PREGLED Vještine, a ne samo diplome Upravljanje obrazovanjem usmjereno na rezultate u Istočnoj Europi i Središnjoj Aziji Lars Sondergaard i Mamta Murthi s Dinom Abu-Ghaidom, Christianom Bodewigom i Janom Rutkowskim SVJETSKA BANKA Washington, D.C. Ova knjižica sadrži Pregled novoga dokumenta Svjetske banke Vještine, a ne samo diplome: Upravljanje obrazovanjem usmjereno na rezultate u Istočnoj Europi i Središnjoj Aziji, kao i sadržaj toga dokumenta. Molimo da za narudžbe cijeloga dokumenta u izdanju Svjetske banke ispunite obrazac na poleđini ove knjižice. © 2012 Međunarodna banka za obnovu i razvoj / Svjetska banka 1818 H Street NW Washington DC 20433 Telefon: 202-473-1000 Internetska stranica: www.worldbank.org Sva prava pridržana. Ovaj dokument rezultat je rada zaposlenika Međunarodne banke za obnovu i razvoj / Svjetske banke. Nalazi, tumačenja i zaključci navedeni u ovome dokumentu ne odražavaju nužno stajališta izvršnih direktora Svjetske banke niti vlada koje oni predstavljaju. Svjetska banka ne jamči za točnost podataka uvrštenih u ovaj dokument. Granice, boje, nazivi i druge informacije prikazane na bilo kojoj karti u ovome dokumentu ne ukazuju na bilo kakvu prosudbu Svjetske banke o pravnome statusu bilo kojega teritorija kao ni podržavanje ili prihvaćanje takvih granica. Prava i dozvole Materijali u ovoj publikaciji zaštićeni su autorskim pravima. Umnažanje i/ili prijenos cijeloga dokumenta ili njegovih dijelova bez dozvole može predstavljati povredu mjerodavnoga prava. Međunarodna banka za obnovu i razvoj potiče širenje svojih publikacija te obično brzo daje dozvolu za reproduciranje dijelova svojih dokumenata. Za dopuštenje za umnažanje ili pretisak bilo kojega dijela ovoga dokumenta, molimo vas da pošaljete zahtjev sa svim informacijama na sljedeću adresu: Copyright Clearance Center Inc., 222 Rosewood Drive, Danvers, MA 01923, SAD; telefon: 978-750-8400; faks: 978-750-4470; internetske stranice: www.copyright.com. Sve ostale upite o pravima i dozvolama, uključujući i supsidijarna prava, potrebno je uputiti na sljedeću adresu: Office of the Publisher, The World Bank, 1818 H Street NW, Washington, DC 20433, SAD; faks: 202-522-2422; e-pošta: pubrights@worldbank.org. Fotografija na naslovnici: Generacija diplomaca iz 2007. godine sa Sveučilišta Alexandru Ion Cuza u gradu Iasi u Rumunjskoj uoči svečane dodjele diploma © Mediafax Foto/Liviu Chirica Sadržaj Predgovor dokumentu Vještine, a ne samo diplome iv Zahvala za doprinos u izradi dokumenta Vještine, a ne samo diplome vi Kratice vii Sadržaj dokumenta Vještine, a ne samo diplome viii Pregled 1 Vještine kao izazov 2 Zašto se vještine pojavljuju kao problem ako obrazovni sustavi postižu rezultate? 4 Prioritetna područja za djelovanje 6 Upravljanje obrazovanjem usmjereno na rezultate 8 Postavljanje temelja za sustav obrazovanja odraslih 11 Zaključak 12 Napomene 13 Prikazi O.1 Analiza kompetencije čitanja 15- godišnjih učenika u okviru programa PISA 2009. 3 O.2 Distribucija tvrtki u regiji ECA koje drže da su vještine radnika “velika” ili “vrlo ozbiljna” prepreka, 2008. 5 O.3 Omjeri broja osnovnoškolskih nastavnika i učenika u regiji ECA u odnosu na druge regije svijeta, 1990.-2008. 8 O.4 Stanje mjerenja i korištenja podataka o ishodima učenja u regiji ECA za 2009. 12 Predgovor dokumentu Vještine, a ne samo diplome Nije tajna da je kvalitetno obrazovanje u srži gospodarskoga rasta i razvoja. Istovremeno, izrazito je teško unaprijediti kvalitetu i relevantnost obrazovanja, pogotovo zato što ne postoji jedinstvena mjera politike koja bi u tome smislu bila učinkovita. Analizom nedavnih iskustava zemalja Istočne Europe i bivšega Sovjetskog Saveza, ovaj dokument doprinosi našemu razumijevanju načina na koje je moguće unaprijediti obrazovanje. Dok su prije 20 godina bile hvaljene zbog jednakoga pristupa i visoke kvalitete obrazovanja, zemlje ove regije sada se svojski muče kako bi sačuvale taj ugled. Tri su čimbenika koja su doprinijela padu kvalitete i relevantnosti obrazovanja. Prvo, zbog nasljeđa centralnoga planiranja te zemlje previše pozornosti posvećuju mjerenju ulaznih čimbenika u procesu učenja, kao što su broj škola i nastavnika, a nedovoljno ishodima. Štoviše, one kasne u razvoju sustava putem kojih se procjenjuje koliko su učenici naučili te vodi li učenje pronalaženju zaposlenja. U tom smislu njihovi obrazovni sustavi tapkaju u mraku, što izrazito otežava kreiranje politike. Drugo, sustav upravljanja, još jedan ostatak prošlih vremena, ograničava školama mogućnost da učenicima poboljšaju okruženje za učenje, kao i općinama koje možda žele drugačiju kombinaciju programa u svrhu zadovoljavanja potreba lokalnoga tržišta rada. Kao i kod vrednovanja, ove zemlje sporo prihvaćaju reforme koje se odnose na upravljanje i preuzimanje odgovornosti koje su postale dijelom brojnih obrazovnih sustava širom svijeta. Zbog tog ograničavanja autonomije i odgovornosti za ishode, samome sustavu pao je interes i smanjeni su poticaji za uvođenje poboljšanja iznutra, čime se problem nedostatka vještina dodatno pogoršava. To potvrđuju i sve glasnije pritužbe tvrtki u većini zemalja na nedostatak vještina potrebnih za širenje poslovanja. I naposljetku, ti sustavi sve češće dodjeljuju sredstva tamo gdje nisu potrebna. Tako, primjerice, značajno smanjenje broja učenika u posljednjih 20 godina nije dovelo do proporcionalnoga smanjenja broja razreda i nastavnika. Zbog toga se sredstva sve više troše na školske zgrade i nastavnike iako su potrebnija za druge namjene. Većina ovih ograničenja ne odnosi se samo na škole, već i na sustave visokoga obrazovanja te stručnoga osposobljavanja i usavršavanja. Zbog tih ograničenja kvaliteta i relevantnost obrazovanja u zemljama regije sve su više upitni. Značajan postotak učenika završava niže srednje škole s minimalnom razinom pismenosti i numeričkih znanja. Sustavi vrednovanja ne uočavaju dovoljno rano da učenici ne vladaju čak ni osnovama, a škole i općine nemaju dovoljno poticaja da se pobrinu da svi učenici steknu osnovna znanja i vještine. Sustavi isto tako imaju poteškoća u poučavanju složenijim vještinama jer su za to iznimno potrebni vrlo motivirani i visokokvalitetni nastavnici, a takve, međutim, tek mali broj školskih sustava uspijeva