J ,! cJVEN1-'TECHNiQUE DL LA BANQUE MONDIALE hlUMERO 298 F S?VE DU DEPARTEMENT 7 ECHNIQUE AFRIQUE WTP298 Les filles et l'école en Afrique Subsaharienne De l'analyse à l'action Adhiambo Odaga et Ward Heneveld DOCUMENTSTECHNIQUESRECENTS DE LA BANQUE MONDIALE No. 224 Midgley, Urban Transport in Asia: An Operational Agenda for the 1990s No. 225 Dia, A GovernanceApproach to Civil Service Reform in Sub-Saharan Africa No. 226 Bindlish, Evenson, and Gbetibouo,Evaluation of T&V-Based Extension in Burkina Faso No. 227 Cook, editor, lnvoluntay Resettlement in Africa: Selected Papersfrom a Conferenceon Environment and Settlement Issues in Africa No. 228 Webster and Charap, The Emergence of Private Sector Manufacturing in St. Petersburg:A Suruey of Firms No. 229 Webster, The Emergence of Private Sector Manufacturing in Hungay: A Suruey of Firms No. 230 Webster and Swanson, The Emergence of Private Sector Manufacturing in the Former Czech and Slovak Federal Republic: A Suruey of Firms No. 231 Eisa, Barghouti,Gillham, and Al-Saffy,Cotton Production Prospectsfor the Decade to 2005:A Global Overuiew No. 232 Creightney, Transport and Economic Performance:A Survey of Developing Countries No. 233 Frederiksen, Berkoff,and Barber, Pn'nciples and Practicesfor Dealing with Water Resources Issues No. 234 Archondo-Callao and Faiz, Estimating VehicleOperating Costs No. 235 Claessens, Risk Management in Developing Countries No. 236 Bennett and Goldberg, Providing Enterprise Development and Financial Seruices to Women:A Decade of Bank Experience in Asia No. 237 Webster, The Emergence of Private Sector Manufacturing in Poland: A Suruey of Firms No. 238 Heath, Land Rights in Côte d'Ivoire: Survey and Prospectsfor Project Intervention No. 239 Kirmani and Rangeley, International Inland Waters: Conceptsfor a More Active World Bank Role No. 240 Ahmed, Renewable Energy Technologies:A Review of the Status and Costs of Selected Technologies No. 241 Webster, Newly Privatized Russian Enterpn'ses No. 242 Barnes, Openshaw, Smith, and van der Plas, What Makes People Cook with Improved Biomass Stoves? A Comparative International Review of Stove Programs No. 243 Menke and Fazzari, Improving Electric Power Utility EfJrciency: Issues and Recommendations No. 244 Liebenthal, Mathur, and Wade, Solar Energy: Lessonsfrom the Pacific Island Expen'ence No. 245 Klein, External Debt Management: An Introduction No. 246 Plusquellec, Burt, and Wolter, Modern Water Control in Irrigation: Concepts, Issues, and Applications No. 247 Ameur, Agricultural Extension: A Step beyond the Next Step No. 248 Malhotra, Koenig, and Sinsukprasert, A Suruey of AsiaS Energy Prices No. 249 Le Moigne, Easter, Ochs, and Giltner, Water Policy and Water Markets: Selected Papers and Proceedingsfrom the World Bank's Annual Irrigation and Drainage Seminar, Annapolis, Mayland, December 8-10, 1992 No. 250 Rangeley,Thiam, Andersen, and Lyle, International River Basin Organizations in Sub-Saharan Africa No. 251 Sharma, Rietbergen, Heimo, and Patel, A Strategyfor the Forest Sector in Sub-Saharan Africa No. 252 The World Bank/FAO/UNIDO/Industry Fertilizer Working Group, World and Regional Supply and Demand Balancesfor Nitrogen, Phosphate, and Potash, 1992/93-1998/99 No. 253 Jensen and Malter, Protected Agriculture: A Global Review NO.254 Frischtak, Governance Capacity and Economic Refonn in Developing Countries No. 255 Mohan, editor, Bibliography of Publications: Technical Department, Afnca Region, July 1987 to Apnl 1994 No. 256 Campbell, Design and Operationof Smallholder Irrigation in South Asia No. 258 De Geyndt, Mnnaging the Quality of Health Cure in Developing Countnes No. 259 Chaudry, Reid, and Malik, editors, Civil Service Reform in Latin America and the Can'bbean:Proceedings of a Conference No. 260 Humphrey, Payment Systems: Principles, Practice, and lmprovements No. 261 Lynch, Provisionfor Children with Special Educational Needs in the Asia Region No. 262 Lee and Bobadilla, Health Statisticsfor the Americas (Suitede la liste page 3 de la couverture) DOCUMENTTECHNIQUE DE LA BANQUE MONDIALE NUMERO298 F SERIE DU DEPARTEMENTTECHNIQUE AFRIQUE Les filles et l'école en Afrique Subsaharienne Adhiambo Odaga et Ward Heneveld Banque mondiale Washington CopyrightQ 1996 Banque internationalepour la reconstniction et le déveioppement/~~~QuB MONDIALE 1818H Street, N.W. Washington,D.C. 20433 Etats-Unis d1Arn4rique Tous droits rhrvés Impriméaux Etats-Unisd'Amérique Premier tirageen anglais:septembre1995 Premier tirageen fransais:février 1996 Lesdocumentstechniquessontpubliéspour diffuserdans lesmeilleurs dklais les résultats desrecherchesde la Banque dans les milieux du développement. C'est