ПРЕГЛЕД Вештине, не само дипломе Управљање образовањем у циљу постизања резултата у источној Европи и централној Азији Ларс Сондергард и Мамта Мурти са Дином Абу-Гаидом, Кристијаном Бодевигом и Јаном Рутковским СВЕТСКА БАНКА Вашингтон, САД Овај преглед садржи скраћену верзију предстојеће књиге Светске банке под називом „Вештине, не само дипломе: Управљање образовањем у циљу постизања резултата у источној Европи и централној Азији“ као и садржај те књиге. Уколико желите да поручите примерке целе књиге у издању Светске банке, молимо да у ту сврху користите формулар који се налази на крају ове књижице. © 2012 The International Bank for Reconstruction and Development / The World Bank 1818 H Street NW Washington DC 20433 Тел: 202-473-1000 Ел. адреса: www.worldbank.org Сва права задржана Ово издање је настало као производ рада запослених у Међународној банци за обнову и развој/Светској банци. Налази, тумачења и закључци који су дати у овом издању не морају уједно бити и ставови извршних директора Светске банке, нити држава које они представљају. Светска банка не гарантује пуну прецизност података који се налазе у овом издању. Границе, боје, деноминације и други подаци приказани на било којој мапи у овом издању не указују ни на какав суд од стране Светске банке по питању правног положаја било које територије, нити на пружање подршке или прихватање тих граница. Права и дозволе Материјал у овој публикацији заштићен је ауторским правом. Умножавање и/или пребацивање делова или целог овог издања без дозволе може представљати кршење закона који се односи на ову област. Међународна банка за обнову и развој односно Светска банка подржава широко дистрибуирање свог рада и, у уобичајеним околностима, спремна је да омогући репродуковање делова ове публикације. Да би се добила дозвола за фотокопирање односно прештампавање било којег дела ове публикације потребно је послати захтев са свим потпуним подацима на: Copyright Clearance Center Inc., 222 Rosewood Drive, Danvers, MA 01923, USA; Тел: 978-750-8400; факс: 978-750-4470; електронска адреса: www.copyright.com. Све друге упите по питању права и дозвола, укључујући и питања о допунским правима на објављивање, треба упутити на адресу канцеларије издавача: The World Bank, 1818 H Street NW, Washington, DC 20433, USA; факс: 202-522-2422; Ел. адреса: pubrights@worldbank.org. Фотографија на насловној страни: Дипломци генерације 2007, са Универзитета Александру Јон Ћуза, Јаши, Румунија, ход на дипломску свечаност. © Mediafax Foto/Liviu Chirica. Садржај Предговор издању Вештине, не само дипломе ............................................................... i Изјаве захвалности за издање Вештине, не само дипломе .......................................... iii Скраћенице ....................................................................................................................... iv Садржај издања Вештине, не само дипломе ................................................................ vii Преглед .............................................................................................................................. 1 Недостатак вештина.......................................................................................................... 2 Зашто је питање вештина све присутнији проблем ако образовни системи обављају свој посао како треба? ...................................................................................................... 4 Приоритетне области деловања....................................................................................... 7 Руковођење образовним системима у циљу остваривања резултата........................... 9 Изградња основа система образовања одраслих ......................................................... 13 Закључак .......................................................................................................................... 14 Напомене ......................................................................................................................... 16 Графикони О. 1. Анализа читалачке писмености петнаестогодишњих ученика на тестирању PISA 2009 3 О. 2 Дистрибуција предузећа у региону Европе и централне Азије која сматрају да је недостатак обучене радне снаге „главни“ односно „веома озбиљан“ фактор ограничења у расту, 2008. 4 О. 3. Стопе ученика по наставнику у основним школама у земљама Европе и централне Азије у односу на друге регионе у свету, 1990–2008. 8 О. 4 Мерењe и коришћењe података о исходима учења код ученика у региону Eвропе и централне Азије, 2009. 10 Вештине, не само дипломе Страна |i Предговор издању Вештине, не само дипломе Није никаква тајна да квалитетно образовање представља основ економског раста и развоја. Истовремено, унапређивање квалитета и релевантности образовања је изузетно тешко, чему у великој мери доприноси чињеница да не постоји једна једина мера која би у томе била до кр а ја делотворна. Ова књига доприноси разумевању начина на које се може унапредити образовање анализирањем скорашњих искустава земаља Источне Европе и некадашњег Совјетског Савеза. Познате по једнаком приступу за све и високом квалитету образовања до пре двадесет година, земље у овом региону су се у међувремену мучиле да одрже овакву репутацију. Три фактора су допринела падuу квалитетa и релевантности образовања. Као прво, једно од наслеђа централног планирања јесте да ове земље обраћају превише пажње на мерење уноса везаних за учење, као на пример број школа и број наставника, а недовољно пажње је усмерено на исходе учења. Штавише, ове земље касне у развијању система за процену тога колико ученици уче и да ли о но што науче во ди ка запо слењу. У то м смислу, њихови образовни системи тапкају у мраку, што чини креирање политике веома тешким. Као друго, систем управљања, такође остатак из прошлости, ограничава могућност школа да унапреде окружење за стицање знања за ученике, што важи и за општине које можда желе различите комбинације наставних програма како би задовољиле потребе локалних тржишта рада. Као што је и случај са питањем процене, ове земље су споре у прихватању реформи везаних за управљање и одговорност које су сада саставни део образовних система у читавом свету. Ова ограничења у аутономији и одговорности за исходе умањила су енергију и подстицаје за побољшања унутар самог система доводећи тиме до дефицита у вештинама. Шта више, озбиљни приговори о недостатку релевантних вештина потребних за развој и напредак ових земаља достигли су у већини земаља свој врхунац. Најзад, образовни системи све више и више распоређују средства тамо где она нису потребна. На пример, нагли пад у броју ученика током протеклих 20 година није