MANUAL DO OBSERVADOR MANUAL DO OBSERVADOR ÍNDICE A EQUIPE TEACH ...................................................................................................................................................... 4 INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................... 5 PROCEDIMENTOS PARA A CODIFICAÇÃO ................................................................................... 9 MANUAL DO OBSERVADOR ...................................................................................................................... 17 TEMPO DEDICADO À TAREFA ................................................................................................................. 20 TEMPO DE APRENDIZAGEM ....................................................................................................................... 21 QUALIDADE DAS TÉCNICAS DE ENSINO .................................................................................... 22 CULTURA DA SALA DE AULA .......................................................................................................... 23 AMBIENTE DE APOIO À APRENDIZAGEM ........................................................................................... 24 EXPECTATIVAS COMPORTAMENTAIS POSITIVAS ....................................................................... 25 INSTRUÇÃO .......................................................................................................................................................... 26 EXPLICAÇÃO DA AULA .................................................................................................................................... 27 VERIFICAÇÃO DA COMPREENSÃO ........................................................................................................ 28 COMENTÁRIOS CONSTRUTIVOS ............................................................................................................. 29 RACIOCÍNIO CRÍTICO ....................................................................................................................................... 30 HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS ............................................................................................... 32 AUTONOMIA ........................................................................................................................................................... 33 PERSEVERANÇA ................................................................................................................................................. 34 HABILIDADES SOCIAIS E COLABORATIVAS ..................................................................................... 35 PERGUNTAS MAIS FREQUENTES....................................................................................................... 36 1 PREFÁCIO A frequência escolar aumentou substancialmente, nos últimos 25 anos, em países de baixo e médio rendimento. A escolaridade, no entanto, não garante a aprendizagem. Uma grande parte das crianças conclui o ensino fundamental sem ter competências básicas de leitura, redação e aritmética 1 — uma situação que a UNESCO2 apelidou de “crise global de aprendizagem”. A crise de aprendizagem é, na sua essência, uma crise de ensino3. Um número crescente de trabalhos de investigação indica que o ensino é o determinante escolar mais importante para a aprendizagem dos alunos4. A diferença que existe entre o impacto que um bom ou um mau professor pode ter nos resultados dos testes dos alunos é equivalente a cerca de um a dois anos de escolaridade5. Além disso, as evidências sugerem que vários anos consecutivos de ensino eficaz podem compensar as deficiências de aprendizagem de alunos marginalizados 6 e melhorar significativamente os resultados, a longo prazo, dos alunos7. No entanto, identificar o ensino eficaz não é fácil. A investigação mostra que as características do professor, tais como a educação formal, os anos de experiência (para além dos dois primeiros), as capacidades cognitivas, e o seu desempenho no exame de ingresso, explicam apenas uma pequena fração das diferenças de aprendizagem entre os alunos8. Evidências recentes destacam o papel crucial que técnicas de ensino desempenham na explicação das diferenças de aprendizagem existente entre os alunos. Por exemplo, um estudo seminal no Equador revelou que as melhores técnicas de ensino dos professores estão associadas aos melhores resultados de aprendizagem9. Além disso, um estudo de mais de 60 programas de formação mostrou que aqueles que eram destinados a melhorar as técnicas de ensino dos professores também resultaram numa melhor aprendizagem por parte dos alunos10. Embora sejam necessárias melhores técnicas de ensino para enfrentar a crise da aprendizagem, a maioria dos sistemas educativos dos países de baixo e médio rendimento não as monitoriza regularmente, seja porque não reconhece a importância de tais práticas, seja porque não sabe como as monitorizar. A situação é exacerbada por uma prevalência de programas de desenvolvimento profissional ineficazes, que tendem a basear-se na teoria e que raramente fazem a monitorização ou fornecem orientação concreta para que os professores melhorem a sua técnica de ensino 11. Sem um instrumento confiável, mesmo os profissionais de educação experientes lutam para distinguir entre ensino eficaz e ineficaz. 2 Considerando esta realidade, o que pode ser feito? O Teach, uma nova ferramenta de observação em sala de aula foi desenvolvida para enfrentar estes desafios. Primeiro, o Teach avalia holisticamente o que acontece na sala de aula. Isso é feito considerando não apenas o tempo gasto na aprendizagem porém, e mais importante ainda, a qualidade das práticas de ensino. Em segundo lugar, o Teach avalia as práticas que incentivam as habilidades cognitivas e socioemocionais das crianças. Terceiro, o Teach foi desenvolvido com países de renda média e baixa em mente e inclui o uso de imagens de vídeo locais para contextualizar o treinamento. Finalmente, o Teach é gratuito e inclui um kit de ferramentas que facilita a coleta de dados e a análise e validação dos resultados do Teach. Antes de a ferramenta ser lançada, a Teach passou por um processo rigoroso de desenvolvimento e de validação, durante dois anos. Um Painel Técnico Consultivo 12 forneceu importantes comentários e sugestões sobre o projeto da ferramenta. O Teach foi também testado em mais de 1.000 salas de aula em Moçambique, Paquistão, Filipinas e Uruguai, e testado com o uso de gravações vídeo em 11 países de baixo e médio rendimento. As análises preliminares dos dados do estudo piloto indicam que as pontuações do Teach apresentam altos níveis de confiabilidade entre os avaliadores e são internamente consistentes. Além disso, os professores que apresentam técnicas de ensino eficazes, medidas pelo Teach, estão associados a alunos que alcançam resultados de aprendizagem mais elevados13. O Teach destina-se a ser utilizado como um sistema de diagnóstico e para desenvolvimento profissional. O Coach, um futuro protocolo, irá ajudar os diretores, inspetores e formadores a usarem o Teach de modo a fornecerem informações construtivas sobre como os professores poderão melhorar as suas técnicas de ensino na sala de aula. O Coach visa reduzir a lacuna existente entre a prática e a evidência, utilizando estratégias baseadas em evidências para melhorar o desenvolvimento profissional14. Esperamos que estes novos recursos nos permitam dar um passo adiante em garantir que cada criança tenha um professor qualificado, apoiado e motivado, condição sine qua non para se alcançar uma Aprendizagem para Todos. Omar Arias Gestor da Área do Conhecimento Global e Inovação 3 A EQUIPE TEACH Agradecimentos O Teach foi preparado por uma equipe liderada por Ezequiel Molina. A equipe central foi composta por Carolina Melo Hurtado, Adelle Pushparatnam e Tracy Wilichowski. Jenny Beth Aloys, Alice Madeleine Danon, Syeda Farwa Fátima, Carolina Moreira Vásquez e Iva Trako foram membros da equipe alargada. A equipe recebeu a orientação de um painel técnico consultivo composto por Lindsay Brown, Pam Grossman, Heather Hill, Andrew Ho, Sara Rimm-Kaufman, Andrew Ragatz, Erica Woolway e Nick Yoder. O manual e a ferramenta de observação foram projetados por Danielle Willis. Amy Gautam foi a editora-chefe. Restituto Jr. Mijares Cardenas e Cassia Miranda prestaram apoio administrativo. A equipe agradece as contribuições do Grupo de Trabalho de Observação em Sala de Aula, composto por Salman Asim, Tara Beteille, Marguerite Clarke, Michael Crawford, David Evans, Deon Filmer, Francisco Haimovich, Samira Halabi, Amer Hassan, Peter Holland, Dingyong Hou, Nathalie Lahire, Toby Linden, Javier Luque, Juan Manuel Moreno, Shawn Powers, Halsey Rogers, Shwetlena Sabarwal, Shabnam Sinha, Lars Sondergaard, Simon Thacker, Waly Wane e Noah Yarrow. A equipe também beneficiou do apoio de Hafsa Alvi, Tamara Arnold Urzúa, Jennifer Bulley, Yanina Gallo, Julia Hahn, Julia Ladics, Anahita Matin, Abdal Mufti, Octávio Medina Pedreira, Mahjabeen Raza, Hina Saleem, Marie Evane Tamagnan e Sergio Venegas Marin. Vários colegas forneceram comentários perspicazes e informações adicionais sobre a ferramenta, incluindo Gonzalo Dibot, Guadalupe Goyeneche, Michael Handel, Amer Hassan, Ines Kudo, Victoria Levin, Alonso Sanchez, Virginia Tort Gómez, Paula Prendeville, Elina Rostan, Kirill Vasiliev e Noah Yarrow. Além disso, a equipe está grata aos grupos que puseram em prática uma versão preliminar do Teach nos seus diversos contextos. Isso inclui Franco Russo, Binh Thanh Vu e Javier Luque, nas Filipinas; Koen Martijn Geven, Tazeen Fasih e Ali Ansari no Paquistão; Francisco Haimovich Paz e Helena Rovner no Uruguai; Marina Bassi em Moçambique; e Sara Rimm-Kaufman na Universidade de Virgínia. A orientação geral para o desenvolvimento e preparação do Teach foi prestada por Omar Arias, Gestor da Área do Conhecimento Global e Inovação. A equipe agradece o apoio do Líder Global do Grupo de Curriculum, Instrução e Avaliação, Michael Crawford, e dos Líderes do Grupo de Carreira Docente e Desenvolvimento Profissional, Tara Beteille e David Evans, pelas orientações e aconselhamentos durante este processo. A equipe está especialmente agradecida à Equipe Diretiva das Práticas Mundiais de Educação — Jaime Saavedra, Diretor Sénior, Luis Benveniste, Diretor, e Keiko Miwa, Diretor — pela sua liderança, direção e contínuo apoio. A equipe agradece o apoio generoso fornecido pelo Fundo Fiduciário da Abordagem Sistêmica para uma Melhor Educação (SABER), financiado em grande parte pelo Departamento para o Desenvolvimento Internacional (DFID) do Reino Unido e o Departamento de Relações Exteriores e Comércio da Austrália (DFAT). A equipe pede desculpas a qualquer pessoa inadvertidamente omitida nesta lista e expressa a sua gratidão a todos os que contribuíram para o Teach, incluindo aqueles cujos nomes podem não aparecer aqui. Por último, e mais importante, os membros da equipe gostariam de agradecer a todas e todos os professores que nos receberam, como parte deste projeto, nas suas salas de aula. PERGUNTAS? Contacte-nos em teach@worldbank.org. 4 INTRODUÇÃO 5 O que é medido pelo Teach15? O Teach difere de outras ferramentas de observação em sala de aula, na medida em que contabiliza: (i) o tempo que os docentes despendem nos processos de aprendizagem e até que ponto os alunos se mantêm atentos nas tarefas e (ii) a qualidade das técnicas de ensino dos docentes que ajudam a desenvolver as capacidades socioemocionais e cognitivas dos alunos. Como parte do componente Tempo Dedicado à Tarefa, são usados três “registos de um momento”, de 1 a 10 segundos cada, para registar as ações do docente e o número de alunos que estão envolvidos na tarefa durante o período de observação. O componente Qualidade das Técnicas de Ensino, por outro lado, está organizado em três áreas principais como se mostra a seguir: Cultura da Sala de Aula, Instrução e Habilidades Socioemocionais16 (ver gráfico na página seguinte). Estas áreas têm nove elementos correspondentes que apontam para vinte e oito comportamentos. Os comportamentos são classificados em níveis baixo, médio ou alto, com base nas evidências recolhidas durante a observação. Estas pontuações para os comportamentos são traduzidas numa escala de cinco pontos que quantifica as técnicas de ensino do docente conforme forem contabilizadas na aula durante duas observações de 15 minutos cada. CULTURA DA SALA DE AULA: O docente cria uma cultura que conduz à aprendizagem. O foco não é 1 verificar se o docente corrige os comportamentos negativos dos alunos, mas sim até que ponto o docente cria: (i) um ambiente de apoio à aprendizagem, tratando todos os alunos de forma respeitosa, usando consistentemente uma linguagem positiva, respondendo às necessidades dos alunos, e contestando estereótipos de gênero, rejeitando preconceitos de gênero na sala de aula; e (ii) expectativas comportamentais positivas, definindo expectativas comportamentais claras, reconhecendo o comportamento positivo do aluno e redirecionando eficazmente o mau comportamento. INSTRUÇÃO: O docente ensina de uma forma que aprofunda a compreensão do aluno, encorajando as suas 2 capacidades de raciocínio crítico e de análise. Aqui o foco não está nos métodos de ensino específicos do conteúdo, mas na medida em que o docente: (i) torna a aula mais clara, apresentando explicitamente os objetivos da lição alinhados com a atividade de aprendizagem, explicando claramente o conteúdo, fazendo a ligação da atividade de aprendizagem a outro conteúdo conhecido ou à vida quotidiana dos alunos, e demonstrando a atividade de aprendizagem através de exemplos ou do pensamento em voz alta; (ii) não se limita a mudar de um tópico para o outro, mas verifica a compreensão usando perguntas, pistas ou outras estratégias para determinar o nível de compreensão dos alunos, monitorizando os alunos durante o trabalho individual ou em grupo e ajustando o seu ensino ao nível da compreensão dos alunos; (iii) dá informações construtivas fazendo comentários específicos ou fornecendo pistas, para ajudar a esclarecer os equívocos dos alunos ou para identificar os seus sucessos; e (iv) incentiva os alunos a raciocinarem criticamente, fazendo perguntas de resposta aberta e propondo-lhes tarefas de raciocínio que lhes exigem uma análise ativa do conteúdo. Os alunos exibem uma capacidade de raciocínio crítico, fazendo perguntas de resposta aberta ou desenvolvendo tarefas de raciocínio. HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS: O docente promove as capacidades socioemocionais que 3 incentivam os alunos a terem sucesso dentro e fora da sala de aula. Para desenvolver as capacidades sociais e emocionais dos alunos, o docente: (i) incute a autonomia, dando aos alunos oportunidades para fazerem escolhas e para assumirem funções significativas na sala de aula. Os alunos exibem a sua autonomia voluntariando-se para participar em atividades da sala de aula; (ii) promove a perseverança reconhecendo os esforços dos alunos, em vez de se concentrar apenas na sua inteligência ou capacidades naturais, adotando uma atitude positiva em relação aos desafios do aluno, enquadrando as falhas e as frustrações como parte do processo de aprendizagem e incentivando os alunos a definirem metas a curto e a longo prazo; e (iii) estimula as habilidades sociais e colaborativas incentivando a colaboração através da interação entre colegas e promovendo as capacidades interpessoais, como a capacidade de perspectivação, a empatia, o controle emocional e a resolução de problemas sociais. Os alunos exibem capacidades sociais e colaborativas, colaborando uns com os outros através da interação entre colegas. 