pourquoile texte dactylographiéde ce documentn'a pas et&pr& paré selon les methodes appliquéesaux textes imprimésofficiels. La Banquemondialene s'estime pas responsable deserreursqui pourraient s'y trouver. Quantaux sourcescitéesil peut s'agir, danscertainscas, de documentsnon officielsqui & knt pas toujours disponibles. Les observations, interprétationset conclusionsexpriméesdansce document n'engagent que leur@)auteur(s)et ne sauraientêtreattribuéesà la Banquemondiale, A s& institutionsaffiliées,A des mi&= du conseil des Administrateursni aux pays qu'ils représentent. La Banquemondialene garantit pas l'exactitude des d o ~ é e s présentéesdanscette publicationet déclinetouteresponsabilitéquant aux conséquencesqui pourraient résulter de leur emploi. Lescartes qui accompagnentle texte sont uniquement destinéesA en faciliter la lecture; les appellations et les signes qu'elles contiennentn'impliquent de la part de la Banquemondiale, de sesinstitutionsaffiiiées, du ConseildesAdministrateursni de ses pays members aucunjugement quantau statutjuridique d'un pays, d'un territoire, d'une viile, d'une -on ou de ses autoritks,niquantà ses frontièresou a son appartenancetemtonale. Le contenu de cettepublicationfait l'objet d'un dépôtlkgal. Lesdemandesd'autorisation derrprodudion sont à adresserau Bureau de Yedition, a l'adresse indiquéeci-dessus.La Banquemondiale encouragela diffusion deses travaux et donnenormaiementcette autorisationdansles meilleursdelaiset à titregracieuxsila ~eproductionn'a pas un but commercial. L'autorisation dephotocopier des partiesdece document à desfinspédagogiquesestaccordéepar leCopyright ClearanceCenter, Inc., Suite910,222Rosewood Drive, Danvers, Massachusetts01923, U.S.A. La liste complètede toutes les publications de la Banque mondialefiguredans lndex ofPublications, quiparaît tous les anset Contientla liste destitres par ordre alphaktique (accompagnée des rense&nementsnéce&& à la commande)et des index par sujet, par auteur et par pays et région. La derniére éditionpeut êire obtenuegratuite- ment auprès de Distribution Unit, Office of the Publisher, TheWorld Bank, 1818H Street, N.W., Washington, D.C. 20433, Etats-Unis,ou de Publications,Banquemondiale, 66,avenue d'Iéna, 75116Paris, France. ISBN :0-8213-3507-3 ISSN :0253-7494 Photode la couverture:UMCEF/3135/Watson AdhiamboOdaga est consultantea la Banque mondiale. Ward Heneveld est spécialisteprincipal d'éducation au Département tedinique,RegionAfrique de la Banque mondiale. La Bibliothéquedu Congrèsdes Etats-Unis a catalogubl'édition anglaise comme suit : Odaga,Adhiambo, 1962- Girlsand schoolsinSub-SaharanAfrica :h manalysisto action / AdhiamboOdaga,Ward Heneveld. p. cm. -(World Bank technical paper, ISSN 02537494 ;no. 298) Indudes bibliographicalreferences. ISBN 0-8213-3373-9 1. Women-Education-Ahica, Sub-Saharan. 2. Women-Education- %cial aspects-Africa, Sub-Saharan. 3. Girls-Africa, Sub- çaharan-Social conditions. 4. Schoolenvironment-Africa, Sub- Saharan. 5. Politics and education-Africa, Sub-Saharan. 1. Heneveld, Ward. II. Title. III. Series. LC2471.A357032 1995 376'.9674c20 95-35063 CIP DOCUMENTSTECHNIQUESAFRIQUE mments techniques No. 130 Kiss, editor, Living with Wildlife:WildlifeResource Management with Local Participation in Africa No. 132 Murphy, Casley, and Curry, F a w s ' Estimations as a Source of Production Data:Methodological Guidelines for Cereals in Africa No. 135 Walshe, Grindle,Nell, and Bachmann, Daiy Development in Sub-Saharan Afica: A Study of ISSUES and options No. 141 Riverson, Gavina, and Thriscutt, Rural Roads in Sub-Saharan Africa:Lessonsfrom World Bank Experhce No. 142 Kiss and Meerman, Integrated Pest Management and African Agriculture No. 143 Grut, Gray, and Egii, Forest Pricing and ConcessionPolicies:Managing theHigh Fmsts of Westand Central Afica No. 157 Cntchley, Reij, and Semec, WaterHaruestingfor Plant Production, ml. II: Case Studies and Conclusionsfir Sub-SaharanAfica No. 161 Riverson and Carapetis,IntermediateMeans of Transport in Sub-Saharan Africa: Its Potentialfor Impm'ng Rural Traveland Transport No. 165 Keiiaghan and Greaney, UsingExaminations to Impnwe Education:A Study in Fourteen Afrcan Countries No. 179 Speirs and Olsen, Indigenous Intepated Farming Systems in the Sahel No. 181 Mining Unit, Industry and Energy Division, Strategyfir Afican Mining No. 188 Silverman, Public Sector Decentralization:Economic Policy and Sector Investment Pmgrams No. 194 Saint, Unimsities in Afica: Stabilizationand Revitalization No. 196 Mabogunje,Perspective on UrbanLand and UrbanManagement Policies in SubSaharan Africa No. 197 Zymelman, editor, Assessing Engineering Education in Sub-Saharan Africa No. 