privući zbog niskih plaća i tradicionalno prevelikog broja zaposlenika. A zbog nedostatka vizije i resursa koji bi strukovno i tehničko obrazovanje pretvorili u privlačan izbor za učenike – a riječ je o jednome od obrazovnih podsektora s najmanje reformi - razina kvalitete je pala te učenici zaziru od ovog oblika obrazovanja, doprinoseći možda tako općem nedostatku strukovnih i tehničkih vještina s kojima se ove zemlje trenutno suočavaju. U ovome dokumentu iznosi se teza da je za poboljšanje kvalitete i relevantnosti obrazovanja u zemljama regije potrebno iz korijena promijeniti pristup obrazovanju. Prije svega, obrazovni sustavi moraju “upaliti svjetlo” te se ozbiljno uhvatiti mjerenja onoga što učenici iv doista nauče umjesto mjerenja ulaznih čimbenika u obrazovnome procesu uz implicitnu pretpostavku da će učenje uslijediti. Ova procjena trebala bi se koristiti za potrebe i poučavanja i kreiranja politike. Kreatori politika isto tako trebaju prestati kontrolirati ulazne čimbenike i procese te umjesto toga još više prebaciti težište na poticaje za unaprjeđenje učenja, bilo u školama, bilo u visokome obrazovanju. I naposljetku, da bi ove reforme bile financijski izvedive, postojeća sredstva namijenjena obrazovnim potrebama potrebno je koristiti puno učinkovitije. Naime, zemlje regije ne mogu si priuštiti da i dalje imaju najmanje razrede u svijetu te da pritom osiguravaju grijanje i rasvjetu u polupraznim zgradama dok su sredstva potrebna drugdje. Iskreno se nadamo da će ovaj dokument potaknuti raspravu o načinima na koje je moguće unaprijediti obrazovanje te osposobljavanje i usavršavanje ne samo u zemljama koje dokument obrađuje, već i u cijelome svijetu, te time potaknuti aktivnosti koje će doprinijeti ostvarenju prosperiteta za sve. Philippe Le Houerou potpredsjednik Regija Europa i Središnja Azija Svjetska banka Washington, D.C. v Zahvala za doprinos u izradi dokumenta Vještine, a ne samo diplome Ovo istraživanje vodili su Lars Sondergaard, autor 3. i 4. poglavlja, te Mamta Murthi, koja je napisala Pregled i 7. poglavlje. Jan Rutkowski autor je 1. poglavlja; Dina Abu-Ghaida napisala je 2. poglavlje uz doprinos Christiana Bodewiga i Larsa Sondergaarda; Lars Sondegaard napisao je 4. poglavlje uz doprinos Alexa Ushera, a Christian Bodewig autor je 6. poglavlja uz doprinos Sarojini Hirshleifer. Dina Abu-Ghaida sudjelovala je u vođenju istraživanja u početnim fazama zajedno s Larsom Sondegaardom. Ovaj je dokument proizašao iz regionalnog istraživačkoga programa koji je pokrenuo i podržao Ured glavnoga ekonomista za Europu i Središnju Aziju i tijekom rada na dokumentu dva glavna ekonomista pomogla su u njegovu oblikovanju - Pradeep Mitra and Indermit Gill. Autori su obojici zahvalni na vodstvu i potpori u pisanju ovoga dokumenta. Ovaj dokument osnažen je značajnim doprinosima, uključujući i radove kojima je definiran opći kontekst, Michaela Mertaugha, Alexa Ushera, Ivete Silove, Andrasa Benedeka, Algerlynn Gill, Rostislava Kapelyushnikova, Hakana Ercana, te zajedničkim radom Jerzyja Wiśniewskog, Macieja Jakubowskog, Harryja Anthonyja Patrinosa i Emilija Ernesta Porte. Također zahvaljujemo Juanu Manuelu Morenu i Nini Arnhold što su pročitali i dali komentare na razne nacrte dokumenta te pomogli u formuliranju njegovih glavnih poruka te Algerlynn Gill na iznimnoj potpori u istraživanju te doprinosu koji je dala za sastavljanje nekoliko poglavlja. Nadalje, Nadezhda Lepeshko i Carmen Laurente pomogle su u pripremi grafova i prikaza za potrebe dokumenta. Kvaliteti dokumenta doprinio je i sjajno obavljen urednički posao koji su obavile Peggy McInerny i Patricia Carley. Larry Forgy je pomogao u uređivanju 1. poglavlja. Svojim su nam komentarima značajno pomogli i kolege recenzenti Richard Murnane, Amit Dar, Bernard Hugonnier, Halsey Rogers i Manfred Wallenborn. Koristan doprinos, komentare i prijedloge dali su mnogi kolege, među ostalima Mohamed Ihsan Ajwad, Gordon Betcherman, Mary Canning, Isak Froumin, Sachiko Kataoka, Arvo Kuddo, Toby Linden, Lily Mulatu, Bojana Naceva, Reehana Rifat Raza, Alberto Rodriguez, Marcelo Selowski, Jan Sadlak, Jamil Salmi, Luis Crouch te bezbroj drugih. Bilo koja i sve pogreške koje su preostale u ovome dokumentu isključivo su odgovornost autora. vi Kratice BEEPS Anketa o poslovnom okruženju i uspješnosti tvrtki ZND Zajednica Nezavisnih Država ECA Europa i Središnja Azija EU Europska unija EU10+1 Bugarska, Estonija, Latvija, Litva, Mađarska, Poljska, Republika Češka, Rumunjska, Slovačka i Slovenija, plus Hrvatska BDP bruto domaći proizvod OECD Organizacija za ekonomsku suradnju i razvoj PIAAC Program međunarodnog vrednovanja kompetencija odraslih (OECD) PISA Program međunarodnog ocjenjivanja učenika (OECD) PPP paritet kupovne moći Kratice zemalja korištene u prikazima i tablicama: ALB Albanija KAZ Kazahstan ARM Armenija KGZ Kirgistan AUT Austrija LTU Litva AZE Azerbejdžan LUX Luksemburg BEL Belgija LVA Latvija BGR Bugarska MDA Moldova BIH Bosna i Hercegovina MKD Bivša Jugoslavenska BLR Bjelorusija Republika Makedonija CYP Cipar MLT Malta CZE Republika Češka NLD Nizozemska DEU Njemačka NOR Norveška DNK Danska POL Poljska ESP Španjolska PRT Portugal EST Estonija ROU Rumunjska FIN Finska RUS Ruska Federacija FRA Francuska SRB Srbija GBR Ujedinjeno Kraljevstvo SVK Slovačka GEO Gruzija SVN Slovenija GRC Grčka SWE Švedska HRV Hrvatska TJK Tadžikistan HUN Mađarska TKM Turkmenistan IRL Irska TUR Turska ISL Island UKR Ukrajina ITA Italija UZB Uzbekistan Napomena: Ovi troslovni kodovi zemalja dio su standarda 3166 Međunarodne organizacije za normizaciju (ISO) za označavanje zemalja. vii Sadržaj dokumenta Vještine, a ne samo diplome Predgovor Zahvala Kratice Pregled 1. poglavlje Potražnja za vještinama u regiji ECA 2. poglavlje Obrazovanje i ponuda vještina na tržištu regije ECA 3. poglavlje Rješavanje problema nedostatka vještina u regiji ECA: politički okvir 4. poglavlje Upravljanje usmjereno na rezultate u osnovnoškolskome i srednjoškolskome obrazovanju 5. poglavlje Upravljanje usmjereno na rezultate u sektoru tercijarnoga obrazovanja 6. poglavlje Unaprjeđenje obrazovanja odraslih u regiji ECA 7. poglavlje Prošireni sažetak: Put prema reformama obrazovanja u regiji ECA Literatura viii Pregled Zemlje