праћен одговарајућим смањењем бројa одељења и наставника. Као последица тога, ресурси, који су се могли паметније уложити у нешто друго, све се више троше на инфраструктуру и наставнике. Највећи број ових ограничења односи се не само на школе већ и на високо образовање и обукe. Последица ових ограничења јесте да су квалитет и релевантност образовања у земљама у региону све више под знаком питања. Велики део ученика заврши ниже разреде средње школе поседујући минималну језичку и математичку писменост. То што они не савладају чак ни основна знања не региструје се довољно рано путем система евалуације, нити су школе односно општине довољно подстакнуте да обезбеде да сви ученици савладају основна знања. Образовни sистеми се такође боре да пренесу на ученике вештине вишег реда која су изнад основног нивоа, за Вештине, не само дипломе С т р а н а | ii шта су неопходни високо мотивисани и квалитетни наставници, али њих успева да привуче мали број школских система, имајући у виду ниске плате и превелики број запослених наслеђен из ранијег периода. Без визије и ресурса да се стручно и техничко образовање учини привлачним за ученике – јер, заиста, ово је и даље један од под-сектора образовног система до којег су реформе у најмањој мери допрле – квалитет је опао и ученици су почели да избегавају овакав облик образовања, што је вероватно допринело свеприсутном недостатку кадрова са стручним и техничким знањима који постоји у овом тренутку у овим земљама. Ова књига заступа гледиште да унапређење квалитета и релевантности образовања изискује корениту промену у приступу образовању у земљама овог региона. За почетак, образовни системи морају да „изађу из мрака“ и да озбиљно схвате да је мерење онога што ученици заиста науче много значајније од мерења уноса у образовни процес под претпоставком да ће неминовна последица бити стицање знања. Ова процена треба да обезбеди информације и за потребе наставе и за потребе креирања политике. Креатори политике такође морају да свој фокус преусмере са контролисања уноса и процеса на повећање нагласка на подстицајима да се унапреди стицање знања код ученика, како у школама тако и на нивоу високог образовања. И најзад, како би ове реформе биле финансијски изводиве, садашња потрошња на образовање мора се много делотворније спроводити. Конкретно, земље у овом региону не могу себи дозволити да имају у просеку најмања одељења у свету, при том трошећи средства на грејање и осветљавање полупразних школских зграда, док су ти ресурси неопходни на другом месту. Искрено се надамо да ће ова књига подстаћи расправу о томе како ваља унапредити образовање и обуку и у земљама које су тема књиге, али и широм света, те да ће тиме подстаћи деловање које ће помоћи да се оствари напредак за све. Филип Луру Потпредседник, Регион Европе и централне Азије Светска банка Вашингтон, САД Вештине, не само дипломе С т р а н а | iii Изјаве захвалности за издање Вештине, не само дипломе Овом студијом руководио је Ларс Сондергард који је аутор 3. и 4. поглавља и Мамте Мурти, која је аутор Прегледа и 7. поглавља; Јан Рутковски написао је 1. поглавље; Дина Абу Гаида написала је 2. поглавље уз помоћ Кристијана Бодевига и Ларса Сондергарда; Ларс Сондергард написао је 4. поглавље уз помоћ Алекса Ашера; а Кристијан Бодевиг написао је 6. поглавље уз помоћ Саројини Хиршлејфер. Дина Абу Гаида учествовала је у руковођењу студијом заједно са Ларсом Сондергардом током њене ране фазе. Ова књига настала је из регионалног истраживачког програма који је иницирала и подржала Канцеларија главног економисте за Европу и Централну Азију, а током писања ове књиге, двоје главних економиста помогли су да се она уобличи: Прадеп Митра и Индермит Гил. Аутори су захвални обојици на њиховој подршци и усмерењу које су пружили у настајању ове књиге. Ову књигу додатно су појачали доприноси различитих људи, укључујући документе који послужили као грађа за њено писање: Мајкл Мертау, Алекс Ашер, Ивета Силова, Андраш Бенедек, Алгерлин Гил, Ростислав Капељушников и Хакан Aрђан, као и документ који су заједно израдили Јержи Висниевски Маћеј Јакубовски, Хери Ентони Патринос, и Емилио Ернесто Порта. Такође, захваљујемо Хуану Мануелу Морену и Нини Арнхолд што су читали и давали коментаре на различите радне верзије и што су помогли да се уобличе главне поруке књиге, а Алгерлин Гил захваљујемо на изванредној помоћи у истраживању и доприносу датом за неколико поглавља у књизи. Уз то, Надежда Лепешко и Кармен Лауренте помогле су да се припреме графикони за овај документ. Књизи је такође допринео изврстан лекторски рад Пеги МекИнерни и Патрише Карли. Лери Форџи пружио је лекторску помоћ у 1. поглављу. Такође су нам помогли вредни коментари које смо добили од наших колега који су прегледали књигу: Ричарда Мурнејна, Амит Дар, Бернарда Хугонијера, Хелсеј Роџерс, и Манфреда Валенборна. А помогли су нам доприноси, коментари и предлози које смо добили од бројних колега укључујући ту и: Мухамеда Ихсан Ајвада, Гордона Бечермена, Мери Кенинг, Исака Фроумина, Сачико Катаока, Арво Кудо, Тоби Линден, Лили Мулату, Бојане Нацеве, Рехане Рифат Разе, Алберта Родригеза, Марчела Селовског, Јана Садлака, Џ Салмија, Луиа Крауча, и многих других. Било какве и све грешке које се могу наћи у овом издању искључива су одговорност аутора. Вештине, не само дипломе С т р а н а | iv Скраћенице стране BEEPS Истраживање пословног окружења и учинка предузећа (Business Environment and Enterprise Performance Survey) CIS Заједница независних држава (Commonwealth of Independent States) ECA Европа и централна Азија (Europe and Central Asia) ЕU/ЕУ Европска Унија (European Union) EU 10+1: Бугарска, Република Чешка, Естонија, Летонија, Литванија, Мађарска, Пољска, Румунија, Република Словачка и Словенија, плус Хрватска. OECD Организација за економску сарадњу и развој (Organization for Economic Co-operation and Development) PIAAC Међународни програм процене компетенција одраслих, OECD (Program for International Assessment of Adult Competencies, OECD) PISA Међународни програм процене ученичких постигнућа ученика, (Programme for International Student Assessment, OECD) PPP Паритет куповне моћи (Purchasing Power Parity) на српском БДП Бруто домаћи производ Ознаке земаља коришћене у графиконима и табелама: Азербејџан AZE Малта MLT Албанија ALB Молдавија MDA Аустрија AUT Немачка DEU Белгија BEL Норвешка NOR Белорусија BLR Пољска POL Бивша Југословенска MKD Португал PRT Република Македонија Босна и Херцеговина BIH Република Словачка SVK Бугарска BGR Република Чешка CZE Велика Британија GBR Румунија ROU Грузија GEO Руска Федерација RUS Грчка GRC Словенија SVN Данска DNK Србија SRB Естонија EST Таџикистан TJK Вештине, не само дипломе Страна |v Ирска IRL Туркменистан TKM Исланд ISL Турска TUR Италија ITA Узбекистан UZB Јерменија ARM Украјина UKR Казахстан KAZ Финска FIN Кипар CYP Француска FRA Киргиска Република KGZ Холандија NLD Летонија LVA Хрватска HRV Литванија LTU Шведска SWE Луксембург LUX Шпанија ESP Мађарска HUN Напомена: Tрословне ознаке земаља део су 3166 ISO (International Organization for Standardization) стандарда Вештине, не само дипломе С т р а н а | vii Садржај издања Вештине, не само дипломе Предговор Изјаве захвалности Скраћенице Преглед Поглавље 1 Потражња за вештинама у региону Европе и централне Азије Поглавље 2 Образовање и понуда умећа на тржишту региону Европе и централне Азије Поглавље 3 Решење питања недостатка вештина у региону Европе и централне Азије: Оквир политике Поглавље 4 Управљање у циљу остваривања резултата на пред-универзитетском нивоу образовања Поглавље 5 Управљање у циљу остваривања резултата у сектору терцијарног образовања Поглавље 6 Унапређење образовања одраслих у региону Европе и централне Азије Поглавље 7 Проширени сажетак: Пут образовних реформи у региону Европе и централне Азије Литература Вештине, не само дипломе Страна |1 Преглед Земље Европе и централне Азије (ECA)¹ тренутно излазе из најдубље рецесије кроз коју је икада прошао неки регион у развоју. Услови у периоду после кризе веома се разликују од оних који су владали током претходних година. Постоје већа ограничења у приступу финансијским средствима и она су скупља, а раст извоза успорен је потенцијално споријим растом у земљама којима је тај извоз намењен. Поновно покретање раста и његово одржавање у оваквом контексту изискује реформе које подстичу конкурентност и повећавају продуктивност радне снаге. Овакве реформе имају још и већи значај када се узме у обзир смањење броја радно способне популације у многим земљама овог региона. Током претходних година снажног раста и развоја у ECA региону постојала су значајна „уска грла“ у расту, посебно када су у питању вештине којима радна снага располаже (Митра и др., 2010). Парадоксално је да се, у региону са релативно високим степеном образовања, који је при том у порасту (ако се он мери бројем година школовања) и са релативно високим квалитетом образовања у првим годинама школовања, недостатак радних вештина и знања јавља као један од најзначајнијих кочница снажне експанзије. Ова књига тражи одговор на следећа питања: зашто се предузећа из земаља ECA све више жале на то да не могу да нађу свршене ђаке односно студенте са одговарајућим вештинама? Шта могу да учине земље ECA да премосте овај недостатак вештина? У покушају да пруже одговоре на ова питања, аутори ове књиге суочавају се са једним суштинским проблемом: постоје подаци о броју ћака/студената који матурира односно дипломира (подаци о броју издатих диплома) у земљама ECA, али не постоје међународно упоредиви подаци о томе да ли ови свршени ђаци средњих школа односно свршени студенти факултета (институције из којих највећи број свршених ђака/студената у земљама ECA сада ступа на тржиште рада) поседују и одговарајуће вештине и способности за потребе тржишта рада. У овој књизи употребљен је читав дијапазон различитих извора података како би се поткрепило становиште да је проблем недостатка одговарајућих вештина у ECA региону више везан за квалитет и релевантност добијеног образовања него за питање приступа образовању. Главни аргумент ове књиге јесте да су министарства просвете ограничена на низ различитих начина који их спречавају да делотворно руководе секторима образовања и обуке. Три најважније и међусобно повезане препреке у побољшању квалитета и релевантности образовања јесу: недостатак систематизованих података о кључним питањима везаним за утицај вештина и знања на учинак (односно колико тога ученици односно студенти заиста науче и да ли успевају да се запосле када заврше школовање), наслеђе централизованог планирања, и неефикасно коришћење ресурса. Вештине, не само дипломе Страна |2 Недостатак података о томе колико ученици односно студенти заиста науче и о њиховој успешности у запошљавању отежава министарствима посао када је у питању суочавање са проблемом наслеђа централизованог планирања, којим се ставља акценат на централизовано управљање засновано на уносима. Министарства просвете у овом региону настављају да и даље спроводе „микроменаџмент“ у свом сектору држећи се детаљних норми и прописа. Овај стил руковођења заснован на уносима доводи до неефикасног коришћења ресурса и резултата у једном крутом образовном сектору, а то није она врста прилагодљивог сектора какав је потребан земљама ECA не би ли ство р и ле мо дер ну и способну радну снагу. Ова књига истиче начине на које се ова ограничења манифестују, а потом представља и начине на које се она могу превазићи, ослањајући се при том на искуства земаља ECA које су се са овим ограничењима успешно суочиле, као и на међународна искуства. Препоруке су дате у посебним поглављима за пред- универзитетско, терцијарно/високо и образовање одраслих. Недостатак вештина Пре транзиције земље ECA региона имале су реномиране образовне системе. Иако су године које су протекле у међувремену донекле умањиле ову репутацију, ове земље и даље имају добра постигнућа. Посебно се истиче чињеница да је стопа уписа висока на свим нивоима образовања. Комунистичко наслеђе посебно је видљиво у земљама са ниским дохотком у овом региону, које имају највишу стопу уписа у средње школе на свету у рангу земаља са истим дохотком. Стопе уписа на високо школовање, које су нагло порасле у последње две деценије, такође су високе када се упореде са висином дохотка, са изузетком неколико земаља Заједница независних држава (CIS) са ниским дохотком, као што су Азербејџан и Узбекистан. ECA регион је прилично успешан, не само по високим стопама уписа, већ и у обезбеђивању квалитетног образовања за ниже разреде. Конкретно, на међународним тестирањима који мере ученичка постигнућа на нивоу основног и нижих разреда средњег образовања, ученици у многим, али не и свим, земљама ECA постижу боље резултате од својих вршњака у земљама са истим дохотком (видети Графикон О.1). На пример, ученици из Естоније, где је Бруто домаћи производ (БДП) по глави становника 2008. године био 21.644 америчких долара², постигли су боље резултате од својих вршњака из Данске, Шведске, Исланда и Аустрије где је БДП по глави становника скоро дупло већи у математичком делу PISA тестирања 2009. године. Слика квалитета образовања у ECA региону је, међутим, променљива, с обзиром да у порпиличном броју земаља као што су Бугарска, Румунија, Црна Гора, Азербејџан и Киргистан, ученици нижих разреда показују слабије резултате с обзиром на ниво дохотка својих земаља. Вештине, не само дипломе Страна |3 Графикон О. 1. Анализа читалачке писмености петнаестогодишњих ученика на тестирању PISA 2009 550 500 POL EST 2009 Просечно постигнуће HUN LVA SVN HRV SVKCZE LTU TUR RUS 450 SRB BGR ROM MNE 400 KAZ ALB AZE 350 KGZ 300 0 20,000 40,000 60,000 80,000 100,000 2008 БДП по глави становка, PPP (тренутни међународни у $) Извор: PISA 2009 база података и прорачуни запослених у Светској банци засновани на Бази података показатеља развоја на светском нивоу. Напомена: Међународни програм процене образовних постигнућа ученика = PISA. Графикон показује линију регресије која представља предвиђања PISA резултата у делу теста који се односи на читање, по земљама, заснована искључиво на БДП-у по глави становника, у поређењу са просечним резултатом у читању (хоризонтална линија) Организацијe за економску сарадњу и развој (OECD) и БДП-ом по глави становника у 2008. Години. Видети: „Скраћенице“ ради појашњења ознака земаља. Упркос овим позитивним постигнућима образовних система у ECA земљама, Истраживања пословног окружења и учинка предузећа - BEEPS (Business Environment and Enterprise Performance Survey) спроведена од стране Европске банке за обнову и развој (EBRD) и Светске банке, показују да се перцепција предузећа у земљама ECA у погледу недостатка вептина драматично променила око 2005. године³. До 2008. године, недостатак обучене радне снаге постао је други по реду проблем који отежава развој, према BEEPS истраживању спроведеном у свим земљама региона. Испред њега су само пореске стопе (видети Графикон О. 2). У просеку, 2008. године, 30 посто предузећа сматрало је да питање образовања и вештина представља главну или јако озбиљну препреку развоју. Највећи проценат ових предузећа налази се у земљама CIS са средњим дохотком, где је и до 40 посто предузећа изразило незадовољство бројем расположивих обучених радника. Један мањи проценат предузећа на Западном Балкану је изразио исти такав степен незадовољства, уз значајне разлике у степену незадовољства предузећа у земљама ЕУ10+1 (Европска Унија 10+1) и Турској (BEEPS база података, 2008.). Иако је рецесија довела до једне врсте затишја када је у питању недостатак обучене радне снаге, како се привреде у Вештине, не само дипломе Страна |4 региону буду опорављале, тако ће потреба за радном снагом поново да се повећа, а недостатак обучене радне снаге биће највероватније већи него икада. Графикон О. 2 Дистрибуција предузећа у региону ECA која сматрају да је недостатак обучене радне снаге „главни“ односно „веома озбиљан“ фактор ограничења раста, 2008. 9 Mean = 30.2 8 TJK 7 UZB 6 CZE број земаља AZE ARM 5 GEO EST BIH 4 HRV KOS UKR KGZ 3 MKD LVA MDA ALB 2 SRB BGR POL MNE LTU KAZ 1 HUN SVN ROM RUS SVK TUR BLR 0 ЕУ 10+1 и Турска Западни Балкан LI CIS MI CIS Извор:Прорачуни аутора засновани на истраживању BEEPS 2008. Напомена: Земље са ниским дохотком =LI, Земље са средњим дохотком = MI, x = % фирми у одговарајућим земљама које сматрају да је образовање препрека. Графикон приказује податке прибављене из четврте рунде истраживања BEEPS, која је спроведена у периоду 2008–2009. и која је покрила око 11.800 предузећа у 29 земаља. Видети: „Скраћенице“ ради појашњења ознака земаља. Зашто је питање вештина све присутнији проблем ако образовни системи обављају свој посао како треба? Упркос, генерално гледано, високим просечним стопама уписа и постигнућа, као и добром квалитету образовања (тамо где је вршено мерење, обављено је на нивоу нижих разреда) у односу на приходе, раст у земљама ECA кочи недостатак обучене радне снаге. Ово је Вештине, не само дипломе Страна |5 загонетка која се не може у потпуности разрешити, пре свега зато што недостају кључни подаци. Једноставно речено, нема међународно упоредивих података о квалитету образовања у вишим разредима средње школе и на нивоу високог образовања, нити о релевантности образовања на тим нивоима, а то су по даци ко ји би указали на то да ли свршени ђаци односно студенти поседују вештине које се траже на модерном тржишту рада. Постоје међународне процене које пружају податке о ученичким компетенцијама до узраста од 15 година (што је обично крај основног образовања) 1, али ово није узраст када већина људи у овом региону ступа на тржиште рада. Осим ових процена на нивоу нижих разреда, не постоје свеобухватни и потпуно поуздани подаци о ученичким компетенцијама односно компетенцијама студената. Штавише, подаци о компетенцијама ученика који јесу доступни односе се само на фундаменталне когнитивне вештине, а не на вештине у понашању, у које спадају и питања као што су радна етика и тимски рад, на које послодавци стављају акценат. Да би креатори политика боље разумели узроке нарастајућег проблема, који настаје као последица недостатка вештина и знања, и да би умели да се са њима суоче, неопходно је да се овај недостатак информацијама премости. Имајући у виду недостатак података о вештинама оних који тек улазе на тржиште рада, закључци ове књиге су нужно засновани само на расположивим подацима. Два проблема у вези са квалитетом чине се посебно акутним у региону ECA: превелик број ученика не постиже успех, али и образовни системи имају проблема у изградњи вештина за решавање проблема. Када су у питању неуспешни ученици, подаци из PISA 2009 студије показују да све земље ECA (осим малог броја нових чланица ЕУ) имају високи проценат петнаестогодишњака чије су способности, када је у питању читалачка писменост и математичка писменост, на тако ниском нивоу да је њихов успех на модерном тржишту рада крајње неизвестан. Како послови буду постајали све захтевнији, недостатак вештина у овој групи постајаће све очигледнији. Иако земље ECA показују добре резултате на међународним тестирањима за основце (четврти разред), њихова постигнућа су слабија на тестирањима ученика негде око завршетка основне школе (осми разред). Ови резултати указују на то да су образовни системи земаља ECA успешни у преношењу и изградњи основних вештина и знања, али да имају потешкоћа у усађивању вештина вишег реда, као што је решавање проблема, а то су управо оне вештине које фирме све више траже. Оно што још више забрињава јесте да квалитет образовања у региону ECA не показује знаке побољшања. Штавише, до 2006. године деловало је да се у многим земљама погоршава. Уместо да смањују јаз између својих скорова и просечних скорова земаља Организације за економски развој и сарадњу (OECD), многе земље ECA, које учествују на међународним тестирањима знања на овом нивоу, или делују да су се зауставиле или да су назадовале када су у питању ученичка постигнућа. Уз то, врло је вероватно да је стање чак и горе у земљама ECA које не учествују у напорима да се мере и упореде академска 1 Односно, крај нижег средњег образовања, како се зове у неким од земаља ЕCА. Вештине, не само дипломе Страна |6 постигнућа њихових ученика. Оно што охрабрује јесте да је најновији круг PISA (2009) тестирања можда означио прекретницу за 11 земаља ECA које су показале напредак у односу на постигнућа која су показале 2006. године (укључујући и значајна побољшања у Бугарској, Румунији, Србији, Киргистану и Турској). Међутим, седам земаља ECA наставило је са претходно уоченим падом, уз погоршања постигнућа забележених 2006. године. Мало је вероватно и да се квалитет средњег и високог образовања у региону поправио, мада је ову тврдњу тешко поткрепити услед недостатка података. Како квалитет образовања не показује стални напредак на нивоу основног образовања, ова мањкавост се вероватно преноси и на више разреде средње школе (додуше са задршком). Упис на терцијарни ниво образовања некада је био строго контролисан и резервисан за мали број оних најбољих. У протекле две деценије, међутим, број уписаних се удвостручио, утростручио или учетворостручио, али без механизама за осигурање квалитета који су неопходни за то мноштво нових програма, институција и врста студената, и без оне врсте података који су ученицима/студентима и њиховим родитељима неопходни како би донели информисане одлуке. Као последица свега тога, остаје нејасно да ли је уз ширење система остварен и раст у квалитету. Свршени ђаци средњих школа и свршени студенти факултета можда завршавају школовање стекавши погрешне вештине. Током раних година транзиције, систем средњег стручног образовања - који је некада продуковао више од половине свих свршених ђака на нивоу средњег образовања у већини земаља ECA - урушио се врло брзо. Ученици су тада окренули леђа средњим стручним школама и определили се за опште средње образовање и перспективи стицања факултетске дипломе. Може бити, међутим, да је вага превише претегла на једну страну, јер се сада послодавци жале да је тешко наћи кадар са техничким односно стручним знањима. Но, док се стручне школе у региону не реформишу тако да осигурају продукцију кадра са одговарајућим вештинама, можда је прерано подстицати ученике да се враћају овом сектору. Допринос образовања недостатку вештина није само ствар непоузданог квалитета и релевантности формалног образовања. У проблем је укључено и питање премалог напретка у обезбеђивању могућности радницима да се даље усавршавају. Све је више доказа да континуирано образовање и обука одраслих доприносе запошљавању и бољој продуктивности. Развој овог сектора би сходно томе требало да заузима кључно место у развојним плановима привреда овог региона, посебно у напреднијим земљама региона и земљама које се суочавају са значајним демографским опадањем - опадањем које указује на то да ће учешће радне снаге и појединачна продуктивност морати да се увећају да би се генерисале више стопе привредног раста. Па ипак, многе од ових земља су тек почеле да се припремају за ширење сектора образовања одраслих, који је неопходан, не само ради конкурентности на светском тржишту, већ да би се сузбили ефекти заостатка настали током транзиције ка тржишној економији. У светлу све већих захтева послодаваца за бољим вештинама, образовање и обука одраслих не могу се више занемаривати у земљама региона. Вештине, не само дипломе Страна |7 Приоритетне области деловања Као што је наведено на почетку, у земљама ECA региоина три главне препреке налазе се на путу стварању прилагодљивих образовних система који су спремни да одговоре на различите потребе. Прво, ови системи раде „везаних очију“ зато што се у њима креира политика и доносе управљачке одлуке без систематског прикупљања и анализирања података о исходима учења и запошљавања ученика и свршених студената. Друго, наслеђе централизованог планирања има за последицу да је управљање образовним системима и даље високо централизовано и да су креатори политике на централном нивоу интензивно укључени у оперативне детаље. Док су практично све земље OECD прихватиле руковођење засновано на учинку у образовању још од осамдесетих година прошлог века (видети извештај OECD 2004) - иако различитом брзином - већина земаља ECA и даље настављају са праксом руковођења заснованог на поштовању детаљних прописа и финансијских планова базираних на уносима, а не на резултатима. То значи да већина локалних школских власти и директора школа нема аутономију, нити ауторитет да доносе кључне руководеће одлуке у сопственим институцијама, укључујући и то колико и коју врсту стручног садржаја у школовању ученици могу да бирају, као и то колико наставника могу да запосле. Последица тога је да је систем неприлагодљив и не одговора ни на потребе тржишта рада, нити на промене у броју ученика. Као треће, образовни системи у региону ECA врло неефикасно користе своја финансијска средства. То није нигде тако очигледно као у сектору пред-универзитетског образовања, где је мало земаља прилагодило број запослених наставника опадајућем броју ученика током протеклих 20 година. Следствено томе, стопе броја ученика по наставнику су оштро опале (и трошкови по ученику су порасли), и то више него у било којем региону у свету (видети графикон О. 3). Ово указује на то да се ионако ограничена средства троше на исплату мршавих плата превеликом броју запослених и на грејање полупразних објеката. Вештине, не само дипломе Страна |8 Графикон О. 3. Стопе ученика по наставнику у основним школама у земљама ECA у односу на друге регионе у свету, 1990–2008. 29 27 25 odnos broja ucenika po nastavniku (osnovne skole) 23 21 19 17 15 Istocna Azija I Pacificka regija Evropa I Centralna Azija Latinska Amerika I Karipska regija Bliski Istok I severna Afrika Извор: EdStats база података као линеарне интерполације за недостајуће године израђене од стране аутора. Напомена: Стварни, постојећи подаци означени тачкама. Један од проблема са међународним подацима о стопама ученика по наставнику (и у бази података EdStats Светске банке и у другим образовним базама података) јесте што је нејасно да ли су подаци за одређену земљу пријављивани стално и по истој методологији. Правичности ради, треба рећи да ови недостаци погађају различите земље ECA у различитој мери и да варирају у зависности од нивоа образовања. Ипак, ниједна земља ECA није у потпуности раскинула са централним планирањем 4. Тај систем је био фокусиран на контролу уноса, односно проверавао је да ли локални актери поштују детаљне норме за све уносе. Истовремено, министарства просвете остала су без информација о томе да ли ученици/студенти стичу одговарајуће вештине и способности. Када је у питању начин на који ови недостаци утичу на различите нивое образовања, ово је најуочљивије на пред-универзитетском нивоу, у које одлази две трећине укупних средстава за образовање у земљама региона ECA. Иста три недостатка утичу на високо Вештине, не само дипломе Страна |9 образовање на мало другачији начин, пошто је овај сектор већ прошао кроз значајне реформе током протеклих 20 година, током кога се удвостручио или утростручио у многим земљама (видети Поглавље 5). Зато што већина земаља ECA још увек нема секторе за образовање одраслих у модерном смислу, ови недостаци не могу се, по правди, подвести под проблеме овог сектора. Међутим, препоруке дате у овој књизи односе се и на образовање одраслих и у том смислу су понуђене идеје о томе како би се овај подсектор могао развити и како би се њиме могло руководити у региону (видети Поглавље 6). Руковођење образовним системима у циљу остваривања резултата Како би се суочиле са три горе наведена недостатка, земље региона ECA треба да руководе својим образовним системима тако да остваре одговарајуће резултате. Прво и пре свега, оне морају да сакупе више података о исходима образовања, односно о томе шта ученици науче, какве послове налазе и какве плате свршени ученици односно студенти зарађују. Уз то, земље ECA могле би имати користи уколико би се повеле за примером земаља OECD и неколико земаља у развоју, те да руковођење засновано на уносима замене руковођењем оријентисаном на исходе. Ова промена изискује развој шире аутономије за директне пружаоце образовних услуга и успостављање механизама одговорности - на пример, путем уговора заснованих на исходима или распоређивања средстава на основу исхода - који нагласак стављају на резултат, а не на поштовање норми. Уз већу доступност података о исходима и већим овлашћењима за доношење одлука датим директним пружаоцима образовних услуга, успоставиће се предуслови неопходни да би образовни системи у региону постали ефиксанији и прилагодљивији потребама тржишта рада. Усредсређивање пажње на исходе учења и запошљавања Земље региона ECA имале би користи од већег обима мерења исхода учења и запошљавања. Тиме би се добили подаци који би се могли употребити за креирање боље политике. Постоји значајан степен слагања по питању кључних вештина које се очекују од образовања, а постоје и стандардизовани тестови за мерење истих .5 Многе земље у региону већ учествују у међународним тестирањима, али су напредовале спорије од других региона у генерисању корисних података из националних тестирања. Иако сви школски системи у региону имају неки систем националног тестирања, многи од њих су у раним фазама развоја (видети Графикон О. 4) и јако је мало података до сада који говоре у прилог томе да земље ECA заиста користе резултате ових тестирања као податке за креирање образовне политике. Уместо тога, национална тестирања се и даље схватају као механизми сертификовања, односно потврде да је ученик савладао унапред предодређени наставни програм, што омогућава е издавање дипломе односно прелазак на средње односно на високо образовање. Тестирања ученика ретко се сагледавају као прилика за идентификовање јаких и слабих страна образовног система. Вештине, не само дипломе С т р а н а | 10 Када ученици односно студенти заврше школовање, министарства просвете у региону ECA систематски не прикупљају, анализирају нити шире информације о исходима њиховог запошљавања. Такви подаци, међутим, од кључног су значаја за креаторе политике и институције високог образовања зато што им помажу да уоче који програми и које области су веома тражени међу послодавцима. Штавише, ови подаци могу помоћи ученицима и студентима да донесу боље одлуке о томе на који универзитет да се упишу и коју област да студирају. И у овом смислу неке од земаља чланица OECD (укључујући Мађарску, Италију и Холандију), заједно са Румунијом, представљају пример којим се друге земље могу руководити у овој области. Графикон О. 4 Мерење и коришћење података о исходима учења код ученика у региону ECA , 2009. 2009 Извесан број година искуства у мерењу, анализи и Известан број година коришћењу искуства у сопственом резултата Рана фаза тестирању и редовно пилотирања постигнућа у учешће у циљу унапређења сопствених међународним инструмената за политике тестирањима образовања тестирање, извесно учешће у међународним тестирањима Није започето, Бугарска врло ране фазе, нема или је Мађарска ретко учешће у Летонија међународним тестирањима Албанија Литванија Хрватска Румунија Јерменија Република Србија Азербејџан Чешка Словенија Белорусија Естонија Босна и Грузија Херцеговина Македонија, БЈР Казахстан Молдавија Косово Црна Гора Киргиска Пољска Република Русија Таџикистан Федерација Турска Република Туркменистан Словачка Узбекистан Украјина Извори: Процене аутора засноване на подацима UNICEF-а (2007, Табела 2.1); степен учешћа земаља у следећим студијама: PISA, Међународна студија о читалачкој писмености (PIRLS) и Међународна студија о трендовима у математици и природним наукама (TIMSS) од 1995. године; и информације добијене од стручњака Светске банке за дате земље. Подаци UNICEF-а извучени су из „Табеле 2.1: Стање реформи система за испитивање и тестирање, 2006.“, која је у вези са темом: „Увођење других школских испита или тестирања (нпр. базична школа)“ и темом: „Увођење националног тестирања заснованог на узорку“. У овој табели, UNICEF рангира напредак земаља на скали од 0 до 4, где 0 представља „Није планирано или започето“ а 4 представља „Оперативно“ односно „У функцији“. Уз то, графикон користи компилације података запослених у Светској банци о броју међународних тестирања у којим је свака земља учествовала. Увођење аутономије и одговорности на основу резултата Превазилажење наслеђа централног планирања подразумева и напуштање праксе поштовања детаљних норми уместо чега треба учеснике у процесу учинити одговорним за Вештине, не само дипломе С т р а н а | 11 исходе/постигнућа (односно резултате). На централном нивоу, ово би значило да креатори политике у региону ECA напусте одређене дужности, а да пр е узму друге како би образовни системи могли да иновирају и унапреде исходе учења код ученика/студената. Прилика која се указује централним властима у овим земљама јесте да се дистанцирају од руковођења школама и наставом и да се уместо тога усредсреде на креирање политике; дефинисање циљева и стандарда; дефинисање одговорности; мобилисање финансијских ресурса; обезбеђивање политичког консензуса; допирање до сиромашних и маргинализованих ученика; и праћење и евалуацију пружања услуга и квалитета система. Проширивање аутономије у целокупним образовним системима подразумева да надлежности и одговорности пређу у руке људи који су најспособнији да уносе новине и унапређују квалитет образовања, а то су: локални руководиоци и локалне образовне власти (видети: Osborne and Gaebler 1992). Ово такође подразумева да ови актери сносе одговорност за унапређивање исхода учења за већину својих ученика. Усклађивање подстицаја ових заинтересованих страна са исходима учења какве траже креатори политике изискује да министарства просвете поставе исходе учења за своје циљеве; да дефинишу ко је одговоран за шта и ко коме одговара; те да обезбеде да се око ових одговорности постигне договор, да се оне прихвате и разумеју. На пред-универзитетском нивоу, креатори политике могу проширити аутономију актера са нижег нивоа у систему школства дајући им већа овлашћења у доношењу одлука које се тичу рада школа и буџета, истовремено попуштајући норме које се тичу величине одељења. Већа аутономија посебно је потребна у области стручног образовања и обуке где је неопходно да програми и институције буду у могућности да проширују или сужавају понуђене курсеве односно наставне програме у складу са захтевима од стране ученика и послодаваца, а не у складу са крутим владиним нормама. Истовремено, биће потребно да креатори политике примене низ механизама одговорности на основу којих ће школе бити одговорне за постигнуте резултате. Потенцијални механизми подразумевају и оснивање школских савета који укључују родитеље и локалне заједнице у системе доношења одлука у вези са школом; обавезу школа да израђују школске развојне планове који одсликавају јаке и слабе стране сваке школе, заједно са акционим плановима за остваривање побољшања; припрему „школских књижица“ које укључују основне показатеље постигнућа школе; као и санкционисање школа са лошим постигнућем и награђивање оних са високим постигнућем. Овде је, међутим, важно дефинисати школу са високим постигнућем као школу која остварује унапређене исходе учења у свим групацијама ученика укључујући и оне из домаћинстава са ниским приходима и мањине. Значајна побољшања у смеру постизања шире аутономије и веће одговорности ће, међутим, биће тешко остварити у школском систему уколико се креатори политике у региону не позабаве питање деморалисаности наставног кадра, што је напор који ће изискивати разрешење проблема значајног вишка кадра као и побољшање плата, стручног усавршавања и радних услова наставника. Вештине, не само дипломе С т р а н а | 12 На нивоу терцијарног образовања, већа аутономија и конкретна одговорност су подједнако значајне. Први чинилац ове једначине спроведен је у извесном броју земаља овог региона – углавном у новим чланицама ЕУ и, у мањој мери, у земљама Југоисточне Европе, као и у Руској Федерацији и Украјини, које су већ доделиле пружаоцима образовних услуга на терцијарном нивоу значајан степен аутономије. Док настављају да остварују потребна побољшања у децентрализацији овлашћења у руковођењу, ове земље се сада морају суочити са примарним (али не и јединим) изазовом унапређивања академског и фискалног интегритета у овом сектору увођењем бољих механизама одговорности. Остале земље у региону, пре свега Белорусија и већина земаља CIS са ниским дохотком, тек треба да промене начин руковођења својим системима високог образовања. Ове земље суочене су са изазовом истовременог унапређивања аутономије универзитета и изградњом механизама одговорности, као и увођењем финансирања заснованог на исходима. Када је у питању потреба да се надзиру и евалуирају резултати система и његов квалитет, све земље у региону су у заостатку; другим речима, све земље морају да направе значајније напоре ради „расветљавања ситуације“ значајним напретком погледу у прикупљања података о исходима учења и образовања. Иако су суштински проблеми интегритета и даље широко распрострањени у универзитетском сектору, важно је да се креатори политике у земљама ECA уздрже од покушаја да разреше ове проблеме пре него што децентрализују надлежности преносећи их на универзитете и уведу флексибилније финансирање. Потребно је да оне земаље ECA које још нису започеле реформу високог образовања уведу аутономију и одговорност као инструменте политике који се међусобно подупиру. Креатори политике у овим земљама не треба просто да пренесу аутономију на статичне, традиционалне универзитете, већ уместо тога могу да услове да повећана аутономија иде руку под руку са „пословнијим“ и одговорнијим руководством. Узимајући у обзир релативно слабе институционалне капацитете у региону - укључујући у унеколико новооформљене или непостојеће институције за осигурање квалитета - креатори политике ће можда морати да употребе многе различите, комплементарне алате за јачање одговорности у постизању резултата. Ови алати укључују: рангирања, студије пресека, и успостављање повољног окружења ради подстицања раста у приватном сектору. Ослањати се на то да ће институција за осигурање квалитета брзо успоставити капацитете неопходне за екстерно праћење брзо растућег сектора је ризично - оваква врста институције треба да буде део решења, али не и једини одговор. Побољшање ефикасности употребе ресурса кроз финансирање засновано на резултатима Руковођење школским системима у циљу остваривања резултата значи удаљавање од нефлексибилног финасирања буџетских линија (уноса) и окретање ка већем коришћењу „делегираних буџета“, уз подстицаје за одржавање нивоа уписа и похађање наставе (нпр. финансирање по ученику/студенту - пут на којем се већина ECA земаља већ налази). Вештине, не само дипломе С т р а н а | 13 Флексибилније, паметније финансирање у облику блок грантова (заснованих на уговорима тј. учинку) такође може обезбедити финансирање за институције као одговор на то што су оне оствариле договорене исходе учења. Не само да овај тип финансирања обезбеђује локалним руководиоцима у образовању веома потребну флексибилност коју буџети засновани на уносима не дозвољавају, он им такође омогућава да остану усредсређени на резултате које ученици/студенти остварују. Уз финансирање засновано на учинку, унапређивање финансијске ефикасности на пред- универзитетском нивоу изискиваће да се уведу подстицаји за формирање већих одељења, да се подстиче оптимизација школа, и да се разреши питање вишка кадра. На нивоу високог образовања, извесан број земаља ECA (нпр. Пољска и Румунија) већ је усвојио финансирање по ученику, померајући тиме свој фокус са уноса на резултате. Остатак земаља у региону мораће да уведе финансирање засновано на резултатима како би се повећала ефикасност у потрошњи у овом сектору. Уколико земље ECA желе да истовремено повећају стопе учешћа и да повећају квалитет високог образовања, биће потребно и више приватних ресурса - притисак трошкова под којим се налази високо образовање у региону једноставно је превелик. Мобилисање приватних ресурса помоћи ће да се унапреде исходи оријентисани на резултате у сектору високог образовања на два суштинска начина: (1) повећањем конкуренције, јер ће флексибилнији и иновативнији приватни пружаоци образовних услуга помоћи да дође до иновација и код јавних институција високог образовања, и (2) повећањем укључености студената у образовни процес. Када студенти и родитељи плаћају школарине - без обзира да ли плаћају приватном или државном факултету - они су по правилу захтевнији по питању квалитета и релевантности пруженог образовања. Не постоји један једини идеалан начин финансирања високог образовања, нити једна једина идеална комбинација јавних и приватних извора финансирања. Различите земље ће се определити за различита решења. Изградња основа система образовања одраслих За разлику од пред-универзитетског и универзитетског образовања, системи образовања одраслих су у највећој мери непостојећи у земљама ECA. Изградња таквих система изискиваће прелазак са програма дефинисаних од стране државе на добро регулисано тржиште приватних и јавних пружалаца образовних услуга који обезбеђују обуку и за запослене и за незапослене одрасле особе. Владе у региону ће, међутим, наставити да играју кључну улогу у образовању и обуци незапослених, често тако што ће ангажовати приватне пружаоце образовних услуга. Политика која ће се позабавити тржишним неуспесима у овом сектору посебно је значајна како би се поставиле основе делотворних система за образовање одраслих. Уопштено гледано, успешни системи изискују висок степен координације и партнерства између државних институција и приватног сектора, као и значајно укључивање актера потражње услуга - односно фирми и појединаца - у креирању политика обуке. Када се успостави солидан сектор за образовање одраслих, државе потом могу да га даље „усмеравају“ праћењем података о квалитетима образовних Вештине, не само дипломе С т р а н а | 14 програма, промовисањем аутономије која се стиче преузимањем одговорности, и побољшањем ефикасности државног финансирања у овом сектору. Проширење образовања одраслих јесте приоритет за развијене привредне системе у региону које се суочавају са демографским падом. Оне су суочене са изазовом да постојећи механизми координације добро функционишу, а да се регулатива и финансирање користе тако да потпомогну стварање приватног секторски оријентисаног тржишта образовања и обуке одраслих. Главни приоритет мање напредних привредних система у региону који су суочени са демографским падом (од којих су многе у Југоисточној Европи и земљама CIS са средњим дохотком) јесте да уведу оквир политике за образовање одраслих, те да израде инструменте неопходне за спровођење ове стратегије (нпр. механизми координације, као и почетни кораци ка регулативи). За мање напредне привредне системе у региону који нису суочени са демографским падом (односно привредни системи земаља CIS са ниским дохотком и Албанија), могло би бити продуктивније да ограниче своје напоре у успостављању оквира политике и механизама координације за овај сектор. За многе земље би учешће у OECD-овом Међународном програму процене компетенција одраслих (PIAAC) представљало значајан први корак ка разумевању садашњих умећа и способности њихове радне снаге. Закључак Биће потребно време да образовни системи у региону ECA преусмере своју пажњу са уноса на остваривање квалитетног образовања за већину ученика/студената. Одлагање са започињањем овог процеса само ће довести до још већег заостатка ових земаља у изградњи оних умећа која су неопходна њиховим привредним системима како би се такмичили на светском тржишту. Све у свему, потребан је много већи обим мерења исхода учења на свим нивоима образовања уколико креатори политике желе да спознају јаке и слабе стране својих система образовања и да осмисле делотворну политику којом ће те слабости побољшати. Уколико се улога централних власти редефинише тако да се она усмери на стратешку политику, системске циљеве и регулативу, креатори политике на централном нивоу имаће слободу да руководе актерима на нижим нивоима подстичући их да остварују циљеве, и да потом мере остварене резултате. У школама ће овај процес укључивати и већу примену финансирања по ученику, ширу аутономију и већу одговорност за исходе учења. На нивоу високог образовања, јачање националних механизама за осигурање квалитета неопходно је да би се повећала одговорност пружалаца образовних услуга, као што је неопходно веће ширење информација о исходима учења и запошљавања (нпр. резултати добијени из студија пресека, или са рангирања универзитета) које би допринело да ученици/студенти доносе информисане одлуке. Уз то, биће потребно јачање постојећих финансијских подстицаја путем увођења буџетирања на основу учинка у већој мери, и, тамо где је то основано, увођењем веће институционалне анатомије. Иако су системи образовања одраслих од суштинског значаја за овај регион, њихов приоритет у појединачним земљама ECA Вештине, не само дипломе С т р а н а | 15 зависиће од економских и демографских услова и других, можда хитнијих, питања у образовању. Све земље у региону, међутим, могу почети да развијају кохерентну стратегију образовања и обуке одраслих. Вештине, не само дипломе С т р а н а | 16 Напомене 1. Земље увршћене у регион Европе и централне Азије (ECA) су Албанија, Јерменија, Азербејџан, Белорусија, Босна и Херцеговина, Бугарска, Хрватска, Чешка Република, Естонија, Грузија, Мађарска, Казахстан, Косово, Киргистан, Летонија, Литванија, БЈР Македонија, Молдавија, Црна Гора, Пољска, Румунија, Руска Федерација, Србија, Република Словачка, Словенија, Таџикистан, Турска, Туркменистан, Украјина, и Узбекистан. 2. Паритету куповне моћи (Purchasing Power Parity, PPP). 3. Истраживања EBRD и Светске банке BEEPS - Истраживање пословног окружења и учинка предузећа (Business Environment and Enterprise Performance Survey) - дају сукцесивне увиде о ограничењима развоја које су навеле саме фирме из земаља региона ECA. Ова истраживања спроведена су у дословно свим земљама ECA 1999, 2002, 2005 и 2008. године. Узорци за студију конструисани су по принципу случајног узорка из националних регистара фирми (или еквивалентних докумената) и покривају и индустрију и услуге. 4. Треба напоменути да Турска нема социјалистичку прошлост, али да ипак у великој мери ради „на слепо“, те да није спровела реформе у смислу преласка на руковођење засновано на учинку које су спровеле друге земље OECD. Питања ефикасности у потрошњи су, међутим, другачије природе. Видети: извештај Светске банке 2005а. 5. Док коришћење тестирања постигнућа није без контроверзи, методе тестирања су се поправиле последњих година, учинивши да ови тестови буду бољи и кориснији за процену постигнућа ученика него што је то раније био случај.