199 Hussi, Murphy, Lindberg, and Brennernan, The Development of Gmperatirxsand Other Rural Organizations:The Role of the World Bank No. 203 Cleaver, A Strategy to Develop Agriculture in Sub-Saharan Africa and a Focusfor the Worid Bank No. 208 Bindlish and Evenson, Evaluation of thePerformance of T&V Extension in Kenya No. 209 Keith, Property Tax:A Practical Manualfor Anglophone Afnca No. 214 Bonfiglioli,Agm-pastoralismin Chad as a Strategyfor Sunrival:An Essq on the Relationship between Anthropology and Statistics No. 218 Mohan, editor, Bibliography of Publications:Technical Department, Africa Region-July 1987 to December 1992 No. 225 Dia, A GovmnceApproach to Civil Sentice Reform in Sub-Suharan Africa No. 226 Bindlish, Evenson, and Gbetibouo, Evaluation of T&V-Based Extension in Burkina Faso No. 227 Cook, editor, Involuntay Resettlement in Afica: Selected Papersfrar a Con@ce on Environnientand Settlmrnit Issues in Africa No. 232 Creightney, Transport and Ecunomic Performance:A Su- of Dmloping Couniries No. 238 Heath, Land Rights in Côted'Ivoire: Survey and Prospectsfor Project Intervention No. 250 Rangeley, Thiam, Andersen, and Lyle, International River Basin Organizationsin Sub-Saharan Afica No. 251 Sharma,Rietbergen,Claude R. Heimo, and JyotiPatel, A Strategyfor the Forest Sector in SubSahamn Afnca No. 255 Mohan, editor, Bibliography of Publications:Technical Department, Afica Regioz, July 1987 fo April1994 No. 276 Johnson, Quality Review Schemesfor Auditors: TheirPotentialfor SubSaharan Africa No. 277 Convery, Applying Environmental Economics in Africa No. 298 Odaga and Heneveld, Girlsand Schools in Sub-Saharan Afica: From Analysis to Action No. 301 Mohan, editor,Bibliography of Publications: Technical Department, Afica Region, July1987 to April 1995 No. 303 Heneveld and Craig,Schools Count:World Bank Project Designsand the Qualifyof Primay Educatwn in Sub-Saharan Afica Série documents de travail No. 82 Psacharopoulos, Why Educational Policies Can Fail:An O m ' e w of Selected African Experiences No. 83 Craig, ComparativeAfican Experiences in Implementing Educational Policies No. 84 Kiros, Implementing Educational Policies in Ethiopia No. 85 Eshiwani, Implementing Educational Policies in Kenya No. 86 Galabawa, Implementing Educational Policies in Tanzania No. 87 Thelejani, Implementing Educational Policies in Lesotho No. 88 Magalula, lmplementing Educational Policies in Swaziland No. 89 Odaet, lmplementing Educational Policies in Uganda No. 90 Achola, Implementing Educational Policies in Zambia No. 91 Maravanyika, lmplementing Educational Policies in Zimbabwe No. 101 Russell, Jacobsen,and Stanley,InternationalMigration and Development in Sub-Saharan Afica, ml. 1:Oormiew No. 102 Russell,Jacobsen,and Stanley, InternationalMigration and Development in Sub-Saharan Africa, vol. II: CountryAnalyses No. 132 Fuller and Habte, editors,Adjusting Educational Policies: Consetuhg Resources while Raising School Quality No. 147 Jaeger, The Efects of Emnomic Policies on Afican Agriculture: From Past Hann to Future Hope No. 175 Shanmugaratnam,Vedeld, Massige, and Bovin, Resource Management and Pastoral Institution Building in the West Afican Sahel No. 181 Lamboray and Elmendorf, CombattingAlDS and Other Sexually TransmittedDiseuses in Afnca: A R e v h of the World Bank's Agenda for Action No. 184 Spurling,Pee, Mkamanga, and Nkwanyana, Agricultural Research in Southern Afnca: A Frameworkfir Action No. 211 Weijenberg, Dioné, Fuchs-Carsch, Kéré, and Lefort, Revitalizing Agricultural Research in the Sahel:A Proposeà Frameworkfor Action No. 219 Thillairajah,Development of Rural Financial Markets in Sub-Saharan Afica No. 230 Saito, Raising theProductiviîy of WomenFarmers in Sub-Saharan Afica No. 231 Bagchee, Agricultural Extension in Afica No. 234 Keck, Sharma, and Feder, Population Gmwth, Shifting Cultivation,and UnsustainableAgricultural Development:A Cau Study in Madagascar No. 242 Biggs, Moody, van Leeuwen, and White, Africa Can Compete!Export Opportunitiesand ChallengesforCarmentsand Home Products in the U.S. Market No. 251 Aryeetey, Baah-Nuakoh,Duggleby, Hettige, and Steel,Supply and Demandfor Finance of Small Enterprises in Ghana No. 252 Pinto and Mrope, Pmjectizing the GovernanceApproach to Civil Service RefOrm:An Environment Assessmentfor Preparing a Sectoral Adjustment h a n in the Gambia No. 258 Duncan and Muvandi, The Rate of Fertiliîy Decline in Botswana and Zimbabwe No. 259 Scribner,Policies Aficting Fertility and ContraceptiveUse:An Assessment of TwelveSub-Saharan Couniries No. 260 Popiel, Financial Systems in Sub-Saharan Afica: A Comparative Study No. 265 Gopal and Marc, World Bank-Financed Pmjects with