Europe te Središnje Azije (ECA) trenutno izlaze iz najdublje recesije koju je proživjela ijedna regija u razvoju. Uvjeti poslije krize uvelike se razlikuju od onih tijekom prethodnih godina. Financijska sredstva su manje dostupna i skuplja, a rast izvoza ograničen je potencijalno slabijim rastom u izvoznim destinacijama. Za povratak i održivost rasta u ovim okolnostima potrebne su reforme za jačanje konkurentnosti i produktivnosti rada. Takve reforme još više dobivaju na važnosti uzme li se u obzir smanjenje broja radno aktivnog stanovništva u mnogim zemljama regije. Tijekom prethodnih godina gospodarske ekspanzije u ECA regiji velik broj uskih grla zabilježilo je rast, posebice u pogledu vještina radne snage (Mitra et al., 2010.). Paradoksalno, u regiji s relativno dobrim i rastućim obrazovnim rezultatima (mjerenima brojem završenih godina školovanja) te relativno visokokvalitetnim obrazovanjem koje se pruža tijekom ranih godina školovanja, nedostatne vještine radne snage postale su jedno od najvećih prepreka čvrstome rastu. U ovome se dokumentu nastoji odgovoriti na sljedeća pitanja: zašto se tvrtke u regiji ECA sve više žale na poteškoće pri pronalaženju osoba koje, po završetku školovanja, posjeduju potrebne vještine te što države regije ECA mogu učiniti kako bi riješile problem nedostatka odgovarajućih vještina? U pokušaju da odgovorimo na ova pitanja naišli smo na temeljni problem: postoje podaci o broju učenika koji završavaju školovanje (tj. o broju izdanih diploma) u zemljama ECA regije, no ne postoje međunarodno usporedivi podaci o tome posjeduju li osobe s diplomom više srednje ili tercijarne obrazovne institucije (iz kojih većina diplomaca iz ECA regije sada ulazi na tržište rada) odgovarajuće vještine i kompetencije za tržište rada. Za potrebe ovoga dokumenta koristi se niz različitih izvora podataka koji potkrepljuju tvrdnju da je problem vještina u ECA regiji više povezan s kvalitetom i relevantnošću obrazovanja koje se pruža u toj regiji nego s problemom pristupa. Glavni argument koji se u dokumentu iznosi je da su ministarstva obrazovanja na mnoge načine ograničena u učinkovitom upravljanju sektorima obrazovanja i osposobljavanja. Tri najveće i međusobno povezane prepreke unaprjeđenju kvalitete i relevantnosti su nepostojanje sustavnih podataka o ključnim aspektima uspjeha koji su povezani s vještinama (tj. koliko učenici nauče te uspijevaju li pronaći 1 posao nakon završetka školovanja), nasljeđe centralnog planiranja te neučinkovito korištenje resursa. Zbog nepostojanja podataka o ishodima učenja učenika i njihovog kasnijeg zapošljavanja, ministarstvima obrazovanja teško je riješiti problem nasljeđa centralnog planiranja, gdje se naglasak stavljao na centralizirano upravljanje koje se temelji na ulaznim čimbenicima (inputima). Ministarstva obrazovanja u regiji i dalje sektorom upravljaju previše se baveći detaljima koji su u nadležnosti nižih razina te primjenjujući detaljne norme i propise. Taj stil upravljanja koji se temelji na ulaznim čimbenicima dovodi do neučinkovitog korištenja resursa te stvara krut obrazovni sustav umjesto fleksibilnog sektora koji je regiji ECA potreban kako bi stvorila modernu i obrazovanu radnu snagu. U ovome dokumentu naglašava se način na koji se ova ograničenja manifestiraju te se potom predstavljaju načini njihova otklanjanja, oslanjajući se na iskustva zemalja regije ECA koje su ih uspješno otklonile te na međunarodna iskustva. Preporuke se iznose u zasebnim poglavljima za osnovno, srednje i visoko obrazovanje te obrazovanje odraslih. Vještine kao izazov Prije tranzicije regija ECA1 imala je respektabilan obrazovni sustav. Iako je u međuvremenu njegov ugled izgubio dio svog sjaja, ove zemlje i dalje bilježe dobra postignuća. Prije svega, stopa upisa je visoka na svim razinama obrazovanja. Komunističko nasljeđe posebno je vidljivo u zemljama regije s niskim dohotkom koje imaju najvišu stopu upisa u srednje škole u svijetu u odnosu na ostale zemlje s istom razinom dohotka. Stopa upisa u programe tercijarnog obrazovanja, koja je rapidno porasla tijekom posljednja dva desetljeća, također je visoka s obzirom na razinu dohotka, s iznimkom nekoliko država Saveza Nezavisnih Država (ZND), poput Azerbejdžana i Uzbekistana. Regija ECA prilično je uspješna, i to ne samo u pogledu stope upisa, već i u pružanju kvalitetnog obrazovanja na nižim razinama obrazovanja. Naime, na međunarodnim testiranjima kojima se mjere kompetencije učenika u osnovnom i nižem srednjem obrazovanju, učenici iz mnogih (ali ne i svih) zemalja regije ECA postižu bolje rezultate od svojih kolega iz drugih zemalja s istom razinom dohotka (vidi prikaz O.1). Tako su, primjerice, učenici u Estoniji, gdje je bruto domaći proizvod (BDP) po glavi stanovnika 2008. godine iznosio 21,644 $2, postigli bolje rezultate od svojih kolega u Danskoj, Švedskoj, Islandu i Austriji – gdje je dohodak po glavi stanovnika gotovo dvostruko viši – u matematičkom dijelu testa u okviru Programa za međunarodno ocjenjivanje učenika (PISA) za 2009. godinu. Međutim, stanje u pogledu kvalitete obrazovanja u regiji ECA varira jer učenici (nižih razreda) u više zemalja, poput Bugarske, Rumunjske, Crne Gore, Azerbejdžana i Kirgistana, postižu lošije rezultate s obzirom na razinu dohotka njihovih zemalja. 2 Prikaz O.1. Analiza kompetencije čitanja 15- godišnjih učenika u okviru programa PISA 2009. 550 500 POL EST HUN LVA SVN srednji rezultati za 2009. HRV SVK CZE LTU TUR RUS 450 SRB BGR ROM MNE 400 KAZ ALB AZE 350 KGZ 300 0 20,000 40,000 60,000 80,000 100,000 BDP po glavi stanovnika za 2008., PPP (sadašnji, na međunarodnoj razini, u $) Izvor: Baza podataka programa PISA za 2009. godinu te izračuni zaposlenika Svjetske banke na temelju Baze podataka pokazatelja svjetskog razvoja. Napomena: Prikaz prikazuje regresijsku liniju koja predstavlja predviđene rezultate na ispitu čitanja u okviru programa PISA za svaku zemlju koji se temelje isključivo na BDP-u po glavi stanovnika u usporedbi sa srednjim uspjehom OECD-a za kompetenciju čitanja (horizontalna linija) i BDP-om po glavi stanovnika za 2008. godinu. U poglavlju “Kratice” nalazi se popis kratica zemalja. Unatoč tim pozitivnim postignućima obrazovnih sustava u regiji ECA, ankete Europske banke za obnovu i razvoj (EBRD) i Svjetske banke o poslovnome okruženju i uspješnosti tvrtki (BEEPS) pokazuju da su tvrtke u regiji ECA dramatično promijenile svoju percepciju o manjku vještina oko 2005. godine. 