6 ENQUADRAMENTO DO TEACH TEMPO DEDICADO À TEMPO DE APRENDIZAGEM TAREFA + CULTURA DE QUALIDADE DAS AMBIENTE DE APOIO EXPECTATIVAS TÉCNICAS SALA DE AULA À APRENDIZAGEM COMPORTAMENTAIS POSITIVAS DE ENSINO EXPLICAÇÃO VERIFICAÇÃO DA COMENTÁRIOS RACIOCÍNIO INSTRUÇÃO DA AULA COMPREENSÃO CONSTRUTIVOS CRÍTICO HABILIDADES HABILIDADES SOCIAIS AUTONOMIA PERSEVERANÇA SOCIOEMOCIONAIS E COLABORATIVAS 7 Como foi desenvolvido o Teach? Para finalizar a versão de trabalho existente, a equipe criativa do Teach pesquisou, reviu e testou rigorosamente diversas iterações da ferramenta durante um período de dois anos: A equipe criativa — composta por 1 especialista em medição de ensino, 1 especialista em instrução, 1 1 psicólogo e 1 professor — avaliou 5 ferramentas de observação em sala de aula amplamente usadas nos EUA para criar um inventário de técnicas de ensino que são frequentemente avaliadas17. Em seguida, a equipe trabalhou essa lista para incluir comportamentos provenientes de ferramentas internacionais de observação em sala de aula usadas em países de renda média e baixa 18. Com base nesta análise preliminar, a equipe criou um inventário de 3 áreas e 43 elementos 19. A equipe criativa convidou um grupo de trabalho composto por 22 especialistas em educação e por 2 profissionais da área para ajudarem a reduzir e a priorizar, ainda mais, os elementos a enquadrar no Teach. Foi solicitado aos participantes que indicassem se havia elementos ausentes no inventário, que ordenassem os elementos e as áreas por ordem de relevância, e que identificassem elementos que considerassem não observáveis. Esse processo resultou numa estrutura reduzida a 25 elementos. A equipe de desenvolvimento analisou a evidência teórica e empírica dos países de renda média e baixa 3 para eliminar ainda mais elementos da estrutura. Esse processo resultou numa estrutura reduzida a 14 elementos. Estes 14 elementos compuseram a primeira versão de trabalho da ferramenta, que visava avaliar tanto a 4 qualidade como a frequência das técnicas de ensino, tal como eram medidas por cada elemento 20. Essa ferramenta preliminar foi testada pessoalmente no Paquistão e no Uruguai e, através do uso de vídeos de vídeos na sala de aula, no Afeganistão, na China, no Paquistão, nas Filipinas, na Tanzânia, no Uruguai e no Vietname. A partir desses testes piloto, tornou-se evidente que os observadores faziam grande esforço para poderem codificar, com segurança, quando tinham que avaliar simultaneamente, a frequência e a qualidade das técnicas de ensino para cada elemento. Em resposta, a equipe criativa reviu a estrutura da ferramenta para enfrentar esse desafio bem como outros erros e inconsistências lógicas. Este processo resultou numa ferramenta composta por 10 elementos. A equipe criativa reuniu um painel de assessoria técnica, incluindo Lindsay Brown, Pam Grossman, Heather 5 Hill, Andrew Ragatz, Sara Rimm-Kaufman, Erica Woolway, e Nick Yoder, para apresentar, por escrito, um parecer sobre a ferramenta. Estes comentários foram compilados e abordados num seminário técnico de um dia. Durante esse seminário, os especialistas aconselharam a equipe sobre quais as questões a priorizar e como deviam incorporar os comentários para melhorarem ainda mais a ferramenta. Esta versão atualizada da ferramenta foi aplicada em quatro países, e foram realizados, para os observadores, 6 exames de confiabilidade para assegurar uma codificação confiável usando o Teach. Nos exames de confiabilidade efetuados passaram 74% dos observadores em Moçambique, 96% no Paquistão, 96% nas Filipinas, e 100% no Uruguai. Os observadores também fizeram comentários construtivos sobre a ferramenta e a formação, que foram considerados durante o processo de revisão. A equipe criativa trabalhou em estreita colaboração com Andrew Ho21 para analisar as propriedades 7 psicométricas dos dados obtidos com as aplicações de campo da ferramenta. Usando os dados de Punjab, Paquistão, a equipe identificou que os professores que exibem as melhores práticas de ensino, como avaliado pelo Teach, são associados com um aumento adicional de .08-.12 SD nas anotações dos testes dos alunos. Isso aconteceu depois do controle de um grupo de variavéis, incluindo tamanho da sala de aula, conhecimento do conteúdo pelo docente e outras características do docente e do aluno. Com base nessa análise e no feedback dos treinadores e observadores, a equipe de desenvolvimento revisou cada elemento da estrutura e dos exemplos complementares para melhorar a consistência e clareza. Como parte do processo, o elemento do Tempo de Aprendizagem foi modificado para refletir o tempo de instrução do professor e o tempo em atividade do aluno através de uma séria de snapshots. Esse processo resultou em uma ferramenta que inclui elementos de inferência baixa 1 e inferência alta 9. O estágio final envolveu o teste dessas revisões usando imagens de vídeo de 11 países de renda média e baixa da biblioteca de vídeos do Teach. 8 PROCEDIMENTOS PARA A CODIFICAÇÃO 9 Protocolo Antes, durante e após uma observação, os observadores devem conhecer e respeitar o ambiente escolar, seguindo este protocolo: ANTES DURANTE APÓS MATERIAIS: INSTALAÇÃO: CONCLUSÃO: Assegure-se que você está com Sente-se na parte de trás da sala Agradeça ao docente por ter o manual, todo o pacote de de aula para ver toda a sala; podido realizar a observação. observação, um lápis / caneta, garanta que a sua presença não formulários de consentimento22, e bloqueia a visão dos alunos Quando a aula terminar, retire-se um relógio/telefone. relativamente à aula. da sala de aula e termine a codificação num local diferente CHEGADA: Se estiver visitando uma sala de para evitar distrações. Apresente-se ao/à diretor(a) e aula com outro observador, sentem-se separadamente e evite DISCRIÇÃO: chegue à sala de aula pelo menos 10 minutos antes do início conversar com ele, a qualquer Evite discutir qualquer uma das da aula. momento, durante a aula. pontuações com o docente. Certifique-se que o seu telefone Se um docente perguntar como Apresente-se ao docente, correu a observação, lembre-o explique o propósito da visita e celular está no modo de silêncio e abstenha-se quanto a SMS, educadamente de que não se trata lembre-o sobre a natureza de uma avaliação de desempenho. confidencial da observação: telefonemas, Facebook / Twitter, fotografias ou quaisquer outras Por exemplo: “Bom dia, senhor/senhora. atividade que o distraiam. “O objetivo da observação foi [sobrenome do(a) OBSERVAÇÃO: aprender sobre as técnicas de professor(a)], eu trabalho ensino dos docentes; as para a [organização parceira]. Comece a observação na hora anotações desta observação A sua escola foi selecionada marcada para o início da aula; se o serão usadas como parte de aleatoriamente para participar docente estiver atrasado, espere um estudo mais amplo sobre as num estudo que inclui até que ele chegue e anote a hora técnicas de ensino em [nome observações em sala de aula. no formulário de observação. do distrito / cidade]. Gostei O objetivo desse estudo é No caso de salas de aula muito de assistir à sua aula e conhecer as técnicas de multiseriadas, faça a observação agradeço-lhe por ter permitido ensino em [nome do como se fosse um só ano e fazê-lo”. distrito/cidade]. Como tal, documente a situação no estou aqui simplesmente para formulário de observação. Abstenha-se de falar sobre as aprender com você — estas pontuações da observação em sala observações não serão SEM INTERAÇÃO: de aula com quem quer que seja. usadas com fins de avaliação Evite envolver-se ou distrair os Pode fornecer o número do seu e a sua identidade alunos ou o docente e não supervisor se o docente insistir. permanecerá totalmente participe nas atividades da sala de Abstenha-se de falar sobre o que confidencial. Por favor, aula, mesmo que explicitamente ocorreu durante a aula com um tom prossiga com a aula como solicitado. de brincadeira ou desrespeitosa. faria normalmente”. Isso pode afetar sua credibilidade Não verifique os livros, as fichas DISCORDÂNCIA: de trabalho, os cadernos ou outros como observador. trabalhos escolares dos alunos. Se um docente não quiser ser observado, lembre-a de que a Evite expressões não-verbais observação não é uma avaliação, positivas ou negativas e transmita de que a sua identidade será uma atitude neutra para evitar mantida anônima e nenhuma distrair o docente. informação sobre a observação Redirecione o docente e os alunos será partilhada com as para a aula se eles fizerem autoridades escolares. É favor perguntas ou se focarem a fazer notar que um docente não atenção na sua presença. pode ser obrigado a ser alvo de observação; se o docente continua a recusar-se a dar o seu consentimento, saia da sala de aula e documente o que aconteceu na folha de observação. 10 Duração da observação As observações devem ser divididas em dois segmentos de 15 minutos23. O primeiro segmento de observação começa na hora marcada para o início aula; no entanto, se o docente ou os alunos não estiverem presentes no horário agendado ou se a aula estiver atrasada, a observação começará quando o docente entrar na sala de aula. Após cada observação de 15 minutos, os observadores devem passar 10 a 15 minutos codificando a observação, dependendo da observação da aula. Por exemplo, numa aula de 45 minutos, o primeiro segmento de observação começa no horário programado para o início da aula e tem 15 minutos de duração. Em seguida, o observador pára (mesmo que a aula ainda esteja a decorrer) e passa os próximos 10 a 15 minutos codificando o primeiro segmento. O observador passa os restantes 15 minutos da aula a observar o segmento dois. Após a conclusão da aula, o observador utiliza outros 10 a 15 minutos para pontuar o segmento dois. Os observadores devem sempre registar, na folha de pontuação, a duração de cada segmento de observação. Se a aula terminar antes do tempo predeterminado para a observação, os observadores devem, ainda assim, codificar o segmento. É importante registar com precisão a informação sobre a duração do segmento, os inícios atrasados e as finalizações antecipadas, pois isso será usado na análise de dados. Fazendo anotações Quando a observação começa, o observador deve usar o formulário de anotações para documentar o que o docente diz e faz, anotando comportamentos específicos, perguntas, instruções e ações. Estas anotações são essenciais para codificar de forma objetiva e confiável, uma vez que fornecem evidências para as pontuações escolhidas. Ao anotar, é importante ser o mais descritivo possível. O observador deve usar as suas anotações e compará-las com as descrições no manual para determinar os níveis de qualidade dos comportamentos e atribuir uma pontuação global para cada elemento. Assim que os observadores terminarem uma observação, cada pontuação deve ser justificada com evidências da observação. Quando estiver fazendo as anotações é importante procurar comportamentos específicos de alunos e do docente que estejam claramente incluídos na ferramenta. Todos os observadores devem criar um sistema de anotações que funcione para si próprio. Abaixo estão algumas técnicas úteis de anotações24: TÉCNICA O QUE É OBSERVADO O QUE É ESCRITO TRANSCRIÇÕES: Depois de uma aula sobre a formação de frases no P: Quem consegue utilizar citações dos docentes pretérito perfeito, o docente pede aos alunos que um dos verbos de ação que (P) ou dos alunos (A) relacionem a aula atual com uma anterior, com relação ontem aprendemos e aos verbos de ação, construindo uma frase usando construir uma frase no ambas as técnicas. Ele pergunta: “Quem consegue utilizar pretérito perfeito um dos verbos de ação que ontem aprendemos e construir uma frase, no pretérito perfeito, como esta que A: A Ana caiu na poça. acabamos de aprender?” Um aluno levanta a mão e responde: “A Ana caiu na poça”. REGISTOS: Ao longo da aula, o docente diz “muito bem” 8 vezes em “Muito bem” atalhos para palavras relação à participação e às respostas dos alunos. ou frases usadas com frequência ESTENOGRAFIA: O docente analisa o parágrafo de um aluno e comenta FB- P: parágrafo de abertura letras ou símbolos construtivamente dizendo: “Ótimo trabalho no primeiro é convincente pq história específicos para parágrafo. A maneira como você começa uma história pessoal representar pessoal é muito convincente”. comportamentos SÍNTESES: No início de uma atividade, o docente pergunta se todos 6 Aa sem livro, P continua a resumos do que foi têm o livro de leitura. Seis alunos levantam a mão para ensinar no quadro, 3 Aa a visto ou ouvido indicar que não têm. O docente continua a ensinar no brincar (prejudicial). quadro. Enquanto isso, três alunos estão brincando com uma bola de papel e distraindo os outros. 11 A ferramenta não existe sem o manual; a ferramenta é constituída pelo manual do observador e pelo formulário de observação; os observadores deverão usar ativamente o manual e lê-lo para atribuir as pontuações. Medição do Tempo Dedicado à Tarefa Para o elemento Tempo de Aprendizagem, os observadores farão três “registos de um momento” ou análises de 1–10 segundos da sala de aula, e usarão apenas as informações obtidas durante esses “registos de um momento” para codificarem os comportamentos. Para o primeiro comportamento, os observadores registarão se o docente está promovendo uma atividade de aprendizagem para a maioria dos alunos, indicando “não”, se ele não o estiver a fazer e “sim”, se estiver. Se o docente estiver promovendo uma atividade de a prendizagem, analise a sala de aula da esquerda para a direita para determinar se os alunos estão envolvidos na tarefa. Se nenhum ou apenas 1 aluno não estiver envolvido na tarefa, pontue o segundo comportamento com nível Alto (A). Se 2 a 5 alunos não estiverem envolvidos na tarefa, pontue com nível Médio (M). Se 6 ou mais alunos não estiverem envolvidos na tarefa, pontue com nível Baixo (B). Se o docente não estiver promovendo uma atividade de aprendizagem para a maioria dos alunos, registe um N/A para o segundo comportamento e continue a codificar os outros elementos da ferramenta. Veja a Página 21 para mais detalhes sobre o método de “registo de um momento” e como codificar este elemento. 0. TEMPO DE APRENDIZAGEM 1o Registo (4m) 2o Registo (9m) 3o Registo (14m) 0.1 O docente promove uma atividade de aprendizagem para a maioria dos alunos S N S N S N 0.2 Os alunos estão envolvidos na tarefa N/A B M A N/A B M A N/A B M A Medir a Qualidade das Técnicas de Ensino (i) Atribuir níveis de qualidade a cada comportamento Para atribuir a pontuação mais objetiva possível, o manual descreve cada comportamento em três níveis de qualidade: baixa, média e alta. Estas são descrições detalhadas e incluem exemplos que ajudam o observador a decidir qual a pontuação de qualidade que se aplica melhor a cada elemento. Depois que o primeiro segmento de observação estiver concluído, o observador atribui uma classificação de nível “baixo, médio ou alto” a cada um dos comportamentos. Para isso, é necessário ler as anotações e compará-las com as descrições fornecidas no manual. É muito importante que os observadores sigam o manual tão de perto quanto possível, concordando ou não com ele. Este símbolo significa que o comportamento mencionado possui uma Pergunta Mais Frequente (PMF) correspondente; os observadores devem familiarizar-se completamente com as PMFs antes de realizarem observações, e devem consultar as PMFs durante a codificação para ajudar a esclarecer qualquer dúvida. É muito importante que os observadores atribuam uma pontuação a cada comportamento. Se os observadores quiserem alterar uma resposta, devem cancelar claramente a pontuação inválida, apagando-a totalmente ou riscando- a. Existem alguns comportamentos que podem não ser observados. Para esses comportamentos, o manual fornece a opção de escrever “N/A”. Os observadores só podem pontuar como “N/A” se tiverem utilizado essa opção na folha de pontuação (0.2, 1.3, 1.4, 4.2). Se um comportamento é pontuado como N/A, tal não deve influenciar a pontuação geral para o elemento correspondente. A seguir mostra-se um exemplo prático dessa situação: A. CULTURA DA SALA DE AULA 1. AMBIENTE DE APOIO À APRENDIZAGEM 1 2 3 4 5 1.1 O docente trata todos os alunos com respeito B M A 1.2 O docente usa uma linguagem positiva com os alunos B M A 1.3 O docente atende às necessidades dos alunos N/A B M A 1.4 O docente não apresenta preconceitos de gênero e rejeita estereótipos de gênero na sala de aula N/A B M A 12 (ii) Atribuir pontuações para cada elemento Depois de atribuir níveis de qualidade aos comportamentos, as pontuações dos elementos devem ser decididas de acordo com a qualidade geral de cada elemento. Os níveis de pontuação variam de 1 a 5, sendo 1 a pontuação mais baixa e 5 a mais alta. É necessário ler cuidadosamente as descrições dos diferentes níveis de comportamento e atribuir uma pontuação para o elemento que melhor descreva o cenário observado na sala de aula. Enquanto que a pontuação final deve seguir as pontuações calculadas para os comportamentos, os observadores devem sempre rever a descrição do elemento e os seus comportamentos correspondentes para determinarem se a pontuação se encaixa na descrição geral do elemento. Por exemplo, os observadores podem pontuar um elemento como 4 mesmo que contenha pontuações de comportamento de nível alto, médio e baixo, se o que foi observado for melhor que a média geral, mas não tão bom quanto a descrição geral de nível alto. A pontuação final não precisa de ser um cálculo matemático e a pontuação deve refletir a evidência apresentada no segmento inteiro. 2. EXPECTATIVAS COMPORTAMENTAIS POSITIVAS 1 2 3 4 5 4 2.1 O docente define claramente as expectativas de comportamento para as atividades na sala de aula B M A A 2.2 O docente reconhece o comportamento positivo dos alunos B M A B 2.3 O docente redireciona o mau comportamento e concentra-se no comportamento esperado em vez de no comportamento indesejado B M A M Desafios comuns nas observações em sala de aula Antes de codificar com uma ferramenta de observação em sala de aula, é crucial entender a importância da credibilidade entre avaliadores, a qual descreve o grau de concordância entre os observadores nas pontuações atribuídas a uma observação específica. Por exemplo, uma observação é confiável se dois observadores usarem a ferramenta para observar um mesmo docente e chegarem às mesmas (ou quase as mesmas) pontuações. Há vários desafios que os observadores devem ter em consideração quando realizam observações em sala de aula e que podem, potencialmente, afetar de forma adversa a objetividade e a confiabilidade ao usarem a ferramenta: Experiências Pessoais Em alguns casos, as experiências passadas e as opiniões pessoais influenciam a forma como os observadores pontuam uma rúbrica. Isso é particularmente problemático para pessoas que têm noções pré-definidas sobre o que constitui “um bom ensino”. Além disso, a sua exposição a diferentes estilos de ensino pode potencialmente influenciar a sua confiabilidade. Por exemplo, alguns observadores podem pensar: “Quando eu fui para a escola, foi assim que aprendemos” ou “O professor da minha filha faz desta forma”. Apesar desse conhecimento prévio, é importante lembrar que a codificação deve ser baseada exclusivamente no manual, independentemente da opinião ou da experiência pessoal. Informação Adicional Em alguns casos, os observadores ajustam as suas pontuações com base em informações adicionais ou pré- existentes que têm sobre o docente, sobre a escola ou sobre os alunos. Por vezes, também assumem determinados comportamentos, presumindo incorretamente sobre as intenções do docente. Por exemplo, “Eu vou atribuir ao docente um 5 pelo ambiente positivo porque, apesar de ela ter sido impaciente com o aluno, eu sei que isso aconteceu porque ela teve hoje um horário de trabalho sobrecarregado com dois turnos”. Esta informação adicional não deve influenciar a pontuação da observação, uma vez que a codificação deve refletir apenas o que acontece na sala de aula durante o respectivo tempo de observação. Comparação Frequentemente, os observadores realizam várias observações durante um curto período de tempo e comparam os estilos e as capacidades de ensino ao longo das observações — o que acaba por prejudicar a confiabilidade da ferramenta. Por exemplo, um observador pode classificar um docente com uma nota mais baixa num comportamento porque, numa observação anterior, viu o mesmo docente ou um docente diferente, a usar uma estratégia melhor para comunicar a mesma informação. Para manter a confiabilidade, é necessário observar cada segmento de forma individual e evitar a comparação com outras situações ou com outros docentes. 13 Separação de Elementos Em alguns casos, separar o conteúdo dos elementos pode parecer forçado, porque tudo o que acontece na sala de aula está interrelacionado. Isto quer dizer que os observadores podem realmente considerar que uma ação recai sobre mais do que um elemento. A observação de uma ação pode servir como evidência para mais do que um comportamento ou elemento do Teach, mas a pontuação de cada um deve ser feita de forma individual. Por exemplo, um docente pode fazer comentários construtivos durante a aula, para que os alunos reflitam sobre os seus erros. Essas informações podem incentivar os alunos a raciocinarem criticamente; no entanto, isso não significa que o docente tenha automaticamente uma pontuação de nível Alto no elemento raciocínio crítico, uma vez que outros elementos do raciocínio crítico podem estar ausentes. Neste caso, os observadores devem manter ambos os elementos separados e pontuá-los de forma individual. Ponderação de Acontecimentos Específicos ou de Primeiras Impressões Em alguns casos, os observadores podem testemunhar uma situação que os surpreende ou que desencadeia uma impressão negativa ou positiva. Esse incidente pode influenciar o modo como eles avaliam toda a observação. Para manter a confiabilidade, é importante considerar o acontecimento no contexto mais amplo da observação e não permitir que as primeiras impressões ou acontecimentos relevantes influenciem desproporcionadamente a pontuação. Assim, os observadores devem detalhar as suas anotações da observação para determinar que peso devem dar a um acontecimento específico. Além disso, cada segmento deve ser considerado em si e por si mesmo, e os observadores devem concentrar-se no que ocorre no segmento em curso. Por exemplo, mesmo que o docente tenha a intenção de fazer, mais tarde, uma atividade na aula, é importante que os observadores apenas pontuem o que realmente acontece naquele segmento, em vez de aumentarem a pontuação de um dos comportamentos com base em algo que foi pensado mas nunca ocorreu. Isto é particularmente aplicável para distinguirem o que ocorre no segmento 1 versus segmento 2 (isto é, o que é observado no segmento 1 não deve ser considerado para a pontuação no segmento 2 e vice-versa). Tendência Central Em alguns casos, os observadores atribuem pontuações de nível médio com mais frequência do que deveriam. Essa relutância em atribuírem pontuações de nível alto ou baixo ocorre (i) quando os observadores não confiam na sua capacidade para identificarem o nível apropriado ou acreditam que as pontuações de nível alto ou baixo são muito raras e em grande parte inatingíveis, ou (ii) devido ao receio (para si próprios ou para o docente) de atribuírem pontuações mais extremas. É importante que os observadores classifiquem os comportamentos exatamente como é definido no manual, sem se deixarem influenciar pela maneira como essas classificações podem vir a ser usadas ou como se poderão vir a refletir no observador ou no docente. 14 Certificação como Observador e o Exame de Confiabilidade Um participante nesta formação deve passar no Exame de Confiabilidade do Teach antes de se tornar num observador do Teach com confiabilidade certificada. A certificação como observador garante um controle de qualidade e aumenta a confiabilidade da ferramenta Teach entre os observadores. Garante que todos os observadores certificados podem usar a ferramenta para pontuarem as observações em sala de aula com precisão e consistência, de acordo com a escala Teach. O Exame de Confiabilidade do Teach consiste em assistir e em pontuar, de acordo com a rubrica do manual, três segmentos de observação em sala de aula, pré- gravados, com 15 minutos de duração. Os participantes têm 15 minutos para codificarem cada segmento e não podem parar, retroceder ou assistir novamente aos vídeos durante o exame. Para passarem no exame, os participantes devem ser considerados credíveis em 8 de 10 elementos para cada segmento. Por exemplo, se um observador pontuar 100% no primeiro segmento, 100% no segundo segmento e 70% no terceiro segmento, não passará no exame. Para o elemento Tempo de Aprendizagem, os participantes são considerados credíveis se corresponderem à avaliação de referência em 2 dos 3 “registos de um momento”. Para todos os outros elementos os participantes são considerados credíveis se obtiverem uma pontuação que não exceda o desvio de 1 ponto relativamente à avaliação de referência. Aos participante não aprovados na primeira tentativa, será fornecida informação construtiva adicional e terão mais uma oportunidade para passarem no exame. O segundo exame consistirá em três vídeos diferentes. Os participantes que não passarem na segunda tentativa, não serão certificados como observadores do Teach. A certificação do Teach é válida por um ano. 15 1 World Bank (2018). 2 UNESCO (2013). 3 Bold et al. (2017). 4 Hanushek and Rivkin (2010); Snilstveit et al. (2016) 5 Araujo et al. (2016); Bau and Das (2017); Hanushek and Rivkin (2010); Evans and Yuan (2018). 6 Hanushek and Rivkin (2006); Hanushek and Rivkin (2010); Nye, Konstantopoulos, and Hedges (2004). 7 Chetty, Friedman, and Rockoff (2014). 8 Staiger and Rockoff (2010); Araujo et al. (2016); Bau and Das (2017); Cruz-Aguayo et al. (2017). 9 Araujo et al. (2016). 10 Kraft, Blazar, and Hogan (2018). 11 Popova et al. (2018). 12 A recebeu aconselhamento por parte de um painel consultivo técnico composto por Lindsay Brown, Pam Grossman, Heather Hill, Andrew Ho, Sara Rimm- Kaufman, Andrew Ragatz, Erica Woolway e Nick Yoder. 13 Molina et al. (2018). 14 Popova et al. (2018). 15 Para simplificar a compreensão do conteúdo, utiliza-se sempre “o docente” e “o aluno” para fazer referência tanto a homens como a mulheres. Reconhecendo a importância do uso de uma linguagem não sexista, esta decisão será revista em futuras edições e avaliar-se-á, nessa altura, se se deve proceder a alguma alteração. 16 Deve notar-se que é impossível traçar uma linha clara entre técnicas de ensino ligadas à aprendizagem acadêmica versus aprendizagem socioemocional. Muitas técnicas de ensino incluídas em estruturas comuns de ensino profissional têm impacto no desenvolvimento socioemocional dos alunos, mas geralmente são pensadas em termos de aprendizagem acadêmica em vez de socioemocional. A ligação explícita das técnicas de ensino dos docentes aos resultados socioemocionais, através de instrumentos usadas para avaliação, servirá para aumentar a relevância das capacidades socioemocionais dos alunos para os docentes, assim como para outras partes interessadas e decisoras, garantindo, assim, uma ênfase tanto na aprendizagem acadêmica como na aprendizagem socioemocional na sala de aula. 17 O enquadramento do Teach baseou-se no inventário criado por Gill e outros, que conduziram uma análise de conteúdo das diferenças, em dimensões, da técnica de ensino de cinco ferramentas de observação em sala de aula comumente usadas, comparando os comportamentos que elas medem com o grau de previsão da aprendizagem do aluno. As ferramentas incluíram CLASSE, FFT, PLATO, Qualidade Matemática do Ensino e Protocolo de Observação UTeach (Gill, B., Shoji, M., Coen, T. e Place, K., 2016). O conteúdo, o poder preditivo e o enviesamento potencial destes instrumentos também foram analisados como parte desta estrutura preliminar (REL 2017–191). 18 Estes incluíram OPERA, SCOPE, SDI, Stallings e TIPPS. 19 Os elementos referem-se a grupos de comportamentos múltiplos e similares que visam contabilizar técnicas de ensino relacionadas com resultados positivos de aprendizagem. 20 Por exemplo, a ferramenta visava contabilizar não apenas a qualidade com que um docente verificava a compreensão (ajustando a aula, levando os alunos a determinar o seu nível de compreensão etc.), mas também a frequência com que o docente verificava a compreensão em cada aula 21 Andrew Ho é professor de educação na Harvard Graduate School of Education. É um psicometrista cuja investigação visa melhorar a formulação, o uso, e a interpretação dos resultados de testes em política e experiência educacionais 22 O protocolo para entrar na sala de aula pode variar de contexto para contexto; no entanto, é importante ter as aprovações necessárias em vigor antes de chegar à escola. 23 Estes tempos podem ser ligeiramente diferentes conforme o contexto. 24 Adaptado de Archer, Jeff et al. 2016 “Better Feedback for Better Teaching: A Practical Guide to Inproving Classrrom Observations”. San Francisco, CA: Jossey-Bass. 2019 Banco Internacional para a Reconstrução e Desenvolvimento/ Associação Internacional de Desenvolvimento (o Banco Mundial) 1818 H Street NW, Washington, DC 20433 Telefone: 202-473-1000; Website: www.worldbank.org Este trabalho é um produto da equipe do Banco Mundial e está sujeito a revisão. O Manual do Professor destina-se a ser usado em observações de sala de aula e não está à venda. Os resultados, interpretações e conclusões expressas neste trabalho não refletem necessariamente as opiniões dos Diretores Executivos do Banco Mundial ou dos governos que eles representam. O Banco Mundial não garante a precisão dos dados incluídos neste trabalho. Os limites, as cores, as denominações e outras informações mostradas em qualquer mapa neste trabalho não implicam qualquer julgamento por parte do Banco Mundial sobre o estado legal de qualquer território ou o endosso ou aceitação de tais limites. O Banco Mundial não aceita qualquer responsabilidade ou obrigação por quaisquer omissões ou erros (incluindo, sem limitação, erros tipográficos e erros técnicos) em qualquer conteúdo e no uso do manual ou por confiança no mesmo. 16 MANUAL DO OBSERVADOR 17 FORMULÁRIO DE OBSERVAÇÃO ESCOLA ID: DOCENTE ID: CODIFICADOR(A) ID: GRAU: ASSUNTO: SEGMENTO 1 Nº ALUNOS: Fem ______ Masc ______ HORARIO: ___ __ : ___ ___ a ___ ___ : ___ ___ HORA ATUAL: ___ ___ : ___ ___ a ___ ___ : ___ ___ DURAÇÃO DO SEGMENTO: ____ min TEMPO DEDICADO À TAREFA 0. TEMPO DE APRENDIZAGEM 1o Registo (4m) 2o Registo (9m) 3o Registo (14m) 0.1 O docente promove uma atividade de aprendizagem para a maioria dos alunos S N S N S N 0.2 Os alunos estão envolvidos na tarefa N/A B M A N/A B M A N/A B M A QUALIDADE DAS TÉCNICAS DE ENSINO Áreas / Elementos / Comportamentos Pontuação Final A. CULTURA DA SALA DE AULA 1. AMBIENTE DE APOIO À APRENDIZAGEM 1 2 3 4 5 1.1 O docente trata todos os alunos com respeito B M A 1.2 O docente usa uma linguagem positiva com os alunos B M A 1.3 O docente atende às necessidades dos alunos N/A B M A 1.4 O docente não apresenta preconceitos de gênero e rejeita estereótipos de gênero na sala de aula N/A B M A 2. EXPECTATIVAS COMPORTAMENTAIS POSITIVAS 1 2 3 4 5 2.1 O docente define claramente as expectativas de comportamento para as atividades na sala de aula B M A 2.2 O docente reconhece o comportamento positivo dos alunos B M A O docente redireciona o mau comportamento e concentra-se no comportamento esperado em vez de no 2.3 comportamento indesejado B M A B. INSTRUÇÃO 3. EXPLICAÇÃO DA AULA 1 2 3 4 5 3.1 O docente articula explicitamente os objetivos da aula e relaciona as atividades da turma com os objetivos B M A 3.2 A explicação do docente sobre o conteúdo é clara B M A Durante a aula, o docente estabelece conexões e relaciona-as com outros conteúdos conhecidos ou com a vida 3.3 quotidiana dos alunos B M A 3.4 O docente exemplifica demonstrando ou pensando em voz alta B M A 4. VERIFICAÇÃO DA COMPREENSÃO 1 2 3 4 5 O docente faz perguntas, dá pistas ou usa outras estratégias para determinar qual é o nível de compreensão 4.1 dos alunos B M A 4.2 O docente monitora a maioria dos alunos durante o trabalho individual ou de grupo N/A B M A 4.3 O docente ajusta o ensino ao nível dos alunos B M A 5. COMENTÁRIOS CONSTRUTIVOS 1 2 3 4 5 5.1 O docente faz comentários específicos ou dá pistas que ajudam a esclarecer os equívocos dos alunos B M A 5.2 O docente faz comentários específicos ou dá pistas que ajudam os alunos a identificarem os seus sucessos B M A 6. RACIOCÍNIO CRÍTICO 1 2 3 4 5 6.1 O docente faz perguntas de resposta aberta B M A 6.2 O docente propõe atividades de raciocínio B M A 6.3 Os alunos fazem perguntas de resposta aberta ou desenvolvem atividades de raciocínio B M A C. HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS 7. AUTONOMIA 1 2 3 4 5 7.1 O docente proporciona escolhas aos alunos B M A 7.2 O docente oferece oportunidades aos alunos para assumirem papéis na sala de aula B M A 7.3 Os alunos voluntariam-se para participar na aula B M A 8. PERSEVERANÇA 1 2 3 4 5 8.1 O docente reconhece o esforço dos alunos B M A 8.2 O docente tem uma atitude positiva em relação aos desafios dos alunos B M A 8.3 O docente incentiva a definição de metas B M A 9. HABILIDADES SOCIAIS E COLABORATIVAS 1 2 3 4 5 9.1 O docente promove a colaboração entre alunos através da interação entre colegas B M A 9.2 O docente promove as habilidades interpessoais dos alunos B M A 9.3 Os alunos colaboram uns com os outros através da interação entre eles B M A 18 OBSERVAÇÃO SEGMENTO 1 0.1 0.2 _________ 1.1 1.2 1.3 1.4 _________ 2.1 2.2 2.3 _________ 3.1 3.2 3.3 3.4 _________ 4.1 4.2 4.3 _________ 5.1 5.2 _________ 6.1 6.2 6.3 _________ 7.1 7.2 7.3 _________ 8.1 8.2 8.3 _________ 9.1 9.2 9.3 19 MANUAL DO OBSERVADOR TEMPO DEDICADO À TAREFA 20 0 O docente maximiza o tempo de aprendizagem. O docente maximiza o tempo de aprendizagem, assegurando-se que a maioria dos alunos está TEMPO DE ocupada com uma atividade de aprendizagem durante a maior parte do tempo. Isso pode ser APRENDIZAGEM observado na sala de aula através dos seguintes comportamentos: SIM NÃO 0.1 ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM: ATIVIDADES DE NÃO APRENDIZAGEM: Isto inclui os alunos que não estão participando na atividade Isto inclui qualquer atividade que não esteja relacionada com O docente está de aprendizagem promovida pelo docente porque, apesar de o conteúdo da aula, incluindo as atividades ligadas à gestão ensinando ou propõe estarem sossegados, estão distraídos, ou porque estão da sala de aula, tais como fazer a chamada dos alunos ou uma atividade de prejudicando a aula. incutir-lhes disciplina, ou qualquer outra atividade que deixe os alunos aguardando. aprendizagem para a Por exemplo: No primeiro caso, os alunos podem estar olhando pela janela, com a cabeça deitada na carteira/mesa, olhando para Por exemplo: Quando o docente está escrevendo, em silêncio, no maioria dos alunos o chão ou para o observador, ou dormindo. No segundo caso, os quadro, sem pedir aos alunos que copiem. Outros exemplos de alunos podem estar trocando recadinhos escritos, sussurrando, atividades de não aprendizagem incluem: quando um docente faz conversando com outro colega durante uma atividade que não a chamada pode ler os nomes das crianças individualmente; requer conversação, andando pela sala de aula, gritando ou quando há maus comportamentos pode interromper a aula para fazendo qualquer outra coisa que prejudique a aula. redirecionar o mau comportamento do aluno; quando há interrupções externas pode parar de ensinar para ver o que está acontecendo; quando verifica os deveres de casa pode corrigir o dever de casa de cada aluno, individualmente, enquanto os outros alunos esperam sem fazerem nada; além disso, os processos de funcionamento da sala de aula podem ser prolongados, tais como a transição para uma nova atividade, a preparação dos materiais necessários para a aula ou a conclusão de tarefas administrativas. BAIXO MÉDIO ALTO 0.2 6 ou mais alunos não envolvidos 2-5 alunos não envolvidos na tarefa Todos os alunos estão envolvidos na tarefa na tarefa (um aluno pode não estar Os alunos estão envolvido na tarefa) envolvidos na tarefa1 Os alunos não estão envolvidos na tarefa: Isto inclui os alunos que não estão participando na atividade de aprendizagem promovida pelo docente porque, apesar de estarem sossegados, estão distraídos, ou porque estão prejudicando a aula. Por exemplo, no primeiro caso, os alunos podem estar olhando pela janela, estar com a cabeça deitada no tampo da carteira, olhando para o chão ou para o observador, ou dormindo. No segundo caso, os alunos podem estar trocando recadinhos escritos, sussurrando, conversando com outro colega durante uma atividade que não requer conversação, andando pela sala de aula, gritando ou fazendo qualquer outra coisa que prejudique a aula. 1 Este comportamento é pontuado como N/A se o docente não estiver ensinando ou promovendo uma atividade de aprendizagem (i.e. 0.1 é classificado como N/A). 21 MANUAL DO OBSERVADOR QUALIDADE DAS TÉCNICAS DE ENSINO 22 CULTURA DA SALA DE AULA AMBIENTE DE APOIO À APRENDIZAGEM EXPECTATIVAS COMPORTAMENTAIS POSITIVAS 23 A.1 CULTURA DA SALA DE AULA O docente cria um ambiente de apoio à aprendizagem. O docente cria um ambiente na sala de aula em que os alunos se sentem emocionalmente AMBIENTE DE APOIO seguros e apoiados. Além disso, os alunos sentem-se bem-vindos dado que o docente trata a todos com respeito. Este fato pode ser observado na sala de aula através dos seguintes À APRENDIZAGEM comportamentos. Pontuação 1 2 3 4 5 Níveis de Qualidade BAIXO MÉDIO ALTO Comportamental Nesta sala de aula o docente Nesta sala de aula, o docente Nesta sala de aula, o docente é não é eficaz na criação de é, de algum modo, eficaz na eficaz na criação de um um ambiente favorável à criação de um ambiente ambiente favorável à aprendizagem. favorável à aprendizagem. aprendizagem. 1.1 O docente não trata todos os O docente trata todos os alunos com O docente trata todos os alunos alunos com respeito. algum respeito. com respeito. O docente trata todos os Por exemplo: O docente pode gritar Por exemplo: O docente não trata os alunos Por exemplo: O docente chama os alunos alunos com respeito com alguns alunos, repreendê-los, de forma desrespeitosa (e.g. não grita com pelos seus nomes próprios, diz-lhes “por envergonhá-los, ridicularizá-los ou eles nem os ridiculariza) mas também não favor” e “obrigado” ou mostra outros sinais usar alguma punição física para exterioriza sinais de respeito pelos alunos culturalmente relevantes de respeito. discipliná-los. (e.g. não trata os alunos pelos seus nomes próprios, ou diz “por favor” ou “obrigado” ou tem outras manifestações culturalmente relevantes de respeito). 1.2 O docente não usa uma linguagem O docente usa alguma linguagem O docente utiliza consistentemente positiva na sua forma de positiva na sua forma de comunicação uma linguagem positiva na sua forma O docente usa uma comunicação com os alunos. com os alunos. de comunicação com os alunos. linguagem positiva com Por exemplo: O docente utiliza expressões Por exemplo: O docente utiliza expressões os alunos2 como “está bem feito” ou “está bom”, encorajadoras como “ótimo trabalho!” embora isso ocorra com pouca frequência. quando os alunos lhe mostram o seu trabalho, ou “consegue fazer isso!” ou “vocês são um grupo com muito talento”. 1.3 O docente não está ciente das O docente reconhece as necessidades O docente reconhece prontamente as necessidades dos alunos OU não dos alunos mas pode não resolver o necessidades dos alunos, abordando O docente atende resolve o problema em questão. problema em questão. especificamente o problema em às necessidades causa. Por exemplo: Um aluno pode não ter os Por exemplo: Um aluno pode estar dos alunos3 materiais necessários para a aula e o docente não repara nisso, ou, se vê, preocupado porque não tem um lápis, e o docente pede a outro aluno que partilhe o Por exemplo: Se um aluno não tiver um lápis, o docente permite que a criança utilize ignora. Em outra situação, um aluno seu lápis com o colega, mas ele recusa. um da sua própria caixa de reserva. pode estar triste por causa de uma má O docente continua a aula sem resolver o nota ou por um problema pessoal, e o problema. docente ignora o aluno ou desvaloriza a questão (por exemplo, o docente diz ao aluno “deixa lá isso” ou “controla-te”). 1.4 O docente mostra preconceitos de O docente não mostra preconceitos O docente não mostra preconceitos de gênero ou favorece estereótipos de gênero, mas também não contraria gênero E recusa estereótipos de gênero O docente não apresenta de gênero na sala de aula. O os estereótipos de gênero. O docente na turma. preconceitos de gênero e docente pode mostrar isso dá oportunidades de participação na Por exemplo: O docente distribui tarefas de proporcionando oportunidades aula iguais a todos os gêneros e tem rejeita estereótipos de desiguais de participação nas expectativas semelhantes em relação a limpeza a todos os gêneros e chama-os de igual modo para responder a perguntas gênero na sala de aula4 atividades da turma ou mostrando todas as crianças. difíceis. Além disso, o docente usa expectativas desiguais em relação exemplos de situações que representam a Por exemplo: Um docente chama aos comportamentos ou às presença de mulheres (em vez de homens) igualmente meninos e meninas para as capacidades dos alunos. no campo da ciência, medicina e da tarefas de limpeza da sala de aula e chama astronáutica. Por exemplo: Um docente pode mandar de modo igual todos os gêneros para sentar as meninas no fundo da sala de responder a perguntas difíceis. aula ou apenas chamar os meninos para responder a perguntas difíceis. Ou então, o docente chama igualmente meninos e meninas para responder a perguntas difíceis, mas atribui apenas às meninas as tarefas de limpeza da sala de aula. 2 Apenas a comunicação verbal é considerada como linguagem positiva; utilizações não verbais de linguagem positiva não contam para este comportamento. 3 Este comportamento será classificado como não aplicável se não se puderem observar necessidades emocionais, materiais ou físicas. 4 As oportunidades de participação devem ser consideradas proporcionalmente a proporção de todos os gêneros na turma; este comportamento só é aplicável em turmas mistas. 24 A.2 CULTURA DA SALA DE AULA O docente promove um comportamento positivo na sala de aula. O docente promove um comportamento positivo, valorizando o comportamento dos alunos que EXPECTATIVAS alcançam ou ultrapassam as expectativas. Além disso, o docente define claramente as COMPORTAMENTAIS expectativas de comportamento para as diferentes partes da aula. Isto pode ser observado na POSITIVAS sala de aula através dos seguintes comportamentos: Pontuação 1 2 3 4 5 Níveis de Qualidade BAIXO MÉDIO ALTO Comportamental Nesta turma, o docente não Nesta turma, o docente é, Nesta turma, o docente é é eficaz na promoção de um de algum modo, eficaz na eficaz na promoção de um comportamento positivo. promoção de um comportamento positivo. comportamento positivo. 2.1 O docente não define claramente as O docente define as expectativas O docente define de uma forma clara as expectativas comportamentais para comportamentais de forma expectativas comportamentais ao longo da O docente define as tarefas ou atividades da turma. imprecisa ou superficial para as aula para as tarefas e/ou atividades da turma. claramente as tarefas e/ou atividades da turma. Por exemplo: O docente pode dizer “têm Por exemplo: Ao apresentar uma atividade de expectativas de de trabalhar mais a sua capacidade de Por exemplo: Quando introduz uma grupo à turma, o docente explica claramente o interpretação” sem dar instruções sobre atividade de grupo, o docente diz: “Por comportamento que espera dos alunos do grupo, comportamento para qual o comportamento esperado para favor, sentem-se nos seus lugares do como por exemplo: “não falem alto” ou “só fala aquela atividade. grupo e comportem-se bem”, sem um de cada vez”. Se os alunos estiverem as atividades na esclarecer o que tal comportamento trabalhando de forma individual, o docente pode sala de aula implica. dar instruções sobre o que fazer quando terminarem a tarefa. O docente pode dizer: “Por favor, levantem-te sem fazer barulho, entreguem- me o seu trabalho e vão ler enquanto esperam que os seus colegas terminem”. Por outro lado, não se observa o docente definindo claramente as expectativas comportamentais, mas os alunos comportam- se bem5 ao longo de toda a aula. 2.2 O docente não reconhece o O docente reconhece o O docente reconhece o comportamento comportamento do aluno que comportamento de alguns alunos, positivo dos alunos que alcançam ou O docente reconhece o alcança ou excede as expectativas. mas não é específico sobre o excedem as expectativas. comportamento positivo comportamento que se espera deles. Por exemplo: Um docente diz à turma: “Verifico dos alunos For exemplo: Se um grupo que os membros do Grupo A estão se correspondendo às expectativas revezando para falar e que estão já comportamentais, o docente diz: proativamente trabalhando na sua “Este grupo está trabalhando bem em próxima tarefa”. conjunto” ou “Este grupo está fazendo um bom trabalho”, mas não esclarece porquê ou como. 2.3 O redirecionamento do mau O redirecionamento do mau Quando surge um problema, o comportamento é ineficaz e comportamento é eficaz, mas redirecionamento do mau O docente redireciona concentra-se nos maus concentra-se nos comportamentos comportamento concentra-se o mau comportamento comportamentos, em vez de no inadequados, e não no eficazmente no problema e foca-se no comportamento esperado. comportamento esperado. Por outro comportamento que é esperado. e concentra-se no lado, o redirecionamento do mau Por exemplo: Se notar que um aluno está Por exemplo: Se os alunos estiverem falando comportamento comportamento é, de algum modo, alto e a interromper a aula com frequência, o distraído, o docente interrompe a aula e chama o aluno pelo seu nome, eficaz e concentra-se no docente diz “lembrem-se de que devem falar esperado em vez de comportamento esperado. baixo” e os alunos acalmam-se. perguntando-lhe: “Por que não está no comportamento prestando atenção à aula?” Por outro lado, Por exemplo: Ao perceber que 3 alunos Por outro lado, não se observa o docente a indesejado5 o docente continua a ignorar o aluno que está distraído, mas este começa a provocar não estão trabalhando nos problemas que redirecionar o comportamento dos alunos, mas foram propostos, o docente diz: “Vocês eles portam-se bem ao longo de toda a aula. e a discutir com o colega do lado. Isso têm de parar de falar, estão fazendo desconcentra toda a turma e muda a sua muito barulho.” Essa frase visa o atenção para esses dois alunos. comportamento negativo dos alunos, em vez de se focar no que se espera deles. Consequentemente, estes alunos acalmam-se. Noutro cenário, o docente redireciona os alunos pedindo-lhes que “concentrem-se na tarefa que estão fazendo”. Embora o docente se concentre no comportamento positivo esperado dos alunos, na maior parte das vezes eles continuam a falar. 5 A misbehavior occurs when a student causes a disruption in the classroom that either interferes with the flow of the lesson, distracts other students, or upsets the teacher. 25 INSTRUÇÃO EXPLICAÇÃO DA AULA VERIFICAÇÃO DA COMPREENSÃO COMENTÁRIOS CONSTRUTIVOS RACIOCÍNIO CRÍTICO 26 B.3 INSTRUÇÃO O docente torna a aula mais clara para promover a compreensão. O docente torna a aula mais clara para promover a compreensão, articulando explicitamente os objetivos, EXPLICAÇÃO fornecendo explicações claras dos conceitos, e ligando a aula com outros conteúdos conhecidos ou DA AULA experiências dos alunos. Isso pode ser observado na sala de aula através dos seguintes comportamentos: Pontuação 1 2 3 4 5 Níveis de Qualidade BAIXO MÉDIO ALTO Comportamental Nesta turma, o docente não é Nesta turma, o docente é, de Nesta turma, o docente é eficaz eficaz em tornar a aula mais clara algum modo, eficaz em tornar a em tornar a aula mais clara para para promover a compreensão. aula mais clara para promover a promover a compreensão. compreensão. O docente não refere o(s) objetivo(s) da O docente indica explicitamente qual o 3.1 aula, nem ele(s) se pode(m) inferir das objetivo geral da aula OU o objetivo não O docente refere explicitamente qual o objetivo específico da aula (ou seja, um objetivo de atividades da aula. é explicitamente referido, mas pode ser O docente articula deduzido das atividades da aula. aprendizagem) e as atividades da aula estão Por exemplo: O docente pede aos alunos para alinhadas com o objetivo referido. explicitamente os que se revezem na leitura de um texto sobre a Por exemplo: O docente diz: “Hoje vamos Por exemplo: Logo no começo da aula, o docente diz: objetivos da aula plantação e a colheita de produtos. Em seguida, aprender sobre a multiplicação”, sem mais “Hoje vamos aprender a multiplicar frações”. Cada ele passa o resto da aula a discutir agricultura e especificações. Por outro lado, as atividades atividade de aula está claramente relacionada com o e relaciona as os processos específicos envolvidos. O docente da aula podem claramente desenvolver-se objetivo de multiplicar frações. não apresenta um objetivo para a aula, e é difícil sobre como dividir números inteiros, mas isso atividades da turma inferir um objetivo a partir das atividades, pois o não é explicitamente articulado pelo docente. com esses objetivos objetivo poderia ser desenvolver a fluência da leitura oral, desenvolver o vocabulário ou aprender sobre agricultura. As explicações do docente sobre As explicações do docente sobre o 3.2 o conteúdo são confusas OU conteúdo, quando existem, são mais ou As explicações do docente sobre o conteúdo são claras e fáceis de entender. As explicações do simplesmente, o conteúdo não é menos claras. Embora algumas partes A explicação do explicado. destas explicações possam ser claras, docente são lógicas e podem ser acompanhadas de representações gráficas ou exemplos. docente sobre o Por exemplo: O docente usa demasiados outras são confusas ou superficiais. Por exemplo: numa aula sobre frações, o docente dá conteúdo é clara termos técnicos sem explicar o que eles Por exemplo: Enquanto lê uma história, o uma definição clara e completa de uma fração, incluindo significam e/ou pode explicar ideias sem docente identifica palavras difíceis e define-as, a definição de “numerador” e “denominador”. Ela conexão ou sem uma ordem lógica. Além disso, mas não as relaciona com o que está a apresenta vários exemplos de frações no quadro. o docente diz: “Uma fração é a combinação de acontecer na história. um numerador com um denominador”, sem dizer o que qualquer uma dessas palavras significa. Por outro lado, o docente não fornece quaisquer explicações sobre o conteúdo. O docente não relaciona o que está a ser O docente tenta fazer a ligação da aula 3.3 ensinado com outro conteúdo conhecido a outro conteúdo conhecido ou ao O docente relaciona significativamente a aula com outros conteúdos conhecidos ou com o ou com o quotidiano dos alunos. O quotidiano dos alunos, mas as Durante a aula, docente usa exemplos que podem estar conexões são superficiais, confusas ou quotidiano dos alunos. o docente relacionados com outros conteúdos ou com pouco claras. Por exemplo: quando dá uma aula sobre frações, o docente a vida dos alunos, mas não tenta ligá-los à relaciona este conteúdo com as experiências dos alunos, estabelece conexões atividade de aprendizagem. Por exemplo: quando dá uma aula sobre perguntando: “Quem é que já cortou um bolo de aniversário frações, o docente diz “quando cortamos um em fatias? Como é que tiveram a certeza de que haveria e relaciona-as com Por exemplo: Durante uma aula sobre frações o bolo às fatias, estamos a utilizar frações” e fatias de bolo suficientes para todos? Aprender sobre continua a aula a explicar as frações. A frações pode ajudar-nos a dividir o bolo por todos” O outros conteúdos docente usa a imagem de um bolo e divide-o ligação ao quotidiano dos alunos é em quatro partes mas não estabelece uma docente também estabelece a ligação desta aula a uma conhecidos ou com conexão com a experiência dos alunos em superficial e não é específica. Por outro lado, aula anterior sobre metades, dizendo: “Lembram-se do que cortar bolos. Por outro lado, o docente diz o docente diz “Lembram -se que ontem ontem aprendemos sobre metades? Aprendemos que, a vida quotidiana “Lembram-se que ontem aprendemos sobre aprendemos as regras da adição de quando cortamos o bolo ao meio, podemos partilhá-lo entre números inteiros? Agora vamos usar essas dos alunos números inteiros? Hoje vamos aprender como regras e aplicá-las na adição de frações”. No duas pessoas de forma igual. Hoje vamos aprender como é somar frações”. que dividimos o bolo em quartos, de maneira a que quatro entanto, quando explica como é que se faz, pessoas o possam partilhar”. Quando estávamos a partir o docente não estabelece a ligação às em metades tínhamos a certeza de que teríamos duas regras que mencionou anteriormente sobre a partes de tamanho igual. A mesma coisa acontece quando adição de números inteiros. estamos a partir em quartos, temos que ter a certeza de partir fatias com o mesmo tamanho”. A ligação entre a aula em curso e outros conteúdos conhecidos e/ou com o quotidiano dos alunos, é clara. O docente exemplifica parcialmente a 3.4 O docente não exemplifica a atividade atividade de aprendizagem. O docente exemplifica completamente a atividade de aprendizagem. de aprendizagem, demonstrando todas as partes O docente Por exemplo: em uma aula de português em do procedimento OU demonstrando o que o objetivo da atividade é escrever um procedimento e pensando em voz alta. exemplifica parágrafo, o docente apenas demonstra como Por exemplo: O docente demonstra maneiras diferentes se escreve uma frase de tópico. Em uma aula demonstrando de matemática, o docente pode demonstrar de resolver um problema de matemática (demonstração de um procedimento) e, ao fazê-lo, diz o que está ou pensando em como se desenha um gráfico de barras, mas pensando em cada passo da equação (pensar em voz não esclarece como é que extraiu os dados do voz alta6 texto para criar o gráfico de barras. alta). Ou, se os alunos estiverem calculando a área da sua carteira/mesa, o docente pode demonstrar cada etapa do processo (demonstração completa de um procedimento). 6 A exemplificação pode ocorrer a qualquer momento da aula (inclusivamente no final). Se a atividade de aprendizagem for processual por natureza, a exemplificação deverá incluir a demonstração do procedimento para as crianças observarem; no entanto, se a atividade se concentrar no desenvolvimento de uma capacidade de raciocínio, um exemplo completo deverá incluir um pensamento em voz alta. Uma ação é considerada como exemplificativa desde que o docente demonstre procedimentos e /ou processos de raciocínio relacionados com a atividade de aprendizagem. 27 B.4 INSTRUÇÃO O docente verifica a capacidade de compreensão da maioria dos alunos. O docente verifica a capacidade de compreensão para assegurar que a maioria dos alunos VERIFICAÇÃO DA entende o conteúdo da aula. Para além disso, o docente ajusta o ritmo da aula para conceder mais oportunidades de aprendizagem. Isso pode ser observado na sala de aulas através dos COMPREENSÃO seguintes comportamentos: Pontuação 1 2 3 4 5 Níveis de Qualidade BAIXO MÉDIO ALTO Comportamental Nesta sala de aula, o docente Nesta sala de aula, o docente é Nesta sala de aula o docente não verifica a capacidade de eficaz na verificação da é eficaz na verificação da compreensão de capacidade de compreensão de capacidade de compreensão qualquer aluno. apenas alguns alunos. da maioria dos alunos. 4.1 O docente não faz perguntas nem O docente faz perguntas, dá pistas, ou O docente faz perguntas, dá pistas ou motiva os alunos ou, quando o faz, usa outras estratégias eficazes para usa outras estratégias eficazes para O docente faz a turma responde de forma determinar o nível de compreensão determinar o nível de compreensão da perguntas, dá pistas, ou sincronizada, que é aceito sem apenas de alguns alunos. maioria dos alunos. qualquer verificação da capacidade usa outras estratégias Por exemplo: O docente pergunta: Por exemplo: O docente diz “Por favor de compreensão. “Quantos são 7+8?” Apenas alguns alunos levantem o polegar se concordarem com para determinar qual é o Por exemplo: Quando está explicando um levantam a mão e, deste grupo, o docente esta afirmação ou virem-no para baixo se nível de compreensão conceito, o docente pergunta: “Todos escolhe um ou dois alunos para darem a discordarem; os triângulos equiláteros têm compreenderam?” Todos os alunos resposta. Por outro lado, o docente faz a ângulos iguais”. O docente também pede dos alunos respondem em uníssono: “Sim, nós pergunta, mas não pede aos alunos que aos alunos que demonstrem o seu compreendemos”. Em outro exemplo, levantem a mão para responder, permitindo conhecimento através da partilha de depois de completar um conjunto de simplesmente que os alunos se ofereçam respostas entre eles, isto é, pedindo a cada problemas, o docente pergunta “Isto está voluntariamente para responder. aluno que leia a frase que escreveu usando correto, não está?” A turma ou apenas um os verbos no pretérito perfeito. aluno responde: “Sim. Isto está correto.” 4.2 O docente não monitora os alunos O docente monitora alguns alunos O docente monitora sistematicamente quando estão trabalhando quando eles estão trabalhando a maioria dos alunos, circulando na O docente monitora a individualmente ou em grupos. individualmente ou em grupos para sala de aula e aproximando-se deles maioria dos alunos verificar a sua capacidade de individualmente, ou dos grupos, para Por exemplo: O docente senta-se na mesa ou fica de pé em frente da turma compreensão. verificar a sua capacidade de durante o trabalho quando os alunos estão trabalhando. compreensão. Por exemplo: O docente observa o rigor do individual ou de grupo7 trabalho de alguns alunos, esclarece Por exemplo: Quando os alunos estão conceitos ou faz perguntas. trabalhando, o docente anda pela sala de aula assegurando-se de que passa por todos os alunos ou grupos de uma forma sistemática. O docente observa o trabalho da maioria dos alunos, esclarece conceitos e faz perguntas. 4.3 O docente ajusta o ensino O docente faz ligeiros ajustes ao O docente ajusta substancialmente o aos alunos8. ensino, mas estas alterações são ensino aos alunos. Quando estes têm O docente ajusta o breves e superficiais. percepções erradas, o docente pode ensino ao nível estabelecer um diálogo com os alunos Por exemplo: Enquanto os alunos completam uma ficha de trabalho sobre o para os ajudar a compreender todos os dos alunos alfabeto, o docente repara que não estão pontos mal percebidos, o que lhes dá colocando os pontos nos “i”. Como reação, mais oportunidades de aprendizagem. o docente lembra a turma que se deve por O docente também dá tarefas mais os pontos nos “i”. desafiantes àqueles que já têm uma capacidade de compreensão mais avançada. Por exemplo: Enquanto os alunos completam uma ficha de trabalho sobre o alfabeto, o docente repara que não estão colocando os pontos nos “i”. Como reação, o docente para a atividade por um breve instante e faz uma revisão sobre as diferenças entre os “i” escritos com letra maiúscula e minúscula, antes de continuarem com a atividade sobre o alfabeto. Em outra situação, o docente nota que um aluno já acabou a ficha de trabalho e pode dar-lhe outra coisa para fazer enquanto espera que o resto da turma complete as fichas de trabalho. 7 Este comportamento é pontuado como não aplicável se não for observado qualquer trabalho individual ou de grupo. 8 Mesmo que não haja uma necessidade de ajustes perceptível, se o docente não fizer ajustes ao ensino, este comportamento é pontuado como de nível baixo. 28 B.5 INSTRUÇÃO O docente faz comentários construtivos para aprofundar a compreensão do aluno. COMENTÁRIOS O docente faz comentários específicos ou dá pistas9 para ajudar a identificar equívocos, para CONSTRUTIVOS compreender os sucessos, e para orientar o raciocínio de forma a promover a aprendizagem. Isso pode ser observado na sala de aula através do seguinte comportamento: Pontuação 1 2 3 4 5 Níveis de Qualidade BAIXO MÉDIO ALTO Comportamental Nesta aula, o docente não é Nesta aula, o docente é, de Nesta aula, o docente é eficaz eficaz nos comentários algum modo, eficaz, nos nos comentários construtivos construtivos que faz para comentários construtivos que faz que faz para aprofundar a aprofundar a compreensão para aprofundar a compreensão compreensão dos alunos. dos alunos. dos alunos. 5.1 O docente não faz comentários nem O docente faz comentários ou dá pistas O docente faz comentários dá pistas aos alunos sobre os seus de caráter geral ou superficial sobre os específicos ou dá pistas aos alunos O docente faz enganos OU os comentários são enganos dos alunos. que transmitem informações comentários específicos apenas simples afirmações de importantes que ajudam a Por exemplo: Em uma aula de matemática o avaliação (i.e. Isto não está correto). docente diz: “Você esqueceu de pôr o sinal esclarecer os enganos por parte ou dá pistas que menos”, sem dar qualquer outra informação dos alunos. Por exemplo: Quando um aluno responde ajudam a esclarecer os de forma errada à pergunta do docente, o ou pista. Por exemplo: O docente diz: “Você lembra equívocos dos alunos docente diz apenas: “Essa não é a do que acontece quando se multiplica um resposta correta” e segue em frente. número positivo por um negativo? Vamos olhar para as suas anotações. E agora vamos ver a sua resposta. O que precisa ser alterado para chegar à resposta correta?” 5.2 O docente ou não faz comentários O docente faz comentários ou dá pistas O docente faz comentários ou dá nem dá pistas aos alunos sobre os de caráter geral ou superficial aos pistas específicas aos alunos que O docente faz seus sucessos OU os comentários alunos sobre os seus sucessos. contêm informação substantiva comentários específicos feitos são afirmações simples e de que ajuda a identificar os seus Por exemplo: Se os alunos estão escrevendo avaliação (i.e. Isso está correto). uma história como parte de um trabalho, o sucessos. ou dá pistas que docente diz: “O terceiro parágrafo está muito Por exemplo: Quando um aluno responde Por exemplo: Se os alunos estão ajudam os alunos a corretamente a uma pergunta do docente, bom” sem especificar o que aquele aluno em escrevendo histórias, o docente diz: este responde dizendo apenas: “Está particular fez bem para que o parágrafo “Vocês fazem um bom trabalho se identificarem os seus ficasse tão bom. correto” e segue em frente. conseguirem manter o leitor interessado sucessos neste parágrafo, escrevendo a frase “ninguém sabia o que ia acontecer”. Esta frase faz com que eu tenha vontade de ler mais”. Por outro lado, o docente elogia o trabalho de um(a) aluno(a) e diz à turma: “Olhem para o trabalho do/da colega, vejam como ele/ela usou a linha numérica para resolver este problema de subtração” e a seguir continua a explicar como ele/ela o resolveu. 9 Pistas são pequenas informações, tais como sugestões orientadas ou perguntas, que são dadas pelo docente de modo a estimular os alunos a pensarem sobre os seus enganos e a identificarem os seus sucessos. 29 B.6 INSTRUÇÃO O docente desenvolve as capacidades de raciocínio crítico dos alunos. O docente desenvolve as capacidades de raciocínio crítico dos alunos, encorajando-os a RACIOCÍNIO analisarem ativamente o conteúdo. Isso pode ser observado na sala de aula através dos CRÍTICO seguintes comportamentos: Pontuação 1 2 3 4 5 Níveis de Qualidade BAIXO MÉDIO ALTO Comportamental Nesta turma, o docente não é Nesta turma, o docente é, de Nesta turma, o docente é eficaz em desenvolver as algum modo, eficaz em eficaz em desenvolver as capacidades de raciocínio desenvolver as capacidades capacidades de raciocínio crítico. de raciocínio crítico. crítico. 6.1 O docente não faz perguntas de O docente faz pelo menos 2 perguntas O docente faz 3 ou mais perguntas resposta aberta OU faz apenas uma. de resposta aberta aos alunos, mas não de resposta aberta aos alunos E O docente faz perguntas O docente faz perguntas objetivas que os ajuda na construção das respostas, pelo menos 1 delas baseia-se nas de resposta aberta têm uma resposta predeterminada. OU o docente faz 2 perguntas de respostas dos alunos, pedindo-lhes resposta aberta e 1 delas vem no para justificarem o seu raciocínio, para Por exemplo: O docente pergunta “ Quem que exigem raciocínio, é a personagem principal desta história?” seguimento da resposta do aluno. continuarem com as explicações ou explicação ou generalização ou “Qual é maior, -2 ou -6”. esclarecerem as suas ideias. Por exemplo: O docente pergunta “Porque é ou que têm mais do que uma que a personagem estava infeliz? O que é Por exemplo: O docente pergunta ”Como resposta correta que te leva a pensar isso?” OU “Porque é que é que vocês acham que as principais -2 é maior que -6?” e depois pergunta “Como personagens da história se preparam para é que vocês usam a linha numérica para a competição?”. Depois da resposta do determinar qual é maior, -8 ou -4?”. aluno, o docente segue em frente perguntando “Que fatos ou ideias fazem você pensar isso?”. Depois pergunta a outro aluno “O que você acha que vai acontecer a seguir?”. Em uma aula de matemática, a professora pergunta” Como é que você sabe que -2 é maior que -6?”. Depois do aluno responder, o docente continua e pergunta “O que acontece se os números forem positivos?”. Mais tarde, durante a aula, o docente pergunta “Como é que vocês usam a linha numérica para determinar qual é maior, se -8 ou -4?”. 6.2 O docente não propõe atividades de O docente propõe atividades O docente propõe atividades raciocínio. As aulas sem atividades de superficiais de raciocínio. Alguns intensas de raciocínio. Alguns O docente propõe raciocínio incluem situações em que os exemplos deste tipo de atividades exemplos deste tipo de atividades são: atividades de raciocínio alunos apenas ouvem o docente ou superficiais são: fazer correspondência fazer previsões, identificar padrões, fazem atividades de memorização. entre conjuntos de elementos, identificar explicar raciocínios, fazer conexões, e que requerem, da parte dos Para este tipo de exemplos consulte a conceitos ou peças-chave de informação, interpretar informações. Também alunos, uma análise ativa do tabela das tarefas de raciocínio na página comparar e contrapor características. incluem a aplicação da informação ou conteúdo, por oposição à seguinte. Também incluem a aplicação de técnicas adquiridas as novas tarefas simples recepção de informação ou técnicas adquiridas a que o docente não tenha demonstrado. tarefas semelhantes às que o docente já informação ou à aprendizagem Para este tipo de exemplos consulte a tenha antes demonstrado. tabela das tarefas de raciocínio na página por repetição (i.e., por Para este tipo de exemplos consulte a tabela seguinte. memorização) das tarefas de raciocínio na página seguinte. 6.3 Os alunos não fazem perguntas de Os alunos não fazem perguntas de Os alunos fazem perguntas de resposta aberta nem desenvolvem resposta aberta, no entanto resposta aberta. Os alunos fazem atividades de raciocínio. desenvolvem atividades superficiais de Por exemplo: depois de trabalharem em perguntas de resposta raciocínio. problemas de subtração, um aluno Para este tipo de exemplos consulte a tabela das tarefas de raciocínio na página pergunta “Porque é que 6-9 dá um aberta ou desenvolvem seguinte. Para este tipo de exemplos consulte a tabela número negativo?” das tarefas de raciocínio na página seguinte. atividades de raciocínio Por outro lado, eles desenvolvem intensas atividades de raciocínio. Para este tipo de exemplos consulte a tabela das tarefas de raciocínio na página seguinte. 30 Tabela de Tarefas de Raciocínio Estes exemplos têm como objetivo ajudar os observadores a decifrarem o que constitui uma tarefa de raciocínio e a diferenciarem os níveis de qualidade. É importante ter em conta que estes exemplos não são abrangentes. Para além disso, o contexto e os níveis de aprendizagem dos alunos devem ser substancialmente avaliados quando estiverem pontuando em 6.2 e 6.3. Aulas de Linguagem BAIXO MÉDIO ALTO 1. Os alunos leem Os alunos fazem a correspondência entre fotografias O docente escreve várias palavras curtas no quadro. repetidamente o alfabeto. e uma letra. Por exemplo estão várias letras escritas Ele lê “gato” enquanto aponta para as letras e pergunta Aprender a ler no quadro. O docente chama um aluno de cada vez aos alunos o que aconteceria se eles mudassem a e mostra-lhe uma imagem de uma fruta e diz: “Que primeira letra para “p” ou “r”. Em seguida pede aos fruta você tem? Então pensa qual a primeira letra do alunos escolherem uma palavra e observarem o que nome da sua fruta e vai pôr a sua imagem no acontece se mudam a primeira letra. quadro, debaixo da letra certa. 2. Os alunos revezam-se a Depois de ler uma história, o docente escreve uma Depois de ler uma história o docente diz “Agora eu ler uma história ou série de perguntas no quadro que os alunos devem quero que vocês prevejam o que pode acontecer, a Compreensão simplesmente ouvem o responder individualmente. Estas perguntas pedem seguir, nesta história. Escrevam o que vocês pensam de leitura docente a ler uma história. aos alunos que identifiquem aspetos chave da que pode acontecer a seguir e quando acabarem, história, tais como o/a protagonista, o cenário e a partilhem com o seu colega do lado”. sequência dos acontecimentos. 3. Os alunos escrevem O docente pede aos alunos que escrevam frases É pedido aos alunos que analisem três frases Aprender a repetidamente frases onde o foco esteja numa estrutura de frase diferentes, fazendo uma lista das semelhanças e das exemplo. específica utilizando uma determinada lista de diferenças entre as estruturas da frase e expliquem escrever verbos e substantivos. porque é que se deve usar uma determinada estrutura de frase e não outra. Aula de Matemática BAIXO MÉDIO ALTO 1. O docente pretende que os Os alunos comparam os números com base na sua O docente escreve sequências de números no alunos memorizem os grandeza e organizam-nos por ordem decrescente ou quadro e pede aos alunos que descubram os Aprender números de 1 a 100. crescente. Por exemplo, o docente escreve 8, 29, 72, padrões. Por exemplo, o docente escreve no quadro sobre números 63 e 7 no quadro. Diz aos alunos para os escreverem as seguintes sequências de números: 3,13,17,23; 6, por ordem crescente. Por outro lado, o docente diz aos 15, 24, 30 e 36; e 4, 12, 28, 32, 40. Diz então aos alunos “Vejam este conjunto de números: 2, 5, 10, 19 alunos que identifiquem o que há em comum em e 24. Escrevam em duas colunas quais os números cada grupo. pares e quais os números ímpares”. 2. Os alunos ouvem o docente O docente explica a operação da subtração. De O docente explica a operação da subtração. De a explicar o conceito e a seguida, pede aos alunos que completem vários seguida escreve um “ menu” no quadro, incluindo Aprender a seguir copiam os exemplos problemas de subtração, por exemplo “Quantos são os preços. O docente faz com que os alunos subtrair do quadro. 10-5?” e escrevam as suas respostas nos seus imaginem que têm R$20 e pede-lhes que cadernos diários. descubram quanto receberiam de troco depois de comprarem várias coisas. 3. Os alunos ouvem o docente Numa aula sobre gráficos de barras, o docente usa Numa aula sobre gráficos de barras, o docente a explicar o conceito e a um gráfico de números e desenha um gráfico de desenha um gráfico sobre as comidas favoritas da Aprender o que seguir copiam os exemplos barras mostrando as comidas favoritas da turma. De turma. De seguida, pede aos alunos para são gráficos de do quadro. seguida pergunta aos alunos, “Qual é a barra mais trabalharem aos pares, e para interpretarem essa barras alta?” E qual a barra mais baixa?”. informação de modo a identificarem e ordenarem as posições dos pratos mais preferidos e dos pratos menos preferidos. Diz-lhes então para calcularem quantos mais alunos preferem o prato mais preferido versus quantos preferem o prato menos preferido. 4. É dito aos alunos para Em uma aula de frações, são dadas aos alunos O docente diz-lhes para dobrarem o papel em 6 repetirem a definição de folhas de papel cortadas em pedaços de vários partes. A seguir diz, “Pintem 3/6 do seu papel. Aprender uma fração ao seu colega formatos e são dadas instruções para os alunos Anotem a fração da parte do papel pintado e vejam sobre frações do lado. dobrarem o papel em vários pedaços que quantas mais frações vocês podem registar para representem frações. O docente mostra como dobrar representar essa área. Que padrões é que vocês em várias frações e, de seguida, colocando-os para identificam entre as frações?” trabalharem em pares, diz “Um de vocês vai dobrar o seu papel em 1/5, o outro vai dobrar o seu papel em 1/3. No final, quem tiver a fração maior deve levantar-se”. 5. O docente calcula a área de Depois de explicar como se acha a área de um Depois de aprenderem como se acha a área de um 3 retângulos diferentes no retângulo, o docente desenha um retângulo no retângulo, é pedido aos alunos que calculem a área Achar a área de quadro e diz aos alunos que quadro, dá as medidas, e diz aos alunos para da sala de aula, que tem a forma de um retângulo. um retângulo copiem a informação para determinarem a área usando a fórmula que os seus cadernos diários. eles conhecem. 6. O docente escreve no O docente escreve no quadro um problema com O docente escreve no quadro um problema com quadro um problema com palavras e mostra aos alunos como o resolver. A palavras e mostra aos alunos como o resolver. A Resolver palavras e mostra aos seguir o docente dá aos alunos um conjunto de seguir, o docente dá aos alunos um conjunto de problemas alunos como o resolver. problemas com palavras para resolverem. problemas com palavras para resolver. O docente com palavras chama os alunos para explicarem como é que resolveram os diferentes problemas. 31 HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS AUTONOMIA PERSEVERANÇA HABILIDADES SOCIAIS E COLABORATIVAS 32 C.7 HABILIDADES O docente permite que os alunos façam escolhas e incentiva SOCIOEMOCIONAIS os alunos a participarem nas atividades da sala de aula. O docente dá aos alunos a oportunidade de fazerem escolhas e assumirem papéis significativos AUTONOMIA na sala de aula. Os alunos aproveitam essas oportunidades oferecendo-se para assumirem papéis e expressarem as suas ideias e opiniões durante a aula. Isso pode ser observado na sala de aula através dos seguintes comportamentos: Pontuação 1 2 3 4 5 Níveis de Qualidade BAIXO MÉDIO ALTO Comportamental Nesta turma, o docente não é Nesta turma, o docente é, de Nesta turma, o docente é eficaz em desenvolver a algum modo, eficaz em eficaz em desenvolver a autonomia dos alunos. desenvolver a autonomia dos autonomia dos alunos. alunos. 7.1 O docente não proporciona, O docente proporciona, explicitamente, O docente proporciona, explicitamente, oportunidades de aos alunos pelo menos 1 escolha explicitamente, aos alunos pelo O docente proporciona escolhas aos alunos. O docente superficial, que não está relacionada com menos 1 escolha significativa que escolhas aos alunos decide como é que as atividades de a atividade de aprendizagem. está relacionada com os objetivos da aprendizagem devem ser completadas, aprendizagem. Por exemplo: O docente permite que os sem dar opções diferentes de como os alunos escolham um lápis de cor entre vários Por exemplo: O docente permite aos alunos podem abordar a tarefa. diferentes para completarem uma tarefa, alunos que optem entre fazer uma Por exemplo: É pedido aos alunos que decidam onde sentar na sala de aula durante redação ou fazer uma apresentação sobre completem uma série de problemas de a execução de uma tarefa, escolham a ordem o seu desporto favorito. Em uma aula de matemática seguindo um conjunto de para completarem as atividades, ou votem na ciências o docente permite que os alunos passos previamente enunciado OU o apresentação que consideram a melhor. escolham o animal que querem investigar. docente diz aos alunos que escrevam algumas frases sem lhes dar opções. 7.2 O docente não proporciona aos O docente proporciona aos alunos O docente proporciona aos alunos alunos oportunidades para oportunidades para assumirem oportunidades para assumirem O docente oferece assumirem funções na sala algumas funções na sala de aula. funções significativos na sala de oportunidades aos de aula. Por exemplo: Os alunos fazem a chamada, aula, sendo eles responsáveis por uma atividade de aprendizagem. alunos para assumirem Por exemplo: A aula é principalmente atribuem tarefas, distribuem os materiais ou baseada em uma palestra e altamente escrevem no quadro. Funções mais limitadas Por exemplo: O docente dá a um aluno a função na sala de aula estruturada; Consequentemente, a também incluem tarefas como ir buscar água, oportunidade de resolver uma equação no participação dos alunos é limitada a limpar o quadro ou limpar a sala de aula. quadro e explicar à turma como resolveu copiarem informações. Nesta aula, os os principais desafios do problema. alunos nunca têm oportunidade de irem ao quadro ou lerem um texto. 7.3 Os alunos não se voluntariam para Apenas alguns alunos se voluntariam A maioria dos alunos voluntaria-se participar na sala de aula. para participar, expressando as suas para participar, exprimindo as suas Os alunos voluntariam- ideias e assumindo tarefas. ideias e assumindo funções. se para participar na Por exemplo: quando o docente faz uma Por exemplo: quando o docente faz uma aula pergunta, apenas alguns alunos levantam a pergunta, muitos alunos levantam a mão mão para responder; mais tarde, quando o para partilharem as suas respostas. Os docente faz outra pergunta, os mesmos alunos também se podem voluntariar sem alunos levantam a mão para responder. que o docente o peça (por exemplo, quando o docente explica um conceito, um aluno oferece-se para partilhar uma experiência relacionada). 33 C.8 HABILIDADES O docente valoriza os esforços dos alunos, tem uma atitude positiva em SOCIOEMOCIONAIS relação aos desafios e incentiva a definição de metas. O docente valoriza os esforços dos alunos com o objetivo de dominarem novas habilidades ou conceitos, PERSEVERANÇA em vez de se concentrarem apenas nos resultados, inteligência ou habilidades naturais. Além disso, o docente tem uma atitude positiva em relação aos desafios, enquadrando falhas e frustrações como partes úteis do processo de aprendizagem. O docente também incentiva os alunos a definirem metas de curto e/ou longo prazo. Isso pode ser observado na sala de aula através dos seguintes comportamentos: Pontuação 1 2 3 4 5 Níveis de Qualidade BAIXO MÉDIO ALTO Comportamental Nesta turma, o docente não Nesta turma, o docente é, de Nesta turma, o docente é é eficaz no desenvolvimento algum modo, eficaz no eficaz no desenvolvimento da da perseverança dos alunos. desenvolvimento da perseverança perseverança dos alunos. dos alunos. O docente não reconhece os Às vezes, o docente reconhece os O docente reconhece frequentemente 8.1 esforços dos alunos. Apesar de o esforços dos alunos, mas a maioria dos o esforço dos alunos para O docente reconhece os docente poder elogiar os alunos por elogios está centrada nos resultados ou dominarem novas habilidades ou “serem espertos” ou “inteligentes”, na inteligência dos alunos. conceitos e identifica, explicitamente, esforços dos alunos não se concentra nos esforços ou no esses esforços. Por exemplo: Quando um aluno tem uma em vez de se concentrar trabalho dos alunos. boa nota em um teste, o docente pode dizer: Por exemplo: Quando um aluno resolve apenas nos resultados, na Por exemplo: O docente pode dizer: “Eu sei que você trabalhou muito para isso”. um problema difícil com o qual estava “Muito bem! Você é o aluno mais Mas, na maioria das vezes, o docente elogia os tendo problemas, o docente elogia e inteligência, ou nas habilidades alunos dizendo que eles são “espertos” ou inteligente da turma “ou” Muito bem! destaca o esforço que fez para resolver o naturais Você é muito esperto!” “inteligentes”. problema. O docente diz: “Você progrediu muito na resolução dos nossos problemas de multiplicação! Fico contente por você ter pedido minha ajuda. Se continuar a praticar e a usar as estratégias que desenvolvemos na aula, vai conseguir dominá-las muito em breve!”. O docente tem uma atitude O docente tem uma atitude neutra em O docente tem uma atitude positiva 8.2 negativa em relação aos desafios relação aos desafios dos alunos. Embora em relação aos desafios dos alunos e O docente tem uma dos alunos. o docente não penalize um aluno por ajuda-os a entenderem que o fracasso e cometer erros ou por estar tendo muitas a frustração são partes normais do atitude positiva em Por exemplo: O docente pode dificuldades com um novo conceito, o processo de aprendizagem. repreender explicitamente os alunos por relação aos desafios cometerem erros ou ser impaciente docente não torna claro que o fracasso as Por exemplo: Quando um aluno está com frustrações são partes normais do processo dos alunos10 com um aluno por este demorar muito de aprendizagem. dificuldades com uma série de problemas, tempo para entender um novo conceito. o docente diz: “Lembrem-se: é normal que Por exemplo: Quando um aluno está no quadro se sintam frustrados quando estamos tendo muitas dificuldades para resolver um tendando fazer algo novo! Vamos pensar problema de matemática, o docente mostra a juntos em como vamos ultrapassar isto”. O solução, de um modo simples e neutral (i.e. sem docente também incentiva o aluno a refletir mostrar irritação ou impaciência). sobre os diferentes meios que o possam ajudar (tais como, pedir conselho a um amigo, procurar respostas no livro didático). 8.3 O docente não incentiva os O docente incentiva os alunos a O docente incentiva os alunos a alunos a definirem metas de definirem objetivos de curto OU estabelecerem objetivos de curto E O docente incentiva a aprendizagem de curto ou longo longo prazo11. longo prazo11. O docente pode referir prazo11. aos objetivos de longo e curto prazo ao definição de metas Por exemplo: Para estabelecimento de objetivos mesmo tempo, particularmente quando de curto prazo o docente diz: “Quantas páginas do livro você vai ler por dia durante esta semana? está encorajando os alunos a ”Para objetivos de longo prazo, o docente diz: “Eu estabelecerem um objetivo de curto quero que anote seu o progresso nos objetivos prazo que os ajudará a alcançar um que estabelecemos no início do ano letivo”. objetivo de longo prazo. Por outro lado, o docente fala, de uma Por exemplo: “Vamos todos pensar maneira geral, sobre a importância de acerca dos objetivos que estabelecemos estabelecer objetivos. para nós no início do ano escolar. Que coisa é que vocês vão fazer esta semana Por exemplo: O docente diz: “É importante para se aproximarem desse objetivo? ”Em pensarem sobre o que vocês querem ser alternativa, o docente pode falar com os quando crescerem”. Além disso, o docente alunos individualmente (como no exemplo sublinha como é que uma personagem em uma para uma pontuação de nível “Médio”). história define um objetivo de curto ou longo prazo e como trabalha para o atingir. 10 Esses desafios podem incluir o cometer erros, a atribuição de uma nota baixa num teste, o sentir-se frustrado quando está a tentar compreender um conceito. 11 Objetivos de curto prazo são objetivos que os alunos visam atingir dentro de um mês ou menos, e objetivos de longo prazo são objetivos que se estendem por um período mais longo (por exemplo, o ano letivo, enquanto vão crescendo). 34 C.9 HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS O docente fomenta um ambiente de colaboração na sala de aula. O docente incentiva a colaboração entre alunos e estimula as suas habilidades interpessoais. HABILIDADES Os alunos respondem aos esforços do docente, colaborando uns com os outros na aula, criando SOCIAIS E um ambiente sem hostilidades físicas ou emocionais. COLABORATIVAS Pontuação 1 2 3 4 5 Níveis de Qualidade BAIXO MÉDIO ALTO Comportamental Nesta turma, o docente não é Nesta turma, o docente é, de Nesta turma, o docente é eficaz a desenvolver as algum modo, eficaz a eficaz a desenvolver as habilidades de colaboração desenvolver as habilidades de habilidades de colaboração entre alunos. colaboração entre alunos. entre alunos. 9.1 O docente não estimula a O docente estimula uma colaboração O docente estimula a colaboração colaboração entre os alunos. superficial entre os alunos, através intensa entre os alunos, pedindo-lhes O docente promove a da partilha de opiniões, de materiais, que trabalhem em conjunto para Por exemplo: O docente não dá colaboração entre oportunidades aos alunos de trabalharem ou de ideias. produzirem um resultado, resolverem em grupo ou aos pares. um problema, completarem uma ficha alunos através da Por exemplo: O docente pede aos alunos que de trabalho, ou apresentarem uma leiam o trabalho do colega do lado ou que interação entre eles partilhem os lápis um com o outro. ideia nova. Por exemplo: O docente pede aos alunos que se juntem em pares ou em grupo para desenvolverem uma tarefa que requer colaboração, tal como criarem um diagrama do ciclo da água ou fazerem encenações para ilustrarem um conjunto de termos de vocabulário. 9.2 O docente não estimula O docente estimula as habilidades O docente estimula as habilidades as habilidades interpessoais interpessoais dos alunos de uma forma interpessoais dos alunos incentivando O docente promove dos alunos. breve ou superficial. as capacidades de pensar em as habilidades perspectiva, a empatia, o controle Por exemplo: O docente diz aos alunos “que se ajudem uns aos outros” durante um emocional e a resolução de problemas interpessoais dos exercício de grupo, diz a uma criança que de carácter social. alunos, “peça desculpa” a um colega ou incentiva as Por exemplo: O docente pergunta a um crianças a revezarem-se durante uma aluno: “o que te parece que aquilo o tais como a capacidade de atividade. No entanto, o docente não explica (colega ou personagem de um livro) fez perspectivação, a empatia, o porque é que estes comportamentos são sentir?”. controle emocional e a importantes. Ver PMF 9.2 para mais exemplos. resolução de problemas de caráter social12 9.3 Os alunos não colaboram OU Os alunos colaboram superficialmente; Os alunos colaboram uns com os quando os alunos interagem uns podem existir pequenos momentos em outros, trabalhando em conjunto Os alunos colaboram com os outros, manifestam que os alunos manifestam para produzirem um resultado, uns com os outros comportamentos negativos. comportamentos negativos (por resolverem um problema, completarem exemplo provocações, empurrões, uma ficha de trabalho, ou apresentarem através da interação Por exemplo: Quando é solicitado que os intimidações); no entanto estes uma ideia nova. Não há evidências de alunos escolham parceiros para uma entre eles atividade, os alunos excluem comportamentos são atos isolados e de comportamentos negativos. propositadamente um ou mais colegas. menor importância ou até divertidos (i.e. Por exemplo: Os alunos trabalham em nenhum aluno fica perturbado) e não são grupos para realizarem uma tarefa que uma caraterística central da turma. requer colaboração tal como criarem um Por exemplo: Os alunos partilham os diagrama do ciclo da água ou fazerem materiais entre eles num grupo, mas encenações para ilustrarem um conjunto completam a tarefa individualmente e não de termos de vocabulário. colaboram uns com os outros na resolução do problema. 12 Habilidade de pensar em perspectiva: A habilidade de considerar uma situação sob um ponto de vista diferente. Empatia: A habilidade de reconhecer e partilhar as emoções do outro. Controle emocional: A habilidade de gerir eficazmente e de responder a uma experiência emocional. Resolução de problemas de caráter social: O processo pelo qual uma pessoa passa para resolver um problema interpessoal. Isto pode envolver o recurso a aspetos de habilidade de pensar em perspectiva, de empatia, de controle emocional numa situação de caráter social. 35 PERGUNTAS MAIS FREQUENTES 36 Tempo de Aprendizagem (0.1a) Quando a aula está em fase de transição, como é que eu sei que o período de transição acabou? As transições ocorrem na maioria das aulas. Como está indicado no manual, observe o que a maioria dos alunos está fazendo e se o docente está proporcionando atividades de aprendizagem. Uma transição termina oficialmente quando a maioria dos alunos avança para uma nova atividade de aprendizagem. Por exemplo, se o docente diz: “Peguem os seus livros e completem o exercício da página 3”, mas os alunos ainda não pegaram seus livros na altura do “registo de momento”, esta é, mesmo assim, considerada uma atividade de aprendizagem, visto que o docente providenciou uma atividade de aprendizagem à maioria dos alunos. No entanto, os alunos podem não estar envolvidos na tarefa. (0.1b) Como codificar o registo de um momento se uma atividade de aprendizagem acontece simultaneamente com atividades administrativas? Mesmo que o docente esteja fazendo tarefas administrativas (que são consideradas atividades de não aprendizagem), isso contaria como uma atividade de aprendizagem se tiver sido proporcionada à maioria dos alunos. Por exemplo, enquanto faz a chamada dos alunos, o docente pode pedir às crianças que identifiquem fonemas e que prendam chamada dos alunos, a professora pode pedir às crianças que identifiquem fonemas e que prendam os seus nomes na parede, embaixo da primeira letra dos seus nomes. (0.2) Se os alunos saem da sala durante o “registo de um momento”, isso significa que não estão envolvidos na tarefa? Considera-se que não estão envolvidos na tarefa. Se os alunos saírem da sala antes do “registo de um momento” os observadores deverão considerar que eles não estão envolvidos na tarefa. Qualidade das Técnicas de Ensino (1.1) Devem os docentes usar os nomes dos alunos para, deste modo, os tratarem com respeito? Em algumas culturas, o tratamento pelos nomes próprios pode não ser um sinal habitual de respeito. Se o docente não os tratar pelos seus nomes próprios, mas mostrar outros sinais de comportamento respeitoso (por exemplo, utilizar termos carinhosos quando se refere aos alunos, empregar formas respeitosas de uma palavra ou falar para os alunos com um tom de voz caloroso) isso pode também obter uma pontuação elevada. (1.2a) A comunicação não verbal pode ser considerada uma linguagem positiva? Embora o elogio dos alunos possa ser feito de diversas formas, o comportamento 1.2 apenas procura a evidência da “linguagem positiva”. Assim sendo, a comunicação não verbal, tal como bater palmas ou sorrir, não terá impacto na pontuação. No entanto, se o docente fizer uma afirmação, tal como “Vamos bater palmas”, isso será tido como uma linguagem positiva — não por causa do aplauso em si, mas porque o docente comunica verbalmente com uma linguagem positiva. (1.2b) O que é que se considera uma linguagem consistentemente positiva? Especificamente, onde se estabelece a linha de divisão entre os níveis médio e alto? Tanto a consistência como a qualidade dos comentários devem ser tomadas em consideração. Por exemplo, se um docente diz simplesmente “vocês são um grupo de alunos com muito talento” ou “espetacular”, num período de 15 minutos, isso terá um peso mais forte na pontuação do que se o docente disser “bem” quatro vezes. No entanto, se o docente disser “muito bem” sete vezes , isso será considerado como de nível alto. Os limites básicos de 0 momentos de linguagem positiva devem ter uma pontuação de nível baixo, de 1–4 momentos, uma pontuação de nível médio e de, pelo menos, 5 momentos, uma pontuação de nível alto. Estes limiares podem ser usados como guia de orientação para determinar a pontuação. (1.3a) Se um aluno precisa de ir ao banheiro, isso é considerado uma necessidade? Sim, apesar de os exemplos no manual terem a ver com providenciar materiais ou de apoio emocional, por favor, lembre-se que estes são simplesmente exemplos e não são abrangentes. Quaisquer necessidades emocionais, materiais ou físicas, observáveis, estarão aqui incluídas. Se um aluno precisa de ir ao banheiro, isso pode afetar o modo como ele/ela presta atenção durante a aula e é importante que o docente considere esse aspeto. É importante notar que aqui não é avaliado a necessidade de um aluno entender o conteúdo acadêmico tal como isso é avaliado quando o docente faz ajustes à aula (comportamento 4.3). (1.3b) Durante uma atividade entre colegas, o docente reorganiza os parceiros para incluir um estudante sem parceiro; esta situação conta como resposta a uma necessidade do aluno? Sim, apesar de que a organização dos alunos na sala de aula não ser automaticamente considerada como uma resposta às necessidades do aluno; se um aluno não tiver um parceiro ou grupo para uma atividade e o docente reorganizar os alunos para o incluir, isso é considerado como resolver uma necessidade do aluno. Para que tal atitude conte, essa necessidade do aluno tem que ser identificável, por exemplo, ser óbvio que o aluno não tem um parceiro; ou se o docente perguntar “Quem é que não tem um parceiro?” e o aluno responde que não tem parceiro. 37 (1.3c) Perguntar a um aluno se ele/ela tem algum tipo de necessidade específica conta automaticamente como sendo uma resposta a uma necessidade do aluno? Não, o fato de um docente simplesmente perguntar se um aluno tem alguma necessidade não conta necessariamente como resposta a uma necessidade do aluno. Por exemplo, se o docente pergunta aos alunos se eles têm fome ou se estão cansados, como forma de os envolver, isso não conta automaticamente como resposta à necessidade do aluno. No entanto, tal poderá ter uma pontuação de nível médio se o aluno mostrar que essa necessidade realmente existe, por exemplo indicando que ele/ela está cansado(a) ou com fome; ou se for claro que o aluno está cansado, com fome, etc. Se o docente aborda o problema dando ao aluno qualquer coisa para comer, isso terá uma pontuação de nível alto. (2.1) Como se distinguem as instruções comportamentais das diretrizes ou instruções para uma atividade? As expectativas comportamentais focam-se no comportamento esperado durante a realização de uma atividade, enquanto que as instruções para uma atividade se focam nos passos exigidos para completar essa atividade. Por exemplo, se o docente dá instruções para a realização de uma atividade dizendo, “Leiam o primeiro parágrafo e depois respondam às questões da página 12” — isso mostra aos alunos o que eles têm que fazer para levar a cabo essa atividade. Por outro lado, se o docente dá instruções comportamentais dizendo, “Se tiverem perguntas para fazer levantem o dedo, em silêncio” — isso estabelece claramente as expectativas do comportamento que os alunos devem seguir durante a atividade. (2.3) Um aluno está dormindo na aula, mas eu sei que ele esteve trabalhando durante toda a noite. Há duas questões a considerar aqui: primeiro, é preciso ter muito cuidado para não deixar que alguma informação externa influencie a sua codificação. Não importa qual seja a razão, só se codifica e se pontua o que se vê durante o segmento de codificação. O segundo aspecto a considerar é a definição de mau comportamento. Dois fatores podem ser considerados ao decidir se o estudante está se comportando mal: se o aluno está provocando uma interrupção na aula (distraindo os alunos que estão tentando prestar atenção à aula) E se o docente está incomodado com essa interrupção. Se nem o docente nem os outros alunos estiverem incomodados pelo aluno que está dormindo, e se isso não prejudica o decurso da aula, esse comportamento descrito no ponto 2.3 pode ainda ser de nível alto, dependendo das outras evidências na sala de aula. (3.1) Os alunos estão apenas a ler e a discutir uma história na aula, e o docente diz: “Hoje vamos falar sobre [título da história]. Isso contaria como estabelecimento do objetivo da aula? Um objetivo da aula deve mencionar qual a razão pela qual a turma está realizando uma atividade, e não qual a atividade que irão fazer. Por exemplo, uma atividade pode ser ler uma passagem sobre plantas e responder a perguntas baseadas no texto, enquanto que o objetivo da atividade é aprender sobre como as plantas fazem a fotossíntese. Neste caso, embora o docente defina claramente a atividade para a aula, deve haver algum objetivo para explicar porque é que os alunos estão lendo a história (para aprender novo vocabulário, diferentes partes do discurso, etc.). Assim, essa afirmação, por si só, não contaria como uma definição explícita do objetivo da aula. (3.2a) Como é que eu codifico esse comportamento se o foco da aula for uma atividade? O conteúdo inclui as diretrizes para as atividades. Se as diretrizes do docente forem confusas no que se refere às atividades, a pontuação será de nível baixo. Se as diretrizes do docente forem de algum modo claras, isso seria pontuado como de nível médio. Se as instruções forem claras, a pontuação será de nível alto. (3.2b) O docente explica o conteúdo de forma clara; no entanto, a explicação que ele dá é incorreta. Continuo a atribuir uma pontuação de nível alto? Sim, se a explicação que o docente dá sobre o conteúdo for clara e fácil de compreender, ele continua merecendo uma pontuação de nível alto. Este elemento não avalia a precisão do conteúdo, mas sim a forma como o conteúdo chega aos alunos. Portanto, se as explicações do docente estiverem erradas, mas forem consistentemente claras, ainda assim deverá ter uma pontuação de nível alto. Este elemento não requer que o observador distinga o material correto do incorreto. (3.3a) O que é exatamente considerado importante sobre a vida quotidiana dos alunos e como se determina se é “significativo”? O docente deve explicitar como é que o conteúdo está relacionado com a vida dos alunos em vez de serem os observadores a deduzirem o que acham que está relacionado com a vida dos alunos. Se o docente apenas menciona objetos que os alunos podem encontrar no seu quotidiano, tal como dizer “vamos contar as flores”, isso não é considerado uma conexão significativa. No entanto, se o docente fizer uma afirmação explícita que faz a conexão com a vida dos alunos, tal como “aqui está uma flor par ecida com as que temos no jardim”, isso será uma tentativa de estabelecer uma conexão. No exemplo acima, salvo ou tras evidências, o comportamento será classificado como de nível médio porque não está explicitamente ligado ao objetivo da aula. No entanto, se após fazer a conexão explícita com o seu próprio jardim, o docente ligar esse exemplo ao objetivo da aula dizen do “então, se tivermos dois jardins com seis flores cada, quantas flores temos no total?” isso terá uma pontuação de nível alto porque o do cente relaciona explicitamente o exemplo não só com o quotidiano dos alunos como também com o objetivo da aula. 38 (3.3b) O que é importante ao estabelecer conexões com outro conteúdo conhecido? Rever o que se aprendeu em uma aula anterior conta como sendo uma conexão? Talvez sim — particularmente se o docente tentar ligar explicitamente a aula a um conteúdo aprendido anteriormente. Por exemplo, se o docente diz: “Lembram-se de quando aprendemos o alfabeto? Hoje vamos usar o alfabeto para formar sílabas”. Isso terá uma pontuação de nível médio porque, embora o docente faça a ligação deste novo conteúdo ao conteúdo anterior, ele só o faz de uma forma superficial. No entanto, se o docente explicar mais detalhadamente como se usa o alfabeto para formar sílabas, isso já terá uma pontuação de nível alto porque o docente não está apenas a rever o que foi aprendido em um aula anterior e a fazer referência à forma como tal está ligado ao novo conteúdo, mas trabalha sobre o anterior conteúdo para contextualizar o novo objeto de estudo. Se o docente simplesmente revê o que foi aprendido em uma aula passada, sem fazer uma ligação explícita com a aula em curso, isso obteria uma pontuação de nível baixo — por exemplo, o docente pode apenas dizer: “Lembram-se do que aprendemos ontem sobre frações? Hoje vamos aprender o que são casas decimais”. (3.4a) Estou tendo problemas com a exemplificação/demonstração; como é que eu sei quando a vejo? O que devemos procurar especificamente na demonstração? Exemplificar/demonstrar um procedimento ou uma capacidade vai refletir uma atividade que os alunos devem fazer durante aquela aula ou em outra aula em um futuro próximo. Os docentes podem exemplificar, demonstrando um procedimento (mostrando como se executa uma tarefa) ou pensando em voz alta. Cri ar um modelo cognitivo, ou “pensar em voz alta”, refere-se à altura em que um docente elabora explicitamente um raciocínio ou uma estratégia para os alunos, pensando em voz alta sobre esse desafio (por exemplo, como extrair informação importante de um problema de palavras, como determinar o tema em um texto). Quando o docente adota um procedimento, mostra todos, ou alguns, dos passos do processo para uma demonstração total ou parcial. Mostrar o produto final pode variar conforme as disciplinas; no entanto, essencialmente, isto dá aos alunos um exemplo de como devem empenhar-se. (3.4b) A exemplificação/demonstração deve sempre preceder a atividade? Embora na ideia tradicional de exemplificação isso aconteça quando o docente adota um procedimento ou pensa em voz alta sobre uma tarefa, e os alunos completam essa mesma atividade, a exemplificação nem sempre tem que acontecer antes da atividade. A exemplificação pode ocorrer sempre que o docente adota um procedimento ou pensa em voz alta, sem ter que ver com o fato de isso ser feito no início ou no fim da atividade. Para que tal ocorra, é importante que a tarefa adotada ou apresentada em voz alta seja a mesma que é suposto os alunos desenvolverem ou já tenham desenvolvido. A exemplificação pode ocorrer no final da aula, se o docente conduzir os alunos por um processo de raciocínio, enquanto resolve o problema. No entanto, o fato de revelar simplesmente a resposta relativa a uma atividade de aprendizagem em curso, ou a um problema de matemática, não é considerado como exemplificação. (3.4c) Qual é a diferença entre uma explicação didática e a exemplificação? Para fazer demonstrações para os alunos, o docente necessita de executar a tarefa, ou parte dela, a mesma tarefa que dá aos alunos. Isto é diferente de lhes dar diretrizes ou de lhes explicar uma atividade uma vez que envolve uma demonstração por parte do docente. O docente pode também demonstrar o seu processo de raciocínio como parte da exemplificação. Se a tarefa é aprender o significado de novas palavras em um texto e o docente dá simplesmente aos alunos a definição de uma palavra, isso pode contribuir para uma explicação clara (3.2), mas não constitui claramente uma exemplificação. Uma situação de exemplificação seria se o docente demonstrasse como ele utiliza pistas contextuais para encontrar o significado de uma palavra. Por exemplo, o docente diz: “quando eu não sei o significado de uma palavra (n este caso abrupto), eu releio a frase, penso sobre o contexto, aqui eu leio ……, portanto eu sei que isso significa qualquer coisa como repentino ou inesperado”. Em uma sala de aula de matemática, o docente trabalha com os alunos para calcular comprimentos em unidades padrão. O docente explica o comprimento de um centímetro e dá exemplos de objetos comuns que têm um centímetro de comprimento — isto faz parte de sua explicação didática (3.2). Para exemplificar, o docente mostra aos alunos como devem calcular. Por exemplo, indica que a largura de seu dedo é de aproximadamente 1 cm e que pode usar esse conhecimento para tentar calcular o comprimento de um lápis, calculando (ou medindo) quantos dos seus dedos cabem no comprimento do lápis. (3.4d) Ainda estou com dificuldade em identificar o processo de exemplificação/demonstração/; mais sugestões? Para poder determinar se o docente exemplificou/demonstrou, pergunte a si próprio: 1. Qual é a atividade de aprendizagem? O que é que está sendo pedido aos alunos que façam ou aprendam? Será que o docente mostrou aos alunos como funciona este processo ou competência? 2. O que está sendo pedido aos alunos é um processo ou uma forma de raciocínio? a. Se se está pedindo aos alunos que desenvolvam a capacidade de raciocínio, o docente deve pensar em voz alta para obter uma pontuação de nível alto. Se a tarefa tiver características processuais, o docente deverá mostrar aos alunos todas as etapas do processo. b. Os alunos podem então completar uma atividade similar naquela aula ou em outra aula em um futuro próximo. 39 (3.4e) Se o docente exemplifica um procedimento — para a operação de divisão, por exemplo — mas aos alunos é pedido que façam uma outra atividade diferente da divisão, isso pode ser considerado como exemplificação? Se os alunos tiverem seguido alguns dos procedimentos, isso seria considerado como uma exemplificação parcial. Mas se o que os alunos estiverem fazendo não se relacionar com o procedimento apresentado pelo docente, isso não será considerado como exemplificação. Assim, apesar da atividade não necessitar de ser idêntica, alguns ou todos os procedimentos que foram exemplificados devem ser incluídos na atividade para que tal seja considerado como uma evidência de demonstração. (3.4f) Podem os alunos e os docentes fazerem em conjunto uma demonstração ou isso deve ser apenas da responsabilidade do docente? Apesar de frequentemente pensarmos que os docentes fazem demonstrações para benefício dos alunos, existem situações em que a exemplificação não é completamente levada a cabo pelo docente, e os alunos também podem fazer parte desse processo. Por exemplo, os alunos e o docente constroem juntos a informação, adotando, em conjunto, um procedimento que irá levar ao produto final. (4.1a) Pode uma atividade ser uma forma de verificar a capacidade de compreensão? É importante seguir o manual lembrando-se que o docente necessita fazer perguntas para verificar a capacidade de compreensão. No entanto, as perguntas feitas pelo docente podem ser escritas ou orais, devendo estar incluídas em uma atividade. Por exemplo, o docente pode fazer um teste escrito aos alunos e verificar as suas respostas para poder determinar o seu nível de compreensão. É importante notar que fazer apenas um teste não basta para ser considerado verificação da compreensão; o docente tem que ir conferindo as respostas dos alunos ao longo do segmento para que tal seja relevante como verificação da compreensão. Mais ainda, a correção do trabalho de casa (ou do trabalho atribuído antes do segmento que está em observação) não é relevante no que se refere à verificação da compreensão, a não ser que esteja claro que o conteúdo do trabalho está relacionado com a aula em curso. (4.1b) Como é que eu sei o que constitui uma verificação de compreensão “eficaz”? Qual é, especificamente, a diferença entre um nível médio e um nível alto? Esse comportamento destina-se a contabilizar até que ponto o docente se esforça para verificar se os alunos compreendem um determinado conteúdo. Em uma verificação eficaz da compreensão, o docente dá aos alunos, individualmente, a oportunidade para mostrarem o que sabem. Por exemplo, uma forma altamente eficaz de verificação da compreensão, é chamar os alunos ao quadro para completarem um problema de matemática. Isto é classificado deste modo porque o docente será, assim, capaz de perceber até que ponto cada aluno compreende e consegue completar a tarefa; no entanto, este sistema não permite à professora obter informação acerca da compreensão da MAIORIA dos alunos. O que faz a diferença entre uma pontuação de nível médio e de nível alto é o fato de o docente conseguir informação sobre a compreensão da MAIORIA dos alunos no decurso da aula. Por exemplo, uma forma altamente eficaz de um docente poder determinar a compreensão da maioria dos alunos é perguntar-lhes se concordam ou discordam de certas afirmações, fazendo um sinal com o polegar virado para cima ou para baixo, respectivamente. Este comportamento não contabiliza se o docente faz algo com essa informação (isto é registado no comportamento 4.3). (4.2a) Durante o trabalho de grupo ou individual o docente circula pela sala, mas não aborda nem fala, de todo, com os alunos. Isso conta como monitoramento? Assim, se o docente simplesmente circula pela sala de aula durante um trabalho individual ou de grupo, será atribuído uma pontuação de nível médio. Estas indicações visuais também devem ser consideradas: por exemplo, uma situação em que o docente aponta para o trabalho do aluno, inclina-se sobre ele e diz algo que o observador não consegue ouvir. Se o docente for observado monitorando a maioria dos alunos dessa forma, isso merece uma pontuação de nível alto. (4.2b) O docente pede aos alunos que escrevam nos seus cadernos diários o nome da escola e a data. Eles demoram bastante tempo a fazer isso. Isso conta como trabalho individual? Sim, escrever nos seus cadernos é uma tarefa de aprendizagem para os alunos que fazem de uma forma autônoma. Outros exemplos de trabalho autônomo são: copiarem exemplos do quadro quando o docente lhes pede que o façam, e completarem sozinhos as tarefas que lhes são atribuídas pelo docente (por exemplo, escreverem um nome próprio, fazerem um desenho, completarem equações matemáticas, etc.). Se os alunos estiverem lendo algo em uníssono (por exemplo, o alfabeto) e o docente, ao circular pela sala de aula, se aproximar individualmente de alguns alunos e os corrigir, isso é considerado como uma atividade de toda a turma. Dessa forma, tal não pode ser considerado como um trabalho individual ou de grupo. As observações do docente são contabilizadas como comentários construtivos (5.1) e/ou ajustes ao ensino (4.3). (4.3) A maior parte dos exemplos de ajustes são sobre a explicação do conteúdo; existem outras formas do docente fazer ajustes? Embora o docente possa ajustar eficazmente a aula com explicações mais detalhadas sobre o conteúdo, e visto que o ensino com ajustes significa dar mais oportunidades para aprender, o docente também pode fazer isso de outras formas. Por exemplo, o docente pode dar mais tempo para que a tarefa seja terminada, dando tarefas adicionais ou mais avançadas aos alunos que terminam mais cedo, ou ainda fazer comentários ou dar informações construtivas sobre a tarefa terminada. Por vezes, pode haver uma sobreposição entre os comentários construtivos e os ajustes didáticos se o docente fizer comentários ao trabalho dos alunos e fizer ajustes à aula; no entanto, nem todos os comentários construtivos devem ser considerados como ajustes. 40 (5.1/5.2) Se houver apenas um momento em que o docente faz comentários específicos, isso é suficiente para atribuir uma pontuação de nível alto? Sim, mas depende da qualidade dos comentários do docente. Se o docente faz um comentário e fornece informações relevantes sobre o que o aluno fez bem ou ajuda a esclarecer os erros, isso pode obter uma pontuação de nível alto. Por exemplo, quando faz comentários ou dá informação construtiva a um aluno, o docente diz: “Com que número começa a ordem crescente? Com o maior ou com o menor? O menor. Mas você começou com o maior. A ordem crescente começa com o número mais baixo, portanto você deve fazer assim.” No entanto, se o comentário for um pouco vago ou sob a forma de sugestão, isso obteria, provavelmente, uma pontuação de nível médio. Por exemplo, enquanto os alunos estão completando o seu trabalho individual, o docente circula pela sala e diz a um aluno: “Não escreva isso aí, começa a escrever deste lado” ou “Deixa mais espaço entre as palavras”. Estas observações não são específicas. (6.1) O docente faz muitas perguntas de resposta aberta, mas não dá aos alunos a hipótese de responderem ou então responde pelos alunos. Como devo pontuar esta atitude? Este é um bom exemplo do que deve distinguir uma avaliação de nível Alto de uma de nível Médio. Se o docente faz muitas perguntas de resposta aberta, mas não dá aos alunos a hipótese de responderem ou responde por eles, então o docente não se baseia nas respostas deles. Assim, a pontuação deve ser um Médio. Para ser um Alto, o docente tem de fazer 3 ou mais perguntas de resposta aberta E pelo menos uma delas deve basear-se nas respostas dos alunos. (6.2/6.3) Como é que pontuo este comportamento se os alunos estão acabando uma ficha de trabalho? Como é que sei se a ficha de trabalho inclui processos de raciocínio ou não? Se for impossível determinar o que consta da ficha de trabalho, essa não será considerada como sendo uma tarefa de raciocínio. Lembre-se que só pode pontuar o que vê ou o que ouve. Se obtiver alguma indicação sobre o que está na ficha de trabalho (por exemplo, através das instruções da professora ou das perguntas dos alunos), pontue a tarefa de acordo com os níveis de qualidade sublinhados no manual. (6.3) Será que a resposta a perguntas que envolvem raciocínio conta como desempenho de uma tarefa de raciocínio? Responder a uma pergunta de resposta aberta conta como desempenho de uma tarefa de raciocínio se os alunos levam a cabo uma tarefa de raciocínio com as suas respostas. Por exemplo, depois de uma história, o docente pergunta: “Como é que pensam que a personagem principal se sentiu depois de perder a competição? Se o aluno responde ”Penso que se s entiu triste porque treinou muito e realmente queria ganhar a competição”; isto pode contar como desempenho de uma importante tarefa de raciocíni o visto que o aluno explica o seu raciocínio (consulte a Tabela de Tarefas de Raciocínio para mais exemplos de tarefas deste tipo). No entanto, se o docente faz uma pergunta de resposta aberta e os alunos respondem repetindo apenas o que aprenderam, isso não será considerado como uma tarefa de raciocínio. Por exemplo; o docente pergunta, “O que aconteceu depois de a personagem principal perder a competição?”, e o aluno diz “chorou”, isso não pode ser considerado como uma tarefa de raciocín io porque o aluno está apenas lembrando de uma informação. (7.1a) Será que uma pergunta/tarefa aberta conta como dar oportunidade de escolha aos alunos? Se o docente faz uma pergunta de resposta aberta, isso provavelmente não conta como uma escolha. Uma tarefa aberta poderia contar como uma situação em que o docente dá oportunidade de escolha aos alunos, se as instruções implicarem, explicitamente, que ele pretende que os alunos façam uma escolha. Por exemplo, o docente poderia dizer, “Selecionem um destes tópicos para a sua redação”, ou “Podem decidir qual o método que devem usar para resolver o problema”. (7.1b) Como é que eu codifico este comportamento se não existe um objetivo claro de aprendizagem? Se não há um objetivo declarado de aprendizagem ou se não se conseguir inferir esse objetivo a partir das atividades de aprendizagem, este comportamento não pode ser pontuado como de nível alto. Será pontuado como de nível médio se oferecer uma oportunidade de escolha ou de nível baixo se não oferecer qualquer oportunidade de escolha. (7.3a) O que é que contribui como sendo uma evidência no que se refere ao voluntariado? O que é contabilizado neste comportamento são as situações em que os alunos respondem voluntariamente ou simplesmente fazem o que lhes é pedido em determinada situação. Repetir informação em situações de pergunta-resposta ou responder em uníssono às perguntas do docente, de uma forma esperada ou ensaiada — isto é, todos os alunos respondem “sim” quando o docente pergunta “Estão entendendo?” — não é considerado como estando a oferecer-se de forma voluntária para participar na aula. Embora o exemplo no manual seja “os alunos levantam as mãos” também são considerados casos de resposta voluntária as situações em que os alunos respondem as perguntas sem que isso lhes tenha sido pedido diretamente. No entanto, mesmo que não levantem as mãos, se a maioria dos alunos responde voluntariamente às perguntas do docente, isso será pontuado como de nível alto. Por exemplo, o docente pergunta “Quem sabe a resposta?” e a maioria dos alunos dá a resposta em voz alta (levantando ou não a mão), “Eu”, “a resposta é 5”, etc., então deve at ribuir-se uma pontuação de nível alto; se apenas alguns alunos respondem, deve atribuir-se uma pontuação de nível médio. 41 (8.1a) E se os alunos não parecem estar fazendo qualquer esforço na aula, como devo pontuar esse comportamento? Se o docente não reconhece qualquer esforço, mesmo se ele não sugere tarefas nem faz perguntas que estimulem os alunos ou eles não parecem estar fazendo qualquer esforço, isto deverá obter uma pontuação de nível baixo. Como professora, há sempre coisas que os alunos estão fazendo ou já fizeram (como um recente trabalho de casa, por exemplo) que podem merecer um reconhecimento pelo seu esforço, mesmo que para eles tal pareça ter sido fácil. (8.1b) Qual a diferença entre reconhecer o esforço dos alunos (9.1) e a utilização de uma linguagem positiva (1.2)? Reconhecer o esforço dos alunos inclui comentários que se focam especificamente no trabalho e no esforço dos alunos. Enquanto que o reconhecimento do esforço dos alunos pode também ser considerado como linguagem positiva, um c omentário que constitua uma linguagem positiva não constitui necessariamente um reconhecimento do esforço dos alunos. Por exemplo, “Você tem feito tantos progressos na sua escrita! Vejo que tem praticado!” são comentários que são considerados como linguage m positiva E como reconhecimento do esforço dos alunos. “Bom trabalho! Você escreve muito rápido!” São exemplos de linguagem positiva mas NÃO são considerados como reconhecimento do esforço dos alunos. (8.2a) Se não se observarem erros, como é que posso falar sobre a atitude do docente quanto aos desafios? Como as três opções são os níveis baixo, médio e alto, o docente estará sempre incluída em uma destas três categorias. Qualquer pergunta poderia ser um desafio aos alunos; assim, observar o docente ao longo do segmento deveria fornecer informação suficiente para pontuar este comportamento. Se o docente tiver uma atitude neutral, não ficar irritada ou impaciente, ou não repreender ou penalizar os alunos por cometerem erros, então obterá uma pontuação de nível médio. (8.2b) O docente não repreendeu um aluno, mas pareceu aborrecida; como é que tal deve ser pontuado? O exemplo de uma atitude negativa e m relação aos desafios inclui “a repreensão”, no entanto, é importante considerar outras formas de negatividade, tais como o aborrecimento ou a impaciência. É importante ter em consideração as diferenças culturais (como no ponto 1.1). (8.2c) Ao pontuar uma atitude positiva no que se refere aos desafios colocados pelos alunos, devo considerar “a melhor” situação ou a média verificada ao longo do segmento? Para este comportamento, o observador deve considerar a atitude média do docente ao longo do segmento. Por exemplo, o docente pode mostrar uma atitude positiva em relação aos desafios dos alunos quando um deles comete um erro e o docente diz: “Não faz mal, estamos aprendendo”. No entanto se, para além deste incidente isolado, o docente está consistentemen te e explicitamente repreendendo ou mostrando impaciência com os alunos, isso deveria ter uma pontuação de nível baixo ou médio (dependendo do número de incidentes ao longo do segmento). Contudo, se não houver indicações claras de que seja uma atitude negativa, então um momento de atitude positiva é suficiente para atribuir a este comportamento uma pontuação de nível alto. (9.2) Como é que um docente pode promover o pensar em perspectiva, a empatia, o controle emocional e a resolução de problemas sociais? Um exemplo de promover o pensar em perspectiva é: Um rapaz pode ficar aborrecido porque os seus colegas o excluíram de um jogo. O docente poderia fomentar o pensar em perspectiva explicando ao rapaz que os seus colegas podem não ter percebido que ele também queria participar e encorajá-lo a ir perguntar-lhes se também pode participar no jogo. Um exemplo de empatia é: Se um grupo de alunos está fazendo piada com um colega, ao docente estimula a empatia, pedindo ao grupo que pense no que eles sentiriam se a piada fossem sobre eles. Um exemplo de controle emocional é: Quando um aluno está zangado, o docente promove o controle emocional, fornecendo-lhe estratégias para que ele consiga lidar com as suas emoções, tais como respirar fundo e contar até 10. Um exemplo de resolução de problemas de carácter social é: Existe um problema entre dois alunos. O docente encoraja a resolução desse problema através da aceitação da sua existência, do reconhecimento das emoções dos alunos, e sugerindo que eles encontrem juntos uma solução. O docente também pode, intencionalmente, demonstrar o que são habilidades interpessoais; por exemplo, pode mostrar como se faz frente a intimidações. E se eu ainda tiver uma pergunta sobre algum assunto? Leia, leia, leia o manual, leia estas paginas com perguntas frequentes e os respectivos fundamentos. Se o problema persistir, pergunte ao seu orientador ou envie um e-mail para teach@worldbank.org. É preferível colocar a sua questão do que fazer suposições e codificar erradamente um segmento de observação. 42 “O Teach é um magnífico exemplo de investigação, levado ao nível prático, com possibilidade de proporcionar um enorme valor social. O uso imaginativo de uma plataforma de observação como um dispositivo para monitorizar o que realmente acontece na sala de aula pode ser absolutamente revolucionário. Em vez de apenas se referir a uma necessidade de melhorar o ensino em sala de aula, esta iniciativa transforma a investigação e a avaliação num claro mecanismo de melhoria. Eric Hanushek Paul and Jean Hanna Senior Fellow, Hoover Institution, Stanford University “Até este momento, a falta de medidas de observação com acesso livre, flexíveis e fáceis de aprender, que podem ser usadas sistematicamente em salas de aula, tem sido um grande obstáculo aos esforços internacionais para melhorar a educação. Observar não só o que os docentes ensinam, mas também como os docentes ensinam, é um passo crítico para a melhoria. O Teach não só preenche esta lacuna, como se afasta das medidas de observação típicas uma vez que pode ser usado de uma forma sistemática mas tem em si alguma flexibilidade para se poder ajustar e adaptar à variação cultural. O processo de desenvolvimento do Teach foi meticuloso, construído numa forte base teórica e em décadas de investigação empírica. Além disso, como parte do trabalho de validação, o Teach foi testado em mais de 15 países em quatro continentes, o que lhe dá uma força única. Os docentes, em salas de aula por todo o mundo, detêm um grande poder para moldar o nosso futuro. A ferramenta Teach oferece uma janela única neste espaço”. Sara Rimm-Kaufman Professora de Educação (Centro para Estudos Avançados de Ensino e Aprendizagem, Curry School of Education, University of Virginia) “O Teach representa uma grande inovação nos nossos esforços para melhorar a educação para todos. Ele ajuda- nos a abordar questões tão cruciais como: Como é que os docentes podem criar um ambiente de envolvimento e apoio à aprendizagem? Como é que as professores devem ensinar para que possam ajudar os alunos a desenvolver bases sólidas de conteúdo e habilidades de raciocínio crítico? Como é que os docentes podem formar alunos independentes, resilientes e socialmente competentes? O Teach será um catalisador para melhorar a aprendizagem em todo o mundo!” Oon Seng Tan Diretor, Instituto Nacional de Educação, Singapore “Observar os docentes em sala de aula é uma estratégia poderosa para entender o que impulsiona a aprendizagem e dar a cado docente a informação de que precisa para se tornar mais eficaz. O Teach — a primeira ferramenta de observação em sala de aula projetada para países em desenvolvimento — é um recurso essencial para países que procuram melhorar os resultados da educação. O Teach combina as melhores características dos instrumentos já existentes num conjunto completo e único que analisa o tempo em tarefa dos docentes, o apoio socioemocional aos alunos e o uso de técnicas de ensino de alta qualidade. O seu software e os materiais de formação para observação são todos de acesso livre e intuitivos, e os resultados do Teach podem ser comparados num número crescente de países em desenvolvimento. O Teach constitui uma enorme contribuição para a qualidade da educação no mundo em desenvolvimento”. Barbara Bruns Centro para o Desenvolvimento Global e Georgetown University “O Teach fornece uma excelente orientação para se observar e classificar a instrução global em sala de aula. A ferramenta impressiona não só pela sua abrangência, mas também pela sua especificidade, indicando as principais técnicas de ensino e descrevendo exemplos concretos de como essas técnicas se desenvolvem em diferentes níveis de qualidade. Uma ferramenta útil e acessível para diretores escolares, administradores e até para as próprios docentes”. Heather Hill Jerome T. Murphy, Professor em Educação (Harvard Graduate School of Education) e criador da ferramenta de observação em sala de aula MQI “O Teach proporciona uma ferramenta prática para os educadores de todo o mundo que levam a sério a melhoria da qualidade das técnicas de ensino em sala de aula. Projetado especificamente para um público global, o Teach baseia-se numa investigação aprofundada e foi testado em múltiplos países. Embora os protocolos de observação tenham sido, primeiramente, usados para avaliar o ensino, o seu maior compromisso reside na possibilidade de criar uma visão educativa comum e fornecer informações construtivas específicas aos professores sobre como melhorar as suas técnicas de ensino. O Teach proporcionará, sem dúvida, tais oportunidades de aprendizagem a professores e a dirigentes de todo o mundo”. Pam Grossman Reitor, Graduate School of Education (University of Pennsylvania) e criador da ferramenta de observação em sala de aula PLATO “O Teach é uma ferramenta de observação em sala de aula que foi claramente projetada tendo em consideração as realidades dos países de baixo e médio rendimento. Por exemplo, as explicações claras, os exemplos bem elaborados e as PMFs facilitam a interpretação e garantem compreensão idêntica entre os observadores. A simplicidade da ferramenta torna-a particularmente adequada para o objetivo de monitorização em salas de aula e também para avaliar ideias no sentido de melhorar ainda mais as técnicas de ensino dos docentes. O Teach também é a primeira ferramenta de observação em sala de aula que avalia os esforços dos docentes para promover competências sociais”. Sara Ruto Diretora, Rede Ação das Pessoas para a Aprendizagem (PAL) Contacte-nos em teach@worldbank.org e visite-nos em www.worldbank.org/education/teach