Community Participation:Procumrt a d Disbursement lssues No. 266 Venkatesan, Seed Systems in Sub-Saharan Africa: Issues and Options No. 271 Parker, Riopelle, and Steel,Small Enterprises Adjusting toLiberalization in Five African Countries No. 274 Marc, Graham, Schacter, and çdunidt, Social Action Pmgrams and Social Funds:A Review of Design and Implementaîion in Sub-SaharanAfrica No. 280 Cleaver and Donovan, Agriculture, Paierty, and Policy Re* in Sub-Saharan Africa No. 302 Harrold and Associates, The B r d Sector Approach toInvestment Lending: SectorInvestment Pqrams. No. 311 Harrold, TheImpact of the Uruguay Round on Africa. Les filles et l'école en Afnque subsaharienne :de l'analyse A l'action v Table des matières ..........................................................................................................................vil .. AVANT-PROPOS REMERCIEMENTS .....................................................................................................................xi GÉNÉRALITÉS............................................................................................................................................. 1 Objectifset organisationde l'érude............................................................................................................3 II FACTEURSQUI INFLIJENCENTLA SCOLARISATIONDES FILLESEN AFRIQUE SUBSAHARIENNE REVUEDES PUBLICATIONSDISPONIBLES .....................................5 INTRODUCTION ......................................................................................................................................... 5 APERÇU HISTORIQUEDE L'ÉDUCATIONDES FILLESEN AFRIQUESUBSAHARIENNE............7 SITUATION DE L'ÉDUCATION FÉMMINE ............................................................................................ 8 Accès ........................................................................................................................................................8 Continuité.................................................................................................................................................11 Alphabétisme.......................................................................................................................................... 12 Accès à1'emploi........................................................................................................................................12 En résumé..........................................................................................................................................13 FACTEURS SOCIOÉCONOMIQUESET SOCIOCULTURELSQUI INFLUENCENTLA SCOLARISATIONFÉMININE .................................................................................................................. 14 Facteurs socioéconomiques.....................................................................................................................14 Coûtsdirects de l'école............................................................................................................................ 14 Coûtsd'opportunité élevés de l'éducationdesfilles.................................................................................16 Attitudesfamiliales quant àlapertinence de l'éducationdesfilles ......................................................17 Facteurs socioculturels.......................................................................................................................... 2 0 Initiation.................................................................................................................................................. 2 0 Religion................................................................................................................................................... . . 2 1 En resume.................................................................................................................................................23 FACTEURS LIÉS A L'ENVIRONNEMENTSCOLAIRE......................................................................... 24 Environnement scolaire.......................................................................................................................... 4 2 Typed'école ............................................................................................................................................. 24 Eloignement de l'école........................................................................................................................25 Attitudes etpédagogie des enseignants...................................................................................................6 2 Programmes. manuels et autres matérielsscolaires......................................................................... 