‫پاسخ های شاگردان اتکا کند‪ .‬بنابراین‪ ،‬به این نمره سطح متوسط داده میشود‪ .‬برای اخذ نمره سطح عالی‪ ،‬معلم باید ‪ 3‬یا بیشتر سواالت با جواب باز‬ ‫پرسان کند و حد اقل یکی از این سواالت باید بر پاسخهای شاگردان استوار باشد‪.‬‬ ‫(‪ ) 6.2/6.3‬اگر شاگردان یک برگه کاری (ورک شیت ) را تکمیل می کنند‪ ،‬چگونه می توانم این رفتار رانمره دهم ؟ چگونه می‬ ‫توانم بدانم که ایا برگه کاری (ورک شیت) شامل ی ک کار تفکر تحلیلی است یا نه؟‬ ‫اگر تشخیص آنچه که در صفحه کاری است غیرممکن باشد‪ ،‬این را نمیتوان یک وظیفه‪/‬کار تفکر تحلیلی محاسبه کرد‪ .‬به یاد داشته باشید‪ ،‬شما تنها‬ ‫آنچه را که می بینید یا می شنوید نمره داده میتوانید‪ .‬اگر بعضی از نشانه های از آنچه در برگه کاری(ورک شیت) داده شده است (از طریق‬ ‫دستورالعمل های معلم یا سواالت شاگردان) را بفهمید‪ ،‬این کار را با توجه به محدوده های مشخص شده کیفیت در رهنمود‪ /‬کتاب راهنما‪ ،‬نمره‬ ‫دهید‪.‬‬ ‫(‪ ) 6.3‬آیا پاسخ به سواالت فکری به عنوان انجام یک کار تفکر تحلیلی شمرده می شود؟‬ ‫اگر شاگردان با پاسخ خود یک کار فکری‪ /‬تفکر تحلیلی انجام دهند‪ ،‬پاسخ دادن به یک سوال باز به عنوان انجام یک کار فکری‪ /‬تفکر تحلیلی‬ ‫محاسبه می گردد‪ .‬برای مثال‪ ،‬پس از خواندن یک داستان‪ ،‬معلم می تواند بپرسد‪ « :‬فکر می کنید که شخصیت اصلی (بازیگر) پس از دست دادن‬ ‫رقابت چگونه احساسی داشت؟» اگر یک شاگرد پاسخ دهد‪« :‬من فکر می کنم او ناراحت شد‪ ،‬زیرا او بسیار سخت کار کرد و واقعا می خواست‬ ‫برنده رقابت شود‪ »،‬همین که شاگرد فکر خود را توضیح می دهد به عنوان انجام یک فعالیت فکری‪ /‬تفکر تحلیلی به شمارمیرود‪( .‬برای مثال های‬ ‫بیشتر وظایف فکری‪ /‬تفکر تحلیلی به جدول وظایف تفکر تحلیلی مراجعه کنید)‪.‬‬ ‫با این حال‪ ،‬اگر معلم یک سوال با جواب باز پرسان کند و شاگردان فقط با تکرار دانش که آموخته اند پاسخ دهند‪ ،‬این یک وظیفه ‪ /‬تفکر تحلیلی در‬ ‫نظر گرفته نمی شود‪ .‬به طور مثال‪ ،‬معلم ممکن است بپرسد‪ « :‬بعد از اینکه شخصیت اصلی رقابت را از دست داد‪ ،‬چه اتفاقی افتاد؟» اگر یک‬ ‫شاگرد ب گوید‪« ،‬او گریه کرد»‪ ،‬این به عنوان یک وظیفه ‪ /‬تفکر تحلیلی به حساب نمی آید چون شاگرد فقط معلومات را به یاد می آورد‪.‬‬ ‫(‪ 7.1‬الف) آیا ی ک سوال ‪ /‬فعالی ت با جواب باز را می توان به عنوان فراهم کردن زمی نه انتخاب به شاگردان به حساب اورد ؟‬ ‫اگرمعلم یک سوال با جواب باز پرسان کند‪ ،‬این احتماال به عنوان انتخاب محسوب نمی شود‪ .‬یک فعالیت با جواب باز می تواند به عنوان این‬ ‫حساب شود که معلم ب رای شاگردان خود زمینه انتخاب را فراهم می کند اگر دستورالعمل های معلم به طور واضح بیانگر این باشد که او برای‬ ‫شاگردان زمینه انتخاب را فراهم می کند‪ .‬برای مثال‪ ،‬معلم ممکن است بگوید‪" :‬یکی از این موضوعات را برای مقاله خود انتخاب کنید" یا "شما‬ ‫می توانید تصمیم بگیرید که کدام روش برای حل مشکل استفاده شود"‪.‬‬ ‫(‪ 7.1‬ب) در صورتی که اهداف آموزشی روشن وجود نداشته باشد چطور می توانم این رفتار را کود گذاری کنم؟‬ ‫اگر هدف یادگیری معلوم نباشد یا اگر از فعالیت های یادگیری هیچ هدفی را نمی توان استنباط کرد‪ ،‬این رفتار را نمی توان در سطح عالی نمره‬ ‫داد‪ .‬اگر یک انتخاب ارائه میشود میتوان در سطح متوسط و اگر هیچ انتخاب وجود نداشته باشد‪ ،‬در سطح پایین نمره داده میشود‪.‬‬ ‫(‪ 7.3‬الف) چه چیزی به عنوان ی ک نشانه در مورد داوطلب شدن حساب می شود ؟‬ ‫آنچه تحت این رفتار در نظر گرفته می شود این است که آیا شاگردان برای معلومات داوطلب می شوند یا فقط در حال انجام یک فعالیت در‬ ‫صورت نیاز در یک وضعیت مشخص هستند‪ .‬گفتن معلومات در حالت پرسش و پاسخ یا پاسخ دسته جمعی دادن به سواالت معلم در یک حالتی که‬ ‫توقع می رود‪ ،‬مثالً در صورتی که معلم می پرسد «آیا شما فهمیدین؟» تمام شاگردان جواب میدهند "بلی" در این صورت به عنوان داوطلبی برای‬ ‫اشتراک در صنف به شمار نمی آید‪.‬‬ ‫اگر چه در رهنمود "باال بردن دست شاگردان" برای داوطلب شدن مثال داده شده است‪ ،‬زمانی که شاگردان به سواالتی پاسخ میدهند که از آنها‬ ‫جواب خواسته نشده‪ ،‬نیز داوطلب شدن را نشان می دهد‪ .‬بنابراین‪ ،‬اگر اکثر شاگردان داوطلب برای پاسخ دادن به سواالت معلم شوند و حتی اگر‬ ‫شاگردان دست خود را باالهم نبرند‪ ،‬این هنوز هم نمره سطح عالی را اخذ میکند‪ .‬به عنوان مثال‪ ،‬معلم ممکن است بپرسد‪« :‬چه کسی جواب را می‬ ‫داند؟» اگر اکثر شاگردان پاسخ های خود را ارا ئه دهند (با باال بردن دست یا بدون باال بردن دستشان) (مثال "من"‪" ،‬پاسخ ‪ 5‬است" وغیره‪ )...‬سپس‬ ‫این نمره‪/‬امتیاز سطح عالی است‪ .‬اگر تنها تعداد کمی از شاگردان پاسخ می دهند‪ ،‬پس این یک نمره سطح متوسط را اخذ میکند‪.‬‬ ‫‪74‬‬ ‫(‪ ) 5.2/5.1‬د ښوونکې د ځانګړې تبصرې یوازې یوه بېلګه شتون لري‪ .‬آیا دا د لوړې نمرې لپاره بسنه کوي ؟‬ ‫هو‪ .‬مګر دا د ښوونکو د نظریاتو په کېفیت پورې تړاو لري‪ .‬که ښوونکي د زده کوونکي په ښه کار کولو یا د غلطیو د اصالح په کمک کولو باندی یوه تبصره یا‬ ‫ښه معلومات ورکړي‪ ،‬دا کېدای شي چې لوړه نمره ولري‪ .‬د بیلګې په توګه‪ ،‬کله چې یو زده کوونکي ته فیډبیک ورکول کېږي ‪ ،‬ښوونکي شاید ووایې‪" ،‬د کومې‬ ‫شمیرې سره باید د نمرو صعودی سلسله پیل شي؟ تر ټولو لوي یا کوچنی؟ له کوچني څخه پیل کېږي‪ .‬مګر تاسو د تر ټولو لویې شمیرې څخه پیل کړئ‪ .‬صعودي‬ ‫سلسله تر ټولو د کوچني عدد څخه پیلیږي او دا باید داسې وي‪ ".‬که څه هم‪ ،‬که چې رې نظر یو څه مبهم وي یا د اشارې په بڼه وي‪ ،‬نو دا به ممکن منځنۍ نمره‬ ‫ولري‪ .‬د بیلګې په توګه‪ ،‬کله چې زده کوو نکي په خپلواک ډول کار کوي نو ښوونکي شاید یو زده کوونکی مشخص کړي او ورته ووایي‪" ،‬دلته یی مه لیکه‪ ،‬له دې‬ ‫ځایه د لیکلو پیل وکړه" یا "دخپلو خبرو کولو لپاره ځای پریږده"‪ .‬دا تبصرې مشخصې نه دي‪.‬‬ ‫(‪ ) 6.1‬ښوونکي ډېرې پرانیستې‪/‬تشریحي پوښتنې کوي‪ ،‬مګر زده کوو نکو ته فرصت نه ورکوي چې جواب ورکړي یا د زده‬ ‫کوونکو په استازیتوب ځواب ووایي‪ .‬زه دی ته څنګه نمره ورکړم ؟‬ ‫دا یوه ښه بېلګه ده چې کېدای شي د منځنۍ کچې او د لوړو نمرو توپیر وکړو‪ .‬که یو ښوونکې ډېرې پرانیستې پوښتنې وکړي‪ ،‬مګر زده کوونکو ته د دې فرصت‬ ‫نه ورکول کېږي چې عکس العمل وښیي یا د زده کوونکو په استازیتوب ځواب ووایي نو ښوونکي نشي کولی د زده کوونکو د ځوابونو پر اساس نور سوالونه‬ ‫جوړ کړي‪ .‬په دې توګه‪ ،‬دا یوه منځنۍ نمره لري‪ .‬د لوړو نمرو لپاره‪ ،‬ښوونکي باید ‪ 3‬یا ډېرې پرانیستې پوښتنې وکړي او لږترلږه د دغو پوښتنو څخه‪ 1‬پوښتنه باید‬ ‫د زده کوونکو د ځوابونو پر اساس نور وضاحت ومومي‪.‬‬ ‫(‪ ) 6.2/6.3‬که چېری زده کوونکي د کاري پاڼې په بشپړولو مصروف وي نو دې چلند ته څنګه کولی شم نمره ورکړم ؟‬ ‫زه څنګه پوه شم چې په کاري پاڼه کې د فکر کولو دنده شامله ده که نه؟‬ ‫که چېرې دا ناممکنه وي چې پوه شو چې په کاري پاڼه کې څه شی دی‪ ،‬دا به د فکر کولو د فعالیت په صفت و نه شمېرل شي‪ .‬په یاد ولرئ‪ ،‬تاسو کولی شئ یوازې‬ ‫هغه څه ته نمرې ورکړئ چې تاسو یی اوریدالی او یا یې لیدالی شي‪ .‬که تاسو د کاري پاڼې په اړه کومې نښې نښانې ترالسه کړئ (د بېلګې په توګه‪ ،‬د ښوونکي‬ ‫الرښوونې یا د زده کوونکو پوښتني) نو دې دندې ته د کېفیت سلسلې سره سم چې په الرښود (منول) کې ذکر شوي دي‪ ،‬نمرې ورکړئ‪.‬‬ ‫(‪ ) 6.3‬ایا د فکر کولو پوښتنو ځوابول د فکر کولو د دندې په صفت محاسبه کېږي ؟‬ ‫پرانیستي‪/‬تشریحی پوښتنې ځوابول د فکر کولو د دندی په صفت حسابیږي که چېرې زده کونکي د فکر کولو دنده په ځواب ورکولو سره ترسره کوي‪ .‬د بیلګې په‬ ‫توګه‪ ،‬د یوې کېسې د لوستلو وروسته ښوونکي پوښتنه کوي‪" ،‬تاسو څه فکر کوئ چې اصلي کریکټر د رقابت له بایللو وروسته څه احساس وکړ؟" او یو زده‬ ‫کوو نکي ځواب ووایي‪" ،‬زما په اند هغه خپګان احساس کړ ځکه چې هغه ډېر سخت زیار ایستلی وو‪ ،‬او واقعا ً یی غوښتل چې دا رقابت وګټی‪ "،‬دا به د پام وړ د‬ ‫فکر کولو د دندې په توګه حساب کړی شي ځکه چې زده کوونکي له خپل فکر نه تشریح ورکړه‪( .‬د ال زیاتو بېلګو لپاره د فکر کاري جدول ته مراجعه‬ ‫وکړئ)‪.‬‬ ‫په هرصورت‪ ،‬که چېرې ښوونکي پرانیستي پوښتنې وکړي او زده کوونکې په عادی توګه د هغه څه په اساس چې مخکي یي زده کړې وه‪ ،‬ځواب ورکړي دا د فکر‬ ‫کولو د فعالیت په توګه نه حسابیږی‪ .‬د بیلګی په توګه ښوونکې ښایي پوښتنه وکړي چې "کله چې اصلی کریکټررقابت وبایللو نو څه پېښ شول؟" که یو زده‬ ‫کوونکی ووایي‪" ،‬هغه ژړل‪ "،‬دا د فکر کولو د دندې په توګه نه شمیرل کېږي‪ ،‬ځکه چې زده کوونکي په اسانۍ سره له ویل شوو معلوماتو څخه یادونه کوي‪.‬‬ ‫(‪ 7.1‬الف) ایا کولی شو چې پرانیستي‪/‬تشریحی پوښتنې زده کوونکو ته د انتخاب زمینه چمتو کولو په صفت محاسبه کړو؟‬ ‫که ښوونکی یوه پرانیستې پوښتنه وکړي‪ ،‬نو دا ممکن د انتخاب په توګه و نه شمېرل شي‪ .‬که چېرې د ښوونکي الرښوونې په ښکاره ډول یو‬ ‫پرانیستی کار د زده کوونکو د انتخاب لپاره غوره کوي نو دا کولی شو چې د یو پرانیستي کار په صفت وشمېرو‪ .‬د بېلګې په توګه‪ ،‬ښوونکی‬ ‫وایي‪" ،‬د دې موضوعاتو څخه د خپل ځان لپاره یوه موضوع غوره کړئ" یا "تاسو کولی شئ پریکړه وکړئ چې د ستونزې د حل لپاره کوم میتود‬ ‫څخه استفاده وکړئ؟‪".‬‬ ‫(‪ 7.1‬ب) که چېرې د زده کړې موخه واضح نه وي‪ ،‬نو زه دا چلند څنګه کوډ کولی شم؟‬ ‫که چېرې د زده کړې موخه نه وي معلوم او یا موخې د زده کړې له فعالیتونو څخه نشي معلومېدای‪ ،‬نو دې چلند ته لوړه نمره نه شي ورکول‬ ‫کېدای‪ .‬که چېرې یو انتخاب وړاندې شوی وي نو منځنۍ نمره او که چېرې هیڅ انتخاب نه وي وړاندې شوی نو دې ته به ټیټه نمره ورکول کېږي‪.‬‬ ‫(‪ 7.3‬الف) د رضا کارانه کار کولو په اړه کوم شواهد مرسته کوي؟‬ ‫هغه څه پدې چلند کې تر پوښښ الندې نیول کېږي کله چې زده کونکي د اړتیا په وخت کې په خپله خوښه معلومات ورکوي یا هغه وخت چې کله‬ ‫ورڅخه پوښتنه وشی‪ .‬په انفرادی ډول د پوښتنې جواب تر السه کول او یا په ټولیزه توګه د ښوونکو پوښتنو ته ځواب ورکول یو د تمې وړ حالت‬ ‫دی‪ ،‬د بیلګې په توګه‪ ،‬کله چې ښوونکی پوښتنه وکړي‪" ،‬ایا تاسو پوه شوئ؟" ټول زده کوونکي په یوه اواز ځواب ورکوي "هو" نو دا په ټولګي کې‬ ‫د خپلی خوښۍ د ګډون په توګه نه شمېرل کېږي‪.‬‬ ‫که څه هم په الرښود کې بېلګې دا دي چې "زده کوونکي دی خپل الس پورته کړي"‪ ،‬زده کوونکي پرته له کومې غوښتنی په خپله خوښه پوښتنو ته په‬ ‫ځواب ورکولو سره معلومات ورکوي‪ .‬له دې امله‪ ،‬که ډېر زده کوونکي د ښوونکي د پوښتنو په ځواب کې په خپله خوښه ځوابونه وړاندې کړي‪ ،‬که څه‬ ‫هم دوي خپل الس پورته نه کړي‪ ،‬نو دا به هم لوړه نمره ولري‪ .‬د بېلګې په توګه‪ ،‬ښوونکي ممکن پوښتنه وکړي‪" ،‬څوک په ځواب باندې پوهېږي؟" که‬ ‫چېرې ډېر زده کوونکي خپل ځوابونه وړاندې کړي (د الس پورته کولو په وا سطه یا پرته له دې چې الس پورته کړي)‪ ( ،‬بیلګه "زما!"‪" ،‬ځواب ‪5‬‬ ‫دی!" او داسې نور‪ .)....‬نو دا بیا لوړه نمره لري‪ .‬او که یوازې ځینې زده کونکي ځواب ووایي‪ ،‬نو دی ته منځنۍ نمره ورکول کېږي‪.‬‬ ‫‪75‬‬ ‫(‪ 8.1‬الف) اگر شاگردان به نظربرسند که هی چ تالشی در صنف انجام نمی دهند؟ چگونه این رفتار را نمره دهم؟‬ ‫اگر معلم هیچ گونه تالشی را تصدیق نمی کند‪ ،‬حتی اگر معلم هیچ وظیفه یا سوالی را که به نظر می رسد که شاگردان را به چالش بکشد مطرح‬ ‫نمی کند یا شاگردان به نظر نمی رسد که تالش کنند‪ ،‬این هنوز هم نمره سطح پایین دارد‪ .‬معلمان همیشه می توانند فعالیت هایی را که شاگردان‬ ‫انجام می دهند یا انجام داده اند (به عنوان مثال کارخانگی اخیر) پیدا کنند‪ ،‬که تالش انها قابل تقدیرو تصدیق باشد‪ ،‬حتی اگر به نظر می رسید که‬ ‫برای آنها آسان باشد‪.‬‬ ‫(‪ 8.1‬ب) تفاوت بین تقدیرو تصدیق تالش شاگردان (‪ ) 8.1‬و استفاده از کالم مثبت (‪ ) 1.2‬چیست؟‬ ‫تقدیرو تصدیق تالش شاگردان شامل نظراتی است که به طور خاص برروی کار و تالش شاگرد تمرکز دارد‪ .‬در حالی که تقدیر وتصدیق تالش‬ ‫شاگردان نیز ممکن است به عنوان کالم مثبت محسوب شود‪،‬یک نظری که کالم مثبت را نشان می دهد‪ ،‬لزوما نشان دهنده تقدیر وتصدیق تالش‬ ‫شاگردان نیست‪ .‬به عنوان مثال‪" ،‬شما پیشرفت بسیار زیادی در نوشتن داشته اید! من می توانم بگویم که تمرین کرده اید!" یک نظر است که کالم‬ ‫مثبت به شمارمی رود و تالش شاگردان را تقدیروتصدیق می کند‪" .‬آفرین!! شما یک نویسنده سریع هستید!" نمونه ای از کالم مثبت است اما برای‬ ‫تقدیرو تصدیق تالش شاگردان به حساب نمی آید‪.‬‬ ‫(‪ 8.2‬الف) چگونه می توانم در مورد نگرش معلم نسبت به چالش ها بفهمم اگر هی چ اشتباهی مشاهده نگردد؟‬ ‫همانطور که ‪ 3‬انتخاب پایین‪ ،‬متوسط و عالی است‪ ،‬نگرش معلم همیشه در یکی از این سه دسته قرار خواهد گرفت‪ .‬هر سوال می تواند یک چالش‬ ‫برای شاگردان باشد‪ ،‬بنابراین مشاهده معلم درطول این بخش باید معلومات کافی برای کود گذاری کردن این رفتار ارائه نماید‪ .‬اگر معلم نگرش بی‬ ‫طرفی داشته باشد‪ ،‬عصبانی یا بی حوصله نمی شود‪ ،‬یا شاگردان را برای اشتباهات شان سرزنش یا جریمه نمی کند‪ ،‬پس این رفتار یک نمره سطح‬ ‫متوسط است‪.‬‬ ‫(‪ 8.2‬ب) معلم یک شاگرد را سرزنش نمی کرد‪ ،‬اما ناراحت به نظر می رسید‪ .‬چگونه میتوانم نمره دهم؟‬ ‫یکی از نمونه های یک نگرش منفی به چالشها «سرزنش کردن» است‪ ،‬اما الزم است که اشکال منفی دیگر مانند ناراحتی و بی حوصله شدن را‬ ‫در نظربگیریم‪ .‬این مهم است که تفاوت های فرهنگی را نیز در نظر بگیریم‪( .‬مانند ‪)1.1‬‬ ‫(‪ 8.2‬ج) درنمره دهی به نگرش مثبت نسبت به چالشهای شاگردان‪ ،‬آیا من باید "بهترین" رویداد را در نظر بگیرم یا اوسط تمام‬ ‫یک بخش را در نظر بگیرم؟‬ ‫برای این رفت ار‪ ،‬مشاهده کننده گان باید اوسط نگرش معلم را در طول جریان یک بخش در نظر بگیرند‪.‬‬ ‫به عنوان مثال‪ ،‬معلم ممکن است نگرش مثبت نسبت به چالش های شاگردان نشان دهد وقتی که یک شاگرد یک اشتباه می کند و معلم بگوید‪:‬‬ ‫«مشکلی نیست‪ ،‬ما در حال یادگیری هستیم»‪ .‬با این حال اگربه جزاین‪ ،‬معلم همواره و به طور صریح شاگردان را سرزنش میکند وهمرایشان بی‬ ‫حوصله می شود‪ ،‬این درنمره سطح پایین یا متوسط قرار می گیرد (وابسته به توازن حوادث درتمام همان بخش است)‪ .‬با این حال‪ ،‬اگر هیچ نشانه‬ ‫ای روشن از نگرش منفی اشکار نشود‪ ،‬پس یک مورد از نگرش مثبت کافی است تا نمره این رفتار را به سطح عالی اخذ نماید‪.‬‬ ‫(‪ ) 9.2‬چگونه ی ک معلم می تواند دیدن موقعیت ها از دیدگاه های مختلف‪ ،‬همدردی‪ ،‬کنترول احساسات و‬ ‫حل مسائل اجتماعی را تقوی ت بخشد ؟‬ ‫یک مثال از دیدن موقعیت ها از دیدگاه های مختلف این است که‪ :‬یک پسر ناراحت می شود‪ ،‬زیرا که همصنفی هایش او را از بازی خارج کرده‬ ‫است‪ .‬معلم به پسر توضیح می دهد که ممکن است همصنفی هایش نمی دانستند که او هم می خوهد در این بازی شرکت کند وازاین طریق دیدن‬ ‫موقعیت ها از دیدگاه های مختلف را تقویت می کند و سپس او را تشویق می کند که از آنها درخواست کند که ایا او می تواند در بازی شرکت کند‪.‬‬ ‫یک مثال از همدردی کردن این است‪ :‬هنگامی که یک گروپی از شاگردان یک همصنفی را اذیت می کنند‪ ،‬معلم همدردی را از طریق درخواست‬ ‫اعضاء گروه در مورد اینکه چگونه احساس خواهند کرد اگر به جای او یکی ازانها اذیت می شدند‪ ،‬تقویت میکند‪.‬‬ ‫یک مثال از کنترول احساسات این است‪ :‬هنگامی که یک شاگرد ناراحت است ‪ ،‬معلم از طریق ارائه راهکارهای برای شاگرد برای مقابله با‬ ‫عواطف خود‪ ،‬از قبیل نفس عمیق یا شمارش تا ‪ ،10‬کنترول احساسات را تقویت می بخشد‪.‬‬ ‫یک مثال از حل مسئله اجتماعی این است‪ :‬ب ین دو شاگرد مشکل وجود دارد‪ .‬معلم با تصدیق مسئله‪ ،‬شناخت عواطف شاگردان و پیشنهاد به آنها‬ ‫برای فکر کردن ورسیدن به یک راه حل مشترک‪ ،‬حل مسئله اجتماعی را تقویت می کند‪ .‬معلم همچنین می تواند به صورت عمدی مهارت های‬ ‫فردی را مدل سازی کند؛ مثالً معلم میتواند نشان دهد که چطور میتوان در مقابل رفتار ناراحت کننده یا قلدری کردن ایستاده گی کرد‪.‬‬ ‫اگر من هنوز هم سوال داشته باشم چی کار کنم ؟‬ ‫کتاب راهنما (رهنمود) و این سواالت متداول را چند بار بخوانید‪ .‬اگر سوال شما بدون جواب باقی می ماند‪ ،‬از مربی خود سوال کنید‪.‬‬ ‫‪76‬‬ ‫(‪ 8.1‬الف) که چېرې زده کوونکي په ټولګي کې هیڅ هڅه نه کوي؟ زه دې چلند ته څنګه نمره ورکړم ؟‬ ‫که ښوونکی هیڅ هڅه تایید نه کړي‪ ،‬حتی هغه هیڅ کومه دنده یا پوښتنې نه کوي چې زده کوونکي فکر کولو ته وهڅوي یا زده کوونکي خپله هیڅ‬ ‫هڅه نه کوي‪ ،‬نو دې ته ټیټه نمره ور کول کېږي‪ .‬ښوونکي تل کولی شي هغه شیان چې زده کوونکي یې ترسره کوي یا ترسره کړي دي پیدا کړي‬ ‫(د بېلګې په توګه تیره کورنی دنده) څو د زده کوونکو هڅې وستایل شي‪ ،‬حتی که دا د دوي لپاره اسانه هم وي‪.‬‬ ‫(‪ 8.1‬ب) د زده کوونکو د هڅو د تایید (‪ ) 8.1‬او د مثبتي ژبي په کارولو (‪ )1.2‬کې څه توپیر شته ؟‬ ‫د زده کوونکو د هڅو ستایل هغه تبصرې دي چې په ځانګړې توګه د زده کوونکو په کار او هڅو تمرکز کوي‪ .‬په داسې حال کې چې د زده‬ ‫کوونکو د هڅو ستایل ممکن د مثبتو ژبو په توګه وشمېرل شي‪ ،‬خو یوه تبصره چې مثبته ژبه تشکېلوي نو حتمي د زده کوونکو د هڅو په تائید نه‬ ‫شاملیږي‪ .‬د بېلګې په توګه‪" ،‬تاسو په لیکلو کې ډېر پرمختګ کړی دی! زه کوالی شم ووایم چې تاسو ډېر تمرین کړی دی"‪ .‬دا یوه تبصره ده چې د‬ ‫مثبتې ژبې کارولو په توګه حسابېږي او د زده کوونکو د هڅو تایید کوي‪" .‬آفرین!! تاسو یو تېز لیکونکی یاست!" د مثبتې ژبي بېلګې دي‪ ،‬اما د‬ ‫زده کوونکو د هڅو د تایید لپاره نه محاسبه کېږي‪.‬‬ ‫(‪ 8.2‬الف) که چېرته هیڅ ډول غلطي ونه لیدل شي‪ ،‬زه څنګه کوالی شم چې د ننګونو په وړاندې د ښ وونکي چلند په باره کې‬ ‫څه ووایم؟‬ ‫ټیټ‪ ،‬منځنۍ او لوړ‪ ،‬د ښوونکي چلند به تل د دغو دریو کټګوریو څخه په یوه کې وي‪ .‬هره پوښتنه کېدای شي زده کوونکو ته یوه ننګونه وي‪ ،‬نو د‬ ‫دې برخی په جریان کې د ښوونکي له مشاهدې څخه باید پوره معلومات ترالسه شي ترڅو دا چلند کود کړی شو‪ .‬که چېرې ښوونکې بې طرفه چلند‬ ‫ولري‪ ،‬قهر یا بې حوصله نه وي‪ ،‬یا د غلطیو په کولو سره زده کوونکي نه ډاروي یا یې نه مجازات کوي‪ ،‬نو دې ته منځنۍ نمره ور کول کېږي‪.‬‬ ‫(‪ 8.2‬ب) ښوونکې یوه زده کوونکي ته هم بد نه دي ویلي خو ځورېدلی ښکاري‪ ،‬زه څنګه کولی شم دې ته نمره ورکړم ؟‬ ‫د ننګونو په وړاندې د منفي رویې بېلګې کې "ځورونه‪ "،‬شامله ده‪ ،‬مګر مهمه دا ده چې د نورو منفي کارونو لکه د ناراحتۍ احساس او بې قراري‬ ‫په پام کې ونیسو‪ .‬او د کلتوري توپیرونو په پام کې نیول هم ډېر مهم دي (لکه ‪.)1.1‬‬ ‫(‪ 8.2‬ج) د شاګردانو د ننګونو په وړاندې مثبت چلند ته د نمرې ورکولو لپاره‪ ،‬ایا زه باید "غوره " پېښه یا د یوې برخې اوسط‬ ‫په نظر کې ونیسم ؟‬ ‫د دې سلوک لپاره‪ ،‬مشاهده کوونکې باید د یوې برخې په اوږدو کې د ښوونکي د چلند اوسط په پام کې ونیسي‪.‬د بېلګې په توګه‪ ،‬کله چې یو زده‬ ‫کوونکي غلطي کوي‪ ،‬ښوونکی ممکن د زده کوونکو د ننګونو په وړاندې مثبت چلند وښیي او ښوونکی ووایي‪" ،‬پروا نه کوي‪ ،‬موږ د زده کړې په‬ ‫حالت کې یو"‪ .‬که څه هم‪ ،‬د دې جال پیښې پرته ښوونکی په ښکاره توګه زده کوونکو ته بد رد وایي یا هم د زده کوونکي په مقابل کې حوصله له‬ ‫السه ورکوي‪ ،‬دې ته ټیټه یا منځنۍ نمره ورکول کیږي (د برخې په اوږدو کې د پېښو د توازن په پام کې نیولو سره)‪ .‬که څه هم‪ ،‬که د منفي رویو‬ ‫هیڅ روښانه نښې نښانې رامنځته نشي‪ ،‬نو د مثبتو رویو یوه بیلګه بسنه کوي چې د دغه چلند لپاره نمره لوړه کړي‪.‬‬ ‫(‪ ) 9.2‬ښوونکی څنګه کولی شي د بل چا له نظره د مفاهیمو درک کولو‪ ،‬همدردي کولو‪ ،‬د احساساتو تنظیمولو‪ ،‬او ټولنیزو‬ ‫ستونزو حل کول و ته وده ورکړي؟‬ ‫د بل چا له نظره د مفاهمو د درک کولو بېلګې‪ :‬یو هلک خپه کې ږي ځکه چې د هغه ټولګیوالو هغه د لوبې څخه ګوښه کړ‪ .‬ښوونکې هلک ته دا‬ ‫واضح کوي چې د هغه ټولګیوال نه پوهیدل چې هغه په دې لوبه کې برخه غوښتل‪ ،‬ښوونکې په دې ډول سره د نظر اخیستل هڅوي او بیا یې‬ ‫هڅوي چې له دوي څخه د ګډون لپاره غوښتنه وکړي‪.‬‬ ‫د همدردۍ کولو یوه بیلګه‪ :‬کله چې د زده کوونکو یو ګروپ یو ټولګیوال ته مزاحمت کوي‪ ،‬ښوونکې د ګروپ غړو څخه د دې غوښتنې په‬ ‫واسطه چې فکر وکړي که له تاسو څخه یوه ته همداسې مزاحمت پیدا شي څنګه احساس به و کړئ‪ ،‬همدردي کول تقویه کوي‪.‬‬ ‫د احساساتو د تنظیمولو یوه بېلګه‪ :‬کله چې یو زده کوونکی خپه وي‪ ،‬ښوونکی د مختلفو کړنالرو څخه کار اخلي لکه‪" ،‬ژوره ساه واخله یا د یوه‬ ‫څخه تر لسو پورې حساب وکړه"‪ .‬له دې الرې د زده کوونکي د احساساتو د تنظیمولو کوښښ کوي‪.‬‬ ‫د ټولنیزو ستونزو د حل یوه بېلګه‪ :‬د ‪ 2‬زده کوونکو ترمنځ ستونزه شتون لري‪ .‬ښوونکی د مسلې په منلو‪ ،‬د زده کوونکو د احساساتو پیژندلو او‬ ‫په ګډه د ستونزې د حل لپاره وړاندیز کولو سره د ټولنیزو ستونزو حل تشویق کوي‪ .‬ښوونکی ممکن په ارادي توګه د خپلمنځي اړیکو مهارتونه هم‬ ‫ماډل کړي؛ د بیلګې په توګه‪ ،‬ښوونکی ښیي چې څنګه کوالی شي د ځورونې په مقابل کې ودریږي‪.‬‬ ‫که اوس هم پوښتنه ولرم څه باید وکړم؟‬ ‫په الرښود کې ‪ FAQs/‬متداولې پوښتنې په څو واره سره ولولئ‪ ،‬که بیا هم ستاسو پوښتنې بی ځوابه پاتې وي‪ ،‬خپل روزونکي څخه پوښتنه وکړئ‪.‬‬ ‫‪77‬‬ ‫”‪ Teach‬یک نمونه عالی از تحقیق در سطح عملی با امکان فراهم کردن ارزش باالی اجتماعی می باشد‪ .‬استفاده تخیلی از بنیاد‬ ‫مشاهدات به عنوان وسیله ای برای نظارت بر آنچه واقعا در صنف درسی اتفاق می افتد‪ ،‬می تواند کامال انقالبی باشد‪ .‬به جای آن که فقط‬ ‫افسوس بخوریم به نیاز به بهبود آموزش در صنف درسی‪ ،‬این ابتکار تحقیق و ارزیابی را به یک میکانزم بهبودی تبدیل می کند‪“.‬‬ ‫اریک هانوشک‬ ‫ل و ژان هانا همکار ارشد‪ ،‬موسسه هوور‪ ،‬پوهنتون استنفورد‬ ‫”‪( Teach‬ښوونه) د تحقیق یوه عالی بېلګه ده چې ټولنیزو ارزښتونو ته د الس رسي امکانات په عملې بڼه را منځ ته کوي‪ .‬که په ټولګي‬ ‫کې د مشاهدې لپاره د کتنې تصوري کړنالره د یوې وسیلې په توګه وکارول شي نو په حقیقت کې به بشپړ بدلون رامنځته کوونکی وي‪ .‬د دې‬ ‫پر ځای چې یوازې زړه سوی ولرو ښه دا ده چې د ښوونځي ښوونې ته وده ورکړو‪ ،‬دا ابتکاري بدلون به د څیړنې او ازموینې د پر مختګ د‬ ‫مکانیزم سبب شي‪“.‬‬ ‫اریک هانوشک‬ ‫پل او ژان هانا لوړ پوړی همکار‪ ،‬د هوور موسسه‪ ،‬ستنفورد پوهنتون‬ ‫”‪ Teach‬یک ابزار کاربردی برای مربیان اموزش و پرورش که در مورد بهبود کیفیت میتود در صنف درسی جدی هستند‪ ،‬در سراسر‬ ‫جهان فراهم می کند‪ .‬خاصا طراحی شده برای حضارجهانی‪ Teach ،‬بر اساس یک پایگاه تحقیق قوی درست شده و در چندین کشور‬ ‫آزمایش شده است‪ .‬اگر چه پروتکل های مشاهده در درجه اول برای ارزیابی آموزش استفاده می شده است‪ ،‬بزرگترین وعده خود را در‬ ‫امکان ایجاد چشم انداز تدریسی مشترک و ارائه فید بک مشخص به معلمان دررابطه با چگونگی بهبود تدریس آنها قرارمی دهد‪ .‬بدون‬ ‫شک ‪ Teach‬چنین فرصت های یادگیری را برای معلمان و رهبران در سراسر جهان فراهم می سازد‪“.‬‬ ‫پم گروسمن‬ ‫دین و جورج و دایان وایس پروفسور‪ ،‬دانشکده تحصیالت‪ ،‬پوهنتون پنسیلوانیا؛ سازنده‬ ‫ابزار پروتکل برای نظارت بر آموزش زبان انگلیسی (‪)PLATO‬‬ ‫”‪( Teach‬ښوونه) د نړۍ په کچه د هغه ښوونکو لپاره یو عملي وسیله برابروي کوم چې د ټولګیو د میتودونو د کېفیت د پرمخ بیولو‬ ‫په اړه جدي دي‪ .‬په ځانګړي ډول د نړیوالو کتونکو لپاره ډیزاین شوی دی‪( Teach ،‬ښوونه) د یوې پیاوړې څیړنې اساس جوړوي او په‬ ‫ډېرو هیوادونو کې ازمویل شوی دی‪ .‬که څه هم د کتنې پروتوکولونه په ابتدایي توګه د تدریس ارزولو لپاره کارول کېږي‪ ،‬لویه ژمنه یی د‬ ‫یو عمومي روزنیز لید رامنځته کول دي‪ ،‬او ښوونکي ته ځانګړی فیدبیک چمتو کوي چې څنګه تدریس ته وده ورکړي‪( Teach .‬ښوونه)‬ ‫په ټوله نړۍ کې د ښوونکو او رهبرانو لپاره د زده کړې فرصتونه چمتو کوي‪“.‬‬ ‫پم گروسمن‬ ‫دین او جورج او دایان وای س پروفسور‪ ،‬د تکمیلی تحصیالتو پوهنځی‪ ،‬د‬ ‫پنسلوانی ا بوهنتون‪ ،‬د انګلیشي ژبې د مشاهده کوونکو لپاره د پروتوکول الی ایجادوونکې ‪PLATO‬‬ ‫”‪ Teach‬نشان دهنده یک نوآوری بزرگ در تالش های ما برای بهبود آموزش برای همه است‪ .‬این به ما کمک میکند که سواالت‬ ‫مهمی مانند‪ :‬چگونه معلمان می توانند یک محیط یادگیری جذاب و حمایتی ایجاد کنند؟ چگونه معلمان باید آموزش دهند که بتوانند به‬ ‫شاگردان کمک کنند‪ ،‬تا مبانی محتوا و مها رت های تفکر انتقادی را توسعه دهند؟ چگونه معلمان می توانند یادگیرنده گان مستقل‪ ،‬انعطاف‬ ‫پذیر و اجتماعی را پرورش دهند؟ ‪ Teach‬به عنوان یک کاتالیزگربرای افزایش یادگیری در سراسر جهان خواهد بود!“‬ ‫اون سنگ تان‬ ‫مدیر مرکز تحقیقات توسعه کودک‪ ،‬موسسه ملی آموزش و پرورش‪ ،‬سنگاپور‬ ‫”د ټولو لپاره ښوونې ته د ودې ورکولو په برخه کې ‪( Teach‬ښوونه) زموږ د کوښښونو په پایله کې یو ستر نوښت دی‪ .‬ښوونه‬ ‫(‪ )Teach‬د مهمو پوښتنو ځواب ورکولو کې موږ سره مرسته کوي چې څنګه یو ښوونکی کوالی شي چې هر اړخیزه او د زده کړې‬ ‫مرسته کوونکې چاپېلایر را منځ ته کړي؟ ښوونکی څنګه کولی شي د زده کوونکي د درس د اساسي مفهوم اخیستلو او انتقادي فکر کولو‬ ‫مهارت ته وده ورکړي؟ ښوونکي څنګه کولی شي چې د مستقل‪ ،‬انعطاف منونکې او په ټولنیزه توګه قابل زده کونکي وروزي؟ ‪Teach‬‬ ‫(ښوونه) به په نړیواله توګه د زده کړې د ودې یو مهم عامل وبلل شي!“‬ ‫اون سنگ تان‬ ‫د ماشوم د ود ې د تحقیقاتو د مرکز مدیر‪ ،‬د ښوونې او روزنې ملي موسسه‪ ،‬سنګاپور‬ ‫”‪ Teach‬رهنمود عالی را برای مشاهده و رتبه بندی تدریس در صنف به سطح جهانی فراهم میکند‪ .‬این ابزار نه تنها بخاطر جامع‬ ‫بودن آن‪ ،‬بلکه همچنین به خاطر خاص بودن آن نیز تاثیرگذار است – نامگذاری روش های کلیدی صنف و تشریح مثال های واقعی که‬ ‫سولین و حتی خود معلمان‬‫چگونه ان روش ها درسطوح مختلف کیفیت رخ می دهد‪ .‬یک ابزار مفید و قابل دسترس برای مدیران مکتب‪،‬م ٔ‬ ‫میباشد‪“.‬‬ ‫هیدر هیل‬ ‫جروم ت‪ .‬مورفی استاد آموزش و پرورش‪ ،‬دانشکده تحصیالت هاروارد؛ سازنده ابزار کیفیت تدریس ریاضی (‪) MQI‬‬ ‫”‪( Teach‬ښوونه)په نړیواله کچه په ټولګي کې د تدریس د مشاهدې او درجه بندۍ لپاره خورا ښه الرښود دی‪ .‬دغه وسیله نه یوازې د‬ ‫هراړخیزوالي له درکه بلکې د مشخصوالی له مخې هم اغیزمنه ده — د ټولګیو کلیدي کړنې نوموي او د کېفیت مهمې بېلګې توضیح‬ ‫کوي‪ ،‬چې څنګه د کېفیت په مختلفو برخو کې اجرآت ترسره کېږي‪(Teach .‬ښوونه) د ښوونځیو‪ ،‬د مشرانو‪ ،‬مدیرانو‪ ،‬او حتی د ښوونکو‬ ‫لپاره ګټوره اود السرسي وړ وسیله ده‪“.‬‬ ‫هدر هیل‬ ‫جروم ت‪ .‬مورفی د ښوونی او روزنې پروفیسور‪ ،‬دهاروارډ د تکمیلی تحصیالتو پوهنځی؛ د ریاضی د تدریس د کېفیت د آلی (‪ )MQI‬جوړونکې‬ ‫” تا این لحظه‪ ،‬فقدان ابزارهای باز‪ ،‬انعطاف پذیر و آسان برای یادگیری اندازه گیری های مشاهدات‪ ،‬که می تواند به طور سیستماتیک‬ ‫در صنف های درس استفاده شود‪ ،‬به عنوان یک مانع اصلی در تالش های بین المللی برای بهبود آموزش دیده شده است‪ .‬نه تنها‬ ‫مشاهده کردن آنچه معلمان تدریس میکنند‪ ،‬بلکه معلمان چگونه تدریس میکنند ‪ -‬این یک گام مهمی برای بهبود است‪ Teach .‬نه تنها این‬ ‫خال را پر می کند‪ ،‬بلکه جدا ازاندازه گیری های معمول مشاهده ای قرارمیگیرد که میتواند به صو رت سیستماتیک استفاده شود اما قابلیت‬ ‫تغییر پذیری دارد که دارای انعطاف پذیری برای تنظیم و انطباق با تنوع فرهنگی میباشد‪ .‬پروسه انکشاف ‪ Teach‬با توجه به مبانی‬ ‫نظری قوی و دهه های تحقیق تجربی‪ ،‬دقیق بوده است‪ .‬عالوه بر این‪ ،‬به عنوان بخشی از کار اعتبار سنجی‪ Teach ،‬درچهار قاره در‬ ‫بیش از ‪ 15‬کشور ازمایش شده است که نشان دهنده نیروی منحصر به فرد است‪ .‬معلمان در کالس های درس در سراسر جهان قدرت‬ ‫زیادی در شکل دادن آینده ما دارند‪ .‬معیار آموزش یک دریچه منحصربه فرد را در این ساحه ارائه می دهد‪“.‬‬ ‫سارا ریمم‪-‬کافمن‬ ‫استاد آموزش و پرورش‪ ،‬مرکز مطالعات پیشرفته آموزش و یادگیری‪ ،‬دانشکده اموزش و پرورش کاری‪ ،‬پوهنتون‬ ‫”تر اوسه پورې‪ ،‬د پرانیستو سرچېنو کموالی‪ ،‬د انعطاف منل ‪ ،‬د مشاهدې هغه وسایل چې په اسانۍ سره د زده کړې سبب کېدای شي او‬ ‫په سی ستماتیکه توګه په ښوونځیو کې ترینه کار اخیستل کېدای شي د نړیوالې ټولنې د کوښښونو او پر مختګ په وړاندې عمده خنډونه‬ ‫را منځ ته کړي دي‪ .‬د دې مشاهده کول چې نه یوازې ښوونکي څه تدریس کوي بلکې څنګه یې تدریس کوي‪ ،‬د پرمختګ لپاره تر ټولو‬ ‫مهم ګام دي‪( Teach .‬ښوونه) نه یوازې دا کمښت پوره کوي بلکې سربېره پر دې د نورو عادي مشاهدو څخه ځانګړی دی‪ .‬دا په‬ ‫سیستماتیکه توګه د کارولو وړتیا لري او د انعطاف پذیرۍ له کبله د مختلفو کلتورونو سره ځان عیاروالی شي‪ .‬د لسګونو ازمایښتي څېړنو‬ ‫پر بنسټ‪ ،‬د ‪( Teach‬ښوونه) د جوړښت په پروسه کې ډېره پاملرنه شوې ده‪ .‬سربېره پر دې‪ ،‬د اعتبار د تر السه کولو لپاره‪ ،‬له ‪ 15‬نه‬ ‫په زیاتو هېوادونو کې د ‪( Teach‬ښوونه) ازموینه ترسره شوې ده چې د څلورو لویو وچو د بې سارې ظرفیت نمایندګي یې کوله‪ .‬د ټولې‬ ‫نړۍ د ټولګیو ښوونکي زموږ د راتلونکي په جوړېدو کې ستر رول لوبوي او ‪( Teach‬ښوونه) په دې برخه کې یو بې سارې فرصت‬ ‫برابروي‪“.‬‬ ‫سارا ریم‪-‬کافمن‬ ‫د ښوونې او روزنې پروفیسوره‪ ،‬د ښوونې د مطالعاتو او زده کړې پرمختللی مرکز‪ ،‬د کری تعلیمي ښوونځی‪ ،‬د ورجینی ا پوهنتون‬ ‫”مشاهده معلمان در صنف‪ ،‬یک استراتژی قدرتمندی است برای درک آنچه که یادگیری را تحریک می کند و فید بک های را که معلمان‬ ‫به طوری فردی نیاز دارند تا بیشترموثرواقع شوند در اختیار قرار میدهد‪ — Teach .‬اولین ابزار مشاهدات در صنف طراحی شده برای‬ ‫کشورهای در حال توسعه — یک منبع ضروری برای کشورهائی است که در جستجوی بهبود نتایج اموزش و پرورش هستند‪Teach .‬‬ ‫بهترین ویژگی های ابزارهای قبلی را به یک بسته ترکیب می کند که زمان معلمان را در انجام وظیفه‪ ،‬حمایت اجتماعی‪ -‬عاطفی‬ ‫شاگردان و استفاده از شیوه های آموزش با کیفیت باال را تحلیل می کند‪ .‬مواد آموزشی و نرم افزاری مشاهده کنندگان ‪ ،‬همه منبع باز و‬ ‫کاربر پسند هستند‪ ،‬و نتایج ‪ Teach‬را می توان در مقایسه با تعداد روزافزون کشورهای در حال توسعه ارزیابی کرد‪ .‬آموزش ‪Teach‬‬ ‫سهم بزرگی در کیفیت آموزش و پرورش در کشورهای در حال توسعه می گیرد‪“.‬‬ ‫باربارا برونز‬ ‫مرکز توسعه جهانی و خدمات خارجی مکتب والش ‪ ،‬پوهنتون جورج تاون‬ ‫”په ټولګیو کې د ښوونکو څارنه د هغه څه د درک لپاره یوه پیاوړې ستراتیژي ده چې زده کړې ته وده ورکوي او د ښوونکو لخوا په‬ ‫فردي ډول وړاندې کېدونکي فید بک په واسطه کولی شو خپل تاثیر نور هم زیات کړي‪( Teach .‬ښوونه) د مخ پرودې هېوادونو لپاره د‬ ‫ټولګي د مشاهدې طرحه شوې لمړی وسیله ده‪ .‬دا د هغو هیوادونو لپاره چې د تعلیمي ودې په لټه کې دي‪ ،‬ډېره مهمه منبع ده‪Teach .‬‬ ‫(ښوونه) د پخوانیو وسایلوغوره مشخصات په یوه بسته کې راټول کړي چې د ښوونکو د دندې اړونده موده‪ ،‬د زده کوونکو څخه‬ ‫عاطفي ‪-‬ټولنیز مالتړ او په لوړ کیفیت د ښوونې له الرو چارو څخه ګټه اخیستل تحلیلوي ‪ .‬په ‪ Teach‬کې د مشاهده کونکو د ټریننګ‬ ‫مواد او سافت ویر ټولی پرانیستې سرچېنې دي او په اسانه توګه کارول کېدای شی‪ .‬د ‪(Teach‬ښوونه) پایلې به د مخ پرودې هېوادونو‬ ‫دتعداد د زیاتېدو سره سم د معیار په توګه استفاده کېږي‪ .‬مخ پر ودې هېوادونو کې ‪ Teach‬د تعلیمي کېفیت لوړولو کې خورا مهمه ونډه‬ ‫لري‪“.‬‬ ‫باربرا برونز‬ ‫د نړیوال پرمختګ مرکز‪ ،‬والش د بهرنیوخدماتومکتب‪ ،‬دجورج ټاون پوهنتون‬ ‫”‪ Teach‬یک ابزار مشاهده صنف درسی است که با در نظر داشت واقعیت های جنوب جهان به صورت واضح طراحی شده است‪.‬‬ ‫توضیحات روشن‪ ،‬مثال های خوب‪ ،‬و پرسش های متداول باعث تفسیر اسان می شود و از درک مشترک ناظران اطمینان حاصل می کند‪.‬‬ ‫سادهگی این ابزار خاصتا برای هدف کنترول صنف ها وهمچنین برای ثبت درک برای بهبود بیشتر در شیوه های معلم مناسب است‪.‬‬ ‫‪ Teach‬همچنین اولین ابزار مشاهدۀ صنف درسی است که تالش های معلمان را روی مهارت های نرم ثبت می کند‪“.‬‬ ‫سارا روتو‬ ‫مدیر شبکه اقدام مردمی برای یادگیری (‪)PAL‬‬ ‫”‪( Teach‬ښوونه) د ټولګی د مشاهده کولو وسیله ده چې په روښانه توګه د سویلي نړۍ د واقعیتونو په نظر کې نیولو سره ترتیب‬ ‫شوې ده‪ .‬د ‪( Teach‬ښوونه) واضح تشریحات‪ ،‬ښې جوړې شوې بېلګې‪ ،‬او عمومي پوښتنې د آسان تفسیر او د مشاهده کوونکو ترمنځ د‬ ‫تفاهم په هکله اطمنیان وړاندې کوي‪ .‬د وسایلو ساده کول په ځانګړي توګه د ټولګیو د نظارت موخه لري او همدارنګه د ښوونکو په کړنو‬ ‫کې د ال ښه پرمختګ او بصیرت لپاره کار کوي‪( Teach .‬ښوونه) د مشاهدې لمړۍ وسیله ده چې د ښوونکو د نرم مهارتونو د پیاوړتیا‬ ‫لپاره هڅې تر پوښښ الندې نیسي ‪“.‬‬ ‫سارا روتو‬ ‫د زده کړي په هکله د خلکو د اقدام شبکې مدی ر‬