3 Do 2008. godine nedostatak obrazovane radne snage postao je druga najspominjanija prepreka rastu u anketi BEEPS u svim zemljama regije, nakon poreznih stopa (vidi Prikaz O.2). 2008. godine u prosjeku je 30% tvrtki držalo da obrazovanje i vještine predstavljaju veliku ili ozbiljnu prepreku. Najveći udio tvrtki koje su prijavile prepreke dolaze iz država Saveza Nezavisnih Država sa srednjim dohotkom, gdje je više od 40% tvrtki bilo nezadovoljno raspoloživošću obrazovanih radnika. Manji postotak tvrtki sa Zapadnog Balkana izrazilo je sličnu razinu nezadovoljstva, uz značajne razlike u razini nezadovoljstva tvrtki u zemljama EU 10+1 i Turske (podaci ankete BEEPS iz 2008.). Iako je recesija možda omogućila i svojevrstan predah u pogledu nedostatka radne snage, kako se regionalna gospodarstva oporavljaju, potražnja za radnom snagom ponovno će porasti te će nedostatak obrazovane radne snage vjerojatno postati izraženiji nego prije. 3 Prikaz O.2. Distribucija tvrtki u regiji ECA koje drže da su vještine radnika “velika” ili “vrlo ozbiljna” prepreka, 2008. 9 prosjek = 30.2 8 TJK 7 UZB 6 AZE ARM CZE broj zemalja 5 BIH GEO EST 4 HRV UKR KOS KGZ 3 MKD ALB LVA MDA 2 MNE POL LTU KAZ SRB BGR 1 RUS HUN TUR ROM SVN SVK BLR 0 EU10+1 i Turska Zapadni Balkan ZND-ND ZND-SD Izvor: Izračuni autora na temelju podataka ankete BEEPS iz 2008. Napomena: „ZND – ND“ označava zemlje ZND-a s niskim dohotkom; „ZND – SD“ označava zemlje ZND-a sa srednjim dohotkom; „X“ označava % tvrtki (u svakoj pojedinoj zemlji) koje obrazovanje doživljavaju kao prepreku. Prikaz pokazuje podatke dobivene u četvrtom ciklusu ankete BEEPS provedene 2008.-2009., koja je obuhvatila oko 11 800 tvrtki u 29 država. U poglavlju “Kratice” nalazi se popis kratica zemalja. Zašto se vještine pojavljuju kao problem ako obrazovni sustavi postižu rezultate? Unatoč općenito visokim prosječnim stopama upisa i postignuća, kao i respektabilnoj kvaliteti obrazovanja (tamo gdje se mjeri, na nižim stupnjevima obrazovanja) s obzirom na razinu prihoda, nedostatak vještina ograničava rast u zemljama regije ECA. To je zagonetka koju je nemoguće u potpunosti riješiti prije svega zbog nedostatka informacija od krucijalne važnosti. Jednostavno rečeno, ne postoje međunarodno usporedive informacije o kvaliteti višeg srednjeg i tercijarnog obrazovanja ili o relevantnosti obrazovanja na tim razinama - a to su informacije koje bi pokazale posjeduju li osobe na kraju školovanja odgovarajuće vještine za moderno tržište rada. Postoje međunarodna testiranja koja pružaju informacije o kompetencijama učenika do dobi od 15 godina (kad obično završavaju niže srednjoškolsko obrazovanje), no to nije dob kad 4 većina osoba u regiji ulazi na tržište rada. Osim ovih testiranja u ranoj fazi školovanja, ne postoje sveobuhvatne i potpuno pouzdane informacije o kompetencijama učenika. Osim toga, informacije o kompetencijama učenika koje su dostupne odnose se samo na osnovne kognitivne vještine, a ne i na bihevioralne vještine, koje obuhvaćaju pitanja kao što su radna etika i timski rad, a to su vještine na koje naglasak stavljaju poslodavci. Da bi kreatori politika bolje razumjeli zašto vještine postaju usko grlo te kako ga otkloniti, potrebno je riješiti taj problem manjka informacija. S obzirom da ne postoje podaci o vještinama novopridošlica na tržištu rada, zaključci u ovome dokumentu nužno se temelje na onim podacima koji su dostupni. Čini se da u regiji ECA postoje dva akutna problema vezana uz kvalitetu: prevelik je broj neuspješnih učenika te obrazovni sustavi imaju poteškoća u podučavanju vještinama rješavanja problema. Glede velikog broja neuspješnih učenika, podaci programa PISA za 2009. godinu pokazuju da je u svim zemljama regije ECA (osim nekolicine novih država članica EU) vrlo velik udio 15-godišnjaka koji posjeduju tako lošu matematičku i čitalačku pismenost da su njihove šanse da uspiju na modernome radnom mjestu vrlo upitne. Kako poslovi postaju sve zahtjevniji čak i za ovu skupinu, njihove slabe vještine postajat će sve očitije. Iako zemlje regije ECA postižu dobre rezultate na međunarodnim testiranjima kojima se ocjenjuju učenici na osnovnoškolskoj razini (4. godina), njihovi rezultati su slabiji na testiranjima učenika pred kraj nižeg srednjoškolskog obrazovanja (8. godina). Ti rezultati ukazuju da njihovi obrazovni sustavi uspješno podučavaju osnovnim vještinama, ali imaju poteškoća u prenošenju vještina više razine, kao što je vještina rješavanja problema, a upravo su to vještine koje tvrtke sve više traže. Ono što još više zabrinjava jest i da kvaliteta obrazovanja u regiji ECA ne pokazuje znakove kontinuiranog poboljšanja. Dapače, do 2006. godine činilo se da nazaduje u brojnim zemljama. Umjesto da smanje razliku između svojih rezultata i prosječnih rezultata OECD-a, čini se da su mnoge zemlje regije ECA koje sudjeluju u međunarodnim testiranjima na ovoj razini, a to su vjerojatno zemlje s boljim upravljanjem, stagnirale ili nazadovale. Osim toga, situacija je vjerojatno još i gora u zemljama regije ECA koje ne sudjeluju u mjerenjima i usporedbama akademskih postignuća njihovih učenika. Ono što ohrabruje je posljednji ciklus programa PISA (2009.) koji je možda označio prekretnicu za 11 zemalja regije ECA koje su postigle bolje rezultate nego 2006. godine (uključujući zemlje kod kojih je zabilježeno značajno poboljšanje, a to su Bugarska, Rumunjska, Srbija, Kirgistan i Turska). No sedam zemalja regije ECA i dalje nastavljaju s prethodno uočenim negativnim trendom te su njihovi rezultati lošiji nego 2006. godine. Jednako tako nije vjerojatno da se kvaliteta višeg srednjoškolskog i visokog obrazovanja u regiji poboljšala iako je zbog nedostatka podataka teško potkrijepiti tu tvrdnju. Budući da kvaliteta nižeg srednjoškolskoga obrazovanja ne pokazuje kontinuirane pomake, taj se nedostatak vjerojatno odražava i na razini višeg srednjoškolskog obrazovanja (mada nešto kasnije). Upisi u programe visokoga obrazovanja prije su bili strogo kontrolirani i rezervirani za malobrojne učenike s najboljim postignućima. Međutim, tijekom posljednja dva desetljeća broj upisanih studenata se udvostručio, utrostručio ili učetverostručio, no nije bilo korisnih mehanizama osiguranja kvalitete potrebnih za mnogobrojne nove programe, institucije i vrste studenata te nije bilo informacija koje su potrebne roditeljima i učenicima da donesu odluke. Shodno tome, nije jasno je li širenje sustava popraćeno unaprjeđenjem kvalitete. Nadalje, osobe po završetku višeg srednjoškolskog i visokog obrazovanja možda posjeduju neodgovarajuće vještine. U prvim godinama tranzicije sustav strukovnoga obrazovanja 5 – koji je prije obrazovao više od polovice svih osoba sa završenom srednjom školom u većini zemalja regije ECA – vrlo je brzo doživio kolaps. Učenici su svoj stav iskazali odabirom gimnazija umjesto strukovnih škola kao i mogućnosti nastavka školovanja na tercijarnoj razini. Moguće je, međutim, da se jezičac vage zakrenuo previše na jednu stranu budući da poslodavci tvrde da je sada teško pronaći osobe koje po završetku školovanja posjeduju tehničke vještine. No sve dok strukovne škole u regiji ne provedu reforme zahvaljujući kojima bi učenici po završetku školovanja posjedovali odgovarajuće vještine, možda je prerano poticati učenike da se vrate u taj sektor. Doprinos obrazovanja problemu nedostatka vještina ne proizlazi samo iz upitne kvalitete i relevantnosti formalnoga obrazovanja. Isto se tako odnosi i na preslab napredak koji je postignut u pogledu mogućnosti koji zaposlenici imaju za stručno usavršavanje. Sve je više dokaza koji upućuju na to da trajno obrazovanje i osposobljavanje odraslih olakšava zapošljavanje i potiče rast produktivnosti. Stoga bi razvoj ovoga sektora trebao bi biti na vrhu liste prioriteta za postizanje gospodarskog rasta regije, posebice u naprednijim zemljama regije ECA i zemljama koje se suočavaju sa značajnim demografskim padom – padom koji pokazuje da participacija radne snage i individualna produktivnost moraju porasti da bi se postigle više stope gospodarskog rasta. Unatoč tome mnoge od ovih zemalja tek započinju s pripremama za širenje sektora osposobljavanja odraslih, što im je potrebno ne samo da bi mogle uspješno sudjelovati u globalnoj tržišnoj utakmici, već i kako bi otklonile posljedice kašnjenja u tranziciji na tržišno gospodarstvo. S obzirom da poslodavci traže sve više vještina, obrazovanje i osposobljavanje odraslih u zemljama regije ECA ne mogu se više zapostavljati. Prioritetna područja za djelovanje Kao što je već navedeno na početku, tri su glavne prepreke stvaranju fleksibilnih i reaktivnih obrazovnih sustava u regiji ECA. Prvo, ti sustavi “tapkaju u mraku” jer kreiraju politike te donose upravljačke odluke bez sustavnog prikupljanja i analiziranja podataka o ishodima učenja i zapošljavanja učenika i studenata tijekom i po završetku školovanja. Drugo, zbog nasljeđa centralnog planiranja upravljanje školskim sustavima i dalje je vrlo centralizirano te su kreatori politika na središnjoj razini intenzivno uključeni u operativne pojedinosti. Dok su se praktički sve države članice OECD-a počevši od 80-tih godina 20. stoljeća okrenule upravljanju obrazovanjem usmjerenom na rezultate (vidi OECD 2004.), mada različitim tempom, većina zemalja regije ECA i dalje koristi upravljačke prakse usmjerene na pridržavanje detaljnih propisa i financijskih shema koje se temelje na ulaznim čimbenicima (inputima) umjesto na rezultatima. To znači da većina lokalnih tijela nadležnih za obrazovanje te školskih ravnatelja nemaju autonomiju niti ovlasti za donošenje ključnih upravljačkih odluka koje se odnose na njihove ustanove, uključujući i odluke o količini i vrsti strukovnih sadržaja koje učenici mogu odabrati te o broju nastavnika koje će zaposliti. Rezultat toga je nefleksibilan sustav koji ne zadovoljava niti potrebe tržišta rada niti uzima u obzir promjene u broju učenika. Treće, obrazovni sustavi u regiji ECA vrlo neučinkovito koriste financijska sredstva. To je najočitije u sektoru osnovnog i srednjoškolskoga obrazovanja, gdje je tek malen broj zemalja prilagodio broj zaposlenih nastavnika smanjenju broja učenika u posljednjih 20 godina. Shodno tome, omjer broja učenika i nastavnika je drastično smanjen (dok su troškovi po učeniku porasli) – i to u većoj mjeri nego u 6 ijednoj drugoj regiji svijeta. (vidi prikaz O.3). To znači da se ionako skromna sredstva moraju trošiti na isplatu niskih plaća prevelikom broju zaposlenika te za grijanje polupraznih zgrada. Prikaz O.3. Omjeri broja osnovnoškolskih nastavnika i učenika u regiji ECA u odnosu na druge regije svijeta, 1990.–2008. 29 27 25 omjer učenika i nastavnika (osnovno) 23 21 19 17 15 Istočna Azija i Pacifik Europa i Središnja Azija Latinska Amerika i Karibi Bliski Istok i Sjeverna Afrika Izvor: Baza podataka EdStats, s dodanim autorovim linearnim interpolacijama za godine koje nedostaju Napomena: Stvarni podaci označeni su točkama. Jedan od problema s međunarodnim podacima o omjerima broja učenika i nastavnika (i u Bazi podataka Svjetske banke EdStats i u drugim međunarodnim bazama podataka za obrazovanje) je da nije jasno prijavljuju li se podaci za pojedinu zemlju na bazi ekvivalenta punoga radnog vremena. No korektno je istaknuti da te prepreke pogađaju zemlje regije ECA na različite načine te, sukladno tome, variraju ovisno o razini obrazovanja. Međutim, nijedna zemlja regije ECA nije izbjegla nasljeđe centralnog planiranja4. Taj sustav stavljao je naglasak na kontrolu ulaznih čimbenika – odnosno provjeravao je pridržavaju li se lokalni akteri detaljnih normi za sve ulazne čimbenike. Pritom su, međutim, ministarstva obrazovanja ostala bez informacija o tome jesu li učenici stekli vještine i kompetencije. Što se tiče utjecaja tih prepreka na različite razine obrazovanja, one su najizraženije u osnovnom i srednjoškolskome obrazovanju, na koje otpada dvije trećine ukupnih sredstava za obrazovanje u regiji ECA. Ove iste tri prepreke utječu na visoko obrazovanje na malo drugačiji način budući da je taj sektor već proveo značajne reforme tijekom posljednjih 20 godina, a u tome se razdoblju njegova veličina u mnogim zemljama udvostručila ili utrostručila (vidi 5. poglavlje). Budući da u većini zemalja regije ECA još uvijek ne postoji sektor obrazovanja odraslih u modernome smislu, ne bi bilo korektno da se ove prepreke okarakteriziraju kao 7 problemi ovoga sektora. Međutim, preporuke za politike koje su iznesene u ovome dokumentu odnose se i na obrazovanje odraslih te nude ideje i načela putem kojih bi se ovaj podsektor u regiji mogao razviti te na temelju kojih bi se njime moglo upravljati (vidi 6. poglavlje). Upravljanje obrazovnim sustavima usmjereno na rezultate Kako bi otklonile tri gore navedene prepreke, zemlje regije ECA moraju pri upravljanju svojim obrazovnim sustavima biti usmjerene na rezultate. Prije svega moraju prikupljati više informacija o rezultatima, odnosno o tome što učenici uče, kakve poslove pronalaze te kolike plaće zarađuju po završetku školovanja. Uz to, bilo bi korisno kad bi zemlje regije ECA slijedile primjer zemalja članica OECD-a i nekoliko zemalja u razvoju koje su u upravljanju obrazovnim sektorom težište prebacile s ulaznih čimbenika na rezultate. Da bi došlo do te promjene, direktnim pružateljima usluga obrazovanja potrebno je osigurati više autonomije te uvesti mehanizme preuzimanja odgovornosti, primjerice u obliku programskih ugovora i proračuna koji se temelje na rezultatima, putem kojih se naglasak stavlja na rezultate, a ne na pridržavanje normi. Kad podaci o rezultatima budu dostupniji te kad pružatelji dobiju više ovlasti za donošenje odluka, tada će postojati preduvjeti da se obrazovni sustavi u regiji više usmjere na zadovoljavanje potreba tržišta rada te postanu učinkovitiji. Naglasak na ishodima učenja i zaposlenja Bilo bi korisno da zemlje u regiji ECA više mjere ishode učenja i zapošljavanja učenika i studenata; te informacije potom mogu koristiti za kreiranje kvalitetnijih politika. Postoji značajan konsenzus o ključnim vještinama i kompetencijama koje je potrebno usvojiti kroz školovanje, kao i o standardiziranim ispitima za potrebe njihova mjerenja5. Mnoge zemlje u regiji već sudjeluju u međunarodnim testiranjima, no napreduju sporije od ostalih regija u osiguravanju korisnih informacija na temelju vanjskog vrednovanja na nacionalnoj razini. Iako svi školski sustavi u regiji imaju neku vrstu sustava nacionalnog vanjskog vrednovanja, mnogi među njima još su u ranim fazama razvoja (vidi prikaz O.4) te zasad postoji vrlo malo dokaza da zemlje regije ECA koriste ta vrednovanja za kreiranje politike. Dapače, vanjska vrednovanja na nacionalnoj razini i dalje se doživljavaju kao mehanizam certificiranja, odnosno kao mehanizam kojim se potvrđuje da je učenik savladao unaprijed utvrđeni kurikulum, čime se stječu uvjeti za izdavanje diplome ili za prelazak učenika u više srednjoškolsko ili visoko obrazovanje. Vanjsko vrednovanje učenika rijetko se doživljava kao prilika za utvrđivanje jakih i slabih strana obrazovnog sustava. Po završetku školovanja, ministarstva obrazovanja u zemljama regije ECA ne prikupljaju, analiziraju i dijele sustavno informacije o pronalaženju zaposlenja bivših učenika i studenata. A takve informaciju od ključne su važnosti za kreatore politika i visokoškolske institucije jer im pomažu u prepoznavanju programa i disciplina za koje postoji velika potražnja kod poslodavaca. Nadalje, ti podaci mogu pomoći učenicima da kvalitetnije izaberu sveučilište i disciplinu koju žele studirati. Neke države članice OECD-a (uključujući Mađarsku, Italiju i Nizozemsku) te Rumunjska i u ovome području mogu biti primjer drugim zemljama. 8 Prikaz O.4. Stanje mjerenja i korištenja podataka o ishodima učenja u regiji ECA za 2009. Izvori: Procjene autora koje se temelje na podacima UNICEF-a (2007., tablica 2.1.); mjera u kojoj zemlje sudjeluju u Programu međunarodnoga ocjenjivanja učenika (PISA), Studiji napretka u međunarodnoj čitalačkoj pismenosti (PIRLS) i Studiji trendova u međunarodnoj matematici i znanosti (TIMSS) od 1995. godine; te informacije stručnjaka Svjetske banke za pojedine zemlje. Podaci UNICEF-a izvučeni su iz “Tablice 2.1.: Stanje reformi sustava vanjskog vrednovanja škola i učenika, 2006.”, a odnose se na “Uvođenje drugih školskih ispita ili procjena (npr. osnovna škola)” te na “Uvođenje nacionalnog vanjskog vrednovanja na temelju uzorka”. U toj tablici UNICEF boduje napredak koje su postigle zemlje od 0 do 4, pri čemu 0 znači “nije planirano ili započeto”, a 4 znači “u funkciji”. Osim toga, za potrebe prikaza koriste se podaci koje su prikupili zaposlenici Svjetske banke o broju međunarodnih testiranja u kojima je sudjelovala svaka pojedina zemlja. Uvođenje autonomije i odgovornosti koji se temelje na rezultatima Otklanjanje nasljeđa centralnog planiranja podrazumijeva prebacivanje težišta s detaljnih normi na aktere koji preuzimaju odgovornost za rezultate. To znači da bi na središnjoj razini kreatori politika u regiji ECA prestali obavljati određene zadaće te preuzeli neke druge kako bi se u obrazovni sustav uvele neke inovacije te se kod učenika poboljšali ishodi učenja. Vlasti na središnjoj razini u tim zemljama imaju priliku prestati upravljati školama i razredima te se umjesto toga usredotočiti na utvrđivanje ciljeva, politika i standarda, na utvrđivanje zaduženja, pronalaženje financijskih sredstava, osiguravanje političkog konsenzusa, na siromašne i isključene učenike te na praćenje i evaluiranje pruženih usluga i kvalitete sustava. Širenje autonomije na cijeli obrazovni sustav podrazumijeva davanje ovlasti i odgovornosti osobama koje su najviše u stanju uvesti inovacije i unaprijediti kvalitetu 9 obrazovanja: lokalnim rukovoditeljima i tijelima nadležnima za obrazovanje (vidi Osbornea i Gaeblera, 1992.). To isto tako podrazumijeva da se te aktere drži odgovornima za unaprjeđenje ishoda učenja većine njihovih učenika. Da bi se poticaji za te dionike uskladili s ishodima učenja učenika koje priželjkuju kreatori politika, ministarstva obrazovanja moraju utvrditi sveukupne ciljane rezultate, definirati tko odgovara kome i za što te se pobrinuti da su ta zaduženja dogovorena, prihvaćena te shvaćena. Na osnovnoj i srednjoškolskoj razini obrazovanja kreatori politika mogu proširiti autonomiju aktera na nižoj razini u školskome sustavu dajući im veće ovlasti u odlučivanju o radu i proračunu škole te ublažavanjem propisa o veličini razreda. Više autonomije potrebno je posebno u strukovnome obrazovanju i osposobljavanju, gdje je ustanovama potrebno dati mogućnost da prošire ili smanje sadržaj programa sukladno interesu učenika i poslodavaca, a ne nefleksibilnim vladinim normama. Istovremeno će kreatori politika trebati uvesti niz mehanizama koji će omogućiti da škole preuzmu odgovornost za rezultate. Potencijalni mehanizmi uključuju osnivanje školskih vijeća putem kojih se roditelje i lokalne zajednice uključuje u proces odlučivanja u školi; zahtjev da škole pripremaju plan razvoja škole u kojemu se navode prednosti i nedostaci svake pojedine škole, kao i akcijski plan za uvođenje poboljšanja; pripremanje izvješća o radu škole (school scorecard) s osnovnim pokazateljima uspješnosti rada škole; a isto tako i sankcioniranje škola koje postižu slabe rezultate te nagrađivanje onih uspješnih. U ovome je kontekstu, međutim, važno definirati uspješne škole kao one koje uspijevaju unaprijediti ishode učenja kod svih vrsta učenika, uključujući i učenike iz kućanstava s niskim prihodima te manjinskih kućanstava. Međutim, značajna poboljšanja u školskome sustavu u smislu povećanja autonomije i odgovornosti bit će teško postići ukoliko kreatori politika u regiji ne riješe problem demoraliziranosti nastavnika, za što će biti potrebno riješiti značajan problem prevelikog broja nastavnika te povećati plaće, poboljšati mogućnosti stručnoga usavršavanja i uvjete rada nastavnika. Na tercijarnoj su razini povećanje autonomije te učinkovito preuzimanje odgovornosti od jednako krucijalne važnosti. Prvi dio toga cilja postignut je u velikom broju zemalja regije – prije svega u novim državama članicama EU te, u manjoj mjeri, u zemljama Jugoistočne Europe, Ruskoj Federaciji te Ukrajini, koje su već dale pružateljima tercijarnog obrazovanja značajnu autonomiju. Te zemlje moraju nastaviti uvoditi potrebna poboljšanja u decentralizaciji upravljačkih ovlasti, ali se sada isto tako moraju suočiti s primarnim (no ne i jedinim) izazovom unaprjeđenja akademskog i fiskalnog integriteta sektora uvođenjem jačih mehanizama za preuzimanje odgovornosti. Ostale zemlje regije, posebice Bjelorusija i većina država članica Zajednice Nezavisnih Država s niskim dohotkom, tek trebaju promijeniti način upravljanju svojim sustavima tercijarnog obrazovanja. Te se zemlje istovremeno suočavaju s izazovom unaprjeđivanja autonomije sveučilišta te razvojem mehanizama za preuzimanje odgovornosti i uvođenjem financiranja na temelju rezultata. Kad je riječ o potrebi praćenja i evaluiranja rezultata i kvalitete sustava, tu sve zemlje regije zaostaju; drugim riječima, sve zemlje trebaju uložiti napore i “upaliti svjetla” tako što će značajno unaprijediti prikupljanje podataka o ishodima učenja i zapošljavanja učenika. Iako su temeljni problemi integriteta i dalje rasprostranjeni u sektoru sveučilišta, važno je da se kreatori politika u regiji ECA suzdrže od pokušaja rješavanja tih problema prije negoli 10 prebace ovlasti na sveučilišta te uvedu fleksibilno financiranje. Skupina zemalja regije ECA koje još nisu započele s reformama visokog obrazovanja treba uvesti autonomiju i odgovornost kao instrumente politika koji se uzajamno osnažuju. Kreatori politika u tim zemljama ne trebaju naprosto prebaciti autonomiju na statična, tradicionalna sveučilišta, već mogu zahtijevati da ta povećana razina autonomije bude popraćena “poslovnijim” vodstvom i upravom koja preuzima odgovornost. S obzirom na relativno slabe institucionalne kapacitete u regiji, uključujući i nedavno osnovana ili nepostojeća tijela za osiguranje kvalitete, kreatori politika možda bi trebali koristiti brojne različite, komplementarne alate kako bi osnažili preuzimanje odgovornosti za rezultate. Ti alati uključuju rangiranje, ankete za praćenje zaposlenja bivših učenika i studenata (tracer study) te stvaranje poticajnoga okruženja koje olakšava rast privatnoga sektora. Računati da će tijelo za osiguranje kvalitete brzo razviti kapacitete potrebne za vanjsko praćenje brzo rastućega sektora je rizično – takva vrsta tijela treba biti dio rješenja, ali ne i jedino rješenje. Učinkovitije korištenje sredstava putem financiranja temeljenog na rezultatima Upravljanje školskim sustavima usmjereno na rezultate podrazumijeva napuštanje nefleksibilnih proračuna sa stavkama te sve veće preusmjeravanje na delegirane proračune, s poticajima za održavanje stopa upisa i pohađanja nastave (npr. financiranje po učeniku/studentu – put kojim je većina zemalja regije ECA već krenula). Fleksibilnije, pametnije financiranje u obliku cjelovitoga iznosa (tj. na temelju ugovora ili rezultata) isto može osigurati financiranje ustanova ako one postignu dogovorene ishode učenja. Ova vrsta financiranja daje lokalnim akterima u obrazovanju nasušno potrebnu fleksibilnost koju proračuni koji se temelje na ulaznim čimbenicima ne dopuštaju, ali ih isto tako usredotočava na učeničke rezultate. Osim financiranja na temelju rezultata, unaprjeđivanje financijske učinkovitosti na osnovnoj i srednjoškolskoj razini zahtijevat će uvođenje poticaja za veće razrede, poticanje optimizacije škola te rješavanje problema prevelikog broja nastavnika i profesora. Na tercijarnoj razini, nekoliko zemalja regije ECA (primjerice Poljska i Rumunjska) već su uvele financiranje po studentu te tako naglasak prebacile s ulaznih čimbenika na rezultate. Ostale zemlje regije trebat će uvesti financiranje na temelju rezultata kako bi povećale učinkovitost potrošnje u ovome sektoru. Ako zemlje regije ECA žele istovremeno povećati stopu participacije i povećati kvalitetu visokoga obrazovanja, bit će isto tako potrebno više sredstava iz privatnoga sektora – pritisak troškova s kojima se suočava visoko obrazovanje u regiji jednostavno je prevelik. Privlačenje sredstava iz privatnoga sektora pomoći će u jačem preusmjeravanju na ishode u sektoru visokoga obrazovanja na dva temeljna načina: (1) jačanjem tržišnog natjecanja jer će agilniji i inovativniji privatni pružatelji obrazovanja pomoći da se uvedu inovacije kod javnih pružatelja te (2) jačanjem povezanosti studenata s obrazovnim procesom. Kad studenti i roditelji plaćaju školarine – bilo javnim ili privatnim ustanovama – obično su zahtjevniji u pogledu kvalitete i relevantnosti pruženoga obrazovanja. Ne postoji jedinstvena idealna razina financiranja visokoga obrazovanja kao ni jedinstvena idealna kombinacija javnih i privatnih financijskih izvora. Različite zemlje odlučit će se za različite vrste kompromisa. 11 Postavljanje temelja za sustav obrazovanja odraslih Za razliku od osnovnog, srednjoškolskog i sveučilišnog obrazovanja, sustavi obrazovanja odraslih u velikoj mjeri ne postoje u većini zemalja regije ECA. Da bi se ti sustavi izgradili, bit će potrebno prebaciti težište s programa koje definira vlada prema dobro reguliranome tržištu privatnih i javnih ustanova koje pružaju usluge osposobljavanja i osobama u radnome odnosu i nezaposlenim odraslim osobama. No vlade u regiji i dalje će imati ulogu u obrazovanju i osposobljavanju nezaposlenih osoba, često angažiranjem privatnih ustanova za pružanje potrebnih usluga. Politike rješavanja tržišnih neuspjeha u ovome sektoru od posebne su važnosti za postavljanje temelja učinkovitih sustava obrazovanja odraslih. Općenito gledajući, da bi sustavi bili uspješni, potreban je visok stupanj koordinacije i partnerstva između državnih tijela i privatnoga sektora te je isto tako potrebno strani odgovornoj za potražnju usluga osposobljavanja, a to su tvrtke i pojedinci, dati snažno pravo glasa u odlučivanju o politici osposobljavanja. Nakon što se uspostavi solidan sektor obrazovanja odraslih, tada će vlade moći njime “kormilariti” praćenjem podataka o kvaliteti programa, promicanjem autonomije, uz istovremeno zahtijevanje preuzimanja odgovornosti, te unaprjeđivanjem učinkovitosti financiranja ovoga sektora od strane vlade. Širenje obrazovanja odraslih prioritet je za napredna gospodarstva u regiji koja se suočavaju s demografskim padom. Ona se moraju pobrinuti da postojeći mehanizmi koordinacije dobro funkcioniraju te da se reguliranje i financiranje koriste za lakše stvaranje sektora obrazovanja odraslih usmjerenoga na privatni sektor te tržišta usluga osposobljavanja. Glavni prioritet manje naprednih gospodarstava u regiji koja se suočavaju s demografskim padom (npr. mnoga od njih nalaze se u Jugoistočnoj Europi i zemljama članicama Zajednice Nezavisnih Država sa srednjim dohotkom) je uvođenje političkog okvira za obrazovanje odraslih te stvaranje alata potrebnih za provedbu te strategije (npr. mehanizmi koordinacije uz početne korake koji vode prema regulaciji). Za manje napredna gospodarstva u regiji koja se ne suočavaju s demografskim padom (tj. za zemlje članice ZND-a s nižim dohotkom i za Albaniju) možda bi produktivnije bilo napore ograničiti na uspostavu političkog okvira i mehanizama koordinacije za ovaj sektor. Za mnoge bi zemlje sudjelovanje u Programu OECD-a za međunarodno ocjenjivanje kompetencija odraslih (PIAAC) predstavljalo važan prvi korak u razumijevanju sadašnjih vještina i kompetencija njihove radne snage. Zaključak Bit će potrebno vrijeme da obrazovni sustavi u zemljama regije ECA prebace težište s ulaznih čimbenika na pružanje kvalitetnoga obrazovanja većini učenika. Što kasnije s tim procesom započnu, to će zemlje više zaostajati u podučavanju vještinama koje su njihovim gospodarstvima potrebne da bi se mogla natjecati u globalnoj tržišnoj utakmici. Sveukupno gledajući, potrebno je puno više mjeriti ishode učenja na svim razinama obrazovanja da bi kreatori politika mogli razumjeti prednosti i mane svojih sustava te osmisliti učinkovite politike s ciljem njihova unaprjeđenja. Ako je uloga vlasti na središnjoj razini redefinirana te bi se one trebale usredotočiti na strateške politike, ciljeve sustava i regulaciju, to znači da će kreatori politika na središnjoj razini moći koristiti poticaje putem kojih će usmjeravati aktere na nižim razinama prema ciljevima koje je potrebno postići te potom mjeriti rezultate. 12 Na razini škola taj će proces obuhvaćati češće korištenje financiranja po učeniku, više autonomije i preuzimanje veće odgovornosti za ishode učenja. Na razini visokoga obrazovanja potrebno je osnažiti nacionalne mehanizme osiguranja kvalitete kako bi se povećala odgovornost pružatelja usluga obrazovanja te više širiti informacije o ishodima učenja i zapošljavanja (npr. putem rezultata anketa za bivše učenike (tracer study) ili putem rang-liste sveučilišta) kako bi učenici imali potrebne informacije pri donošenju odluka. Osim toga, bit će potrebno ojačati postojeće financijske poticaje uvođenjem više financiranja na temelju postignutih rezultata te, gdje je to opravdano, više institucionalne autonomije. Iako su sustavi obrazovanja odraslih od ključne važnosti za regiju, važnost koja im se pridaje u pojedinim zemljama regije ECA ovisit će o gospodarskim i demografskim uvjetima te drugim, možda i hitnijim, obrazovnim izazovima. No bez obzira na to, sve zemlje regije mogu započeti s razvojem koherentne strategije obrazovanja i osposobljavanja odraslih. Napomene 1. Sljedeće zemlje dio su regije Europa i Središnja Azija (ECA): Albanija, Armenija, Azerbejdžan, Bjelorusija, Bosna i Hercegovina, Bugarska, Crna Gora, Hrvatska, Republika Češka, Estonija, Gruzija, Kazahstan, Kirgistan, Kosovo, Latvija, Litva, Mađarska, Bivša Jugoslavenska Republika Makedonija, Moldova, Poljska, Rumunjska, Ruska Federacija, Slovačka, Slovenija, Srbija, Tadžikistan, Turkmenistan, Turska, Ukrajina i Uzbekistan. 2. Prilagođeno za paritet kupovne moći, odnosno PPP. 3. Ankete EBRD-a i Svjetske banke BEEPS pružaju sukcesivni pregled prepreka širenju koje su utvrdile tvrtke u regiji ECA. Ankete su provedene u gotovo svim zemljama regije ECA 1999., 2002., 2005. i 2008. godine. Uzorci za ankete temelje se na slučajnome odabiru iz nacionalnog registra tvrtki (ili njegovoga ekvivalenta) te obuhvaćaju i industriju i sektor usluga. 4. Potrebno je napomenuti da Turska nema socijalističku prošlost, no u velikoj mjeri „tapka u mraku“ te nije provela reforme upravljanja kako bi se težište prebacilo na rezultate, što su učinile druge zemlje članice OECD-a. Međutim, pitanja vezana uz učinkovito trošenje sredstava drugačije su prirode. Vidi dokument Svjetske banke 2005a. 5. Vrednovanje stečenih znanja i vještina nije lišeno kontroverzi, no posljednjih godina unaprijeđene su metodologije testiranja, pa su ti testovi bolji i korisniji nego prije za ocjenjivanje onoga što su učenici naučili. 13