2 7 Le harcèlementsexuel........................................................................................................................... 9 2 Grossesse.................................................................................................................................................30 Attentes et motivationsdesfilles .............................................................................................................. 34 En résumé.................................................................................................................................................37 FACTEURS POLITIQUES ET INSTITUTIONNELS............................................................................... 38 Financementet administrationdu secteur de l'éducation........................................................................38 Impact limité desfemmes sur les initiativesde développement................................................................39 Instabilitépolitique .............................................................................................................................. . . 3 9 En resume.................................................................................................................................................40 CONCLUSION............................................................................................................................................ 40 INTRODUCTION ....................................................................................................................................... 43 vi Les filles et I'tcole enAfriquesubsaharicnne:de l'analyse B l'action QUELQUES INTERVENTIONSVISANT A PROMOWOlR LA SCOLAMSATIONDES FLLES 46 ... Politiques etprogrammes articulés sur la demande ................................................................................ 46 Politiques etprogrammes articuléssur l'am......................................................................................... 47 L'ÉDUCATIONDES FILLES DANS LES PROJETSFINANCÉSPAR LA BANQUEMONDIALE ....51 IV DEFINIR ET PLANIFIER DESINTERVENTIONSEFFICACES ...................................55 VUE GÉNÉRALE .................................................................................................................................... 55 Dktkriorationgknkrale de I'kducation................................................................................................... . 5 5 Complexttedesprobl2mes..................................................................................................................... 5 6 . De l'analyse àl'action.............................................................................................................................. 56 Identifier leproblème leplus urgent........................................................................................................ 56 Dèceler les causesduproblkme principal ............................................................................................... 59 Planifier les interventions........................................................................................................................ 59 V CONCLUSION ......................................................................................................................... 63 ANNEXE 1:TABLEAUX. ...........................................................................................................65 ANNEXE 2:QUELQUESQUESTIONSPERMEïTANTD'$VALUER LESPROB&MES SEXISTES DANS L'ÉDUCATION ............................................................................................71 AU NIVEAU LOCAL .................................................................................................................................71 Dans les mknages....................................................................................................................................71 A l'école.................................................................................................................................................... 72 Dans la communautk................................................................................................................................ 74 Les int&ressks........................................................................................................................................... 74 SYSTEMES D'INFORMATION .................................................................................................................76 AU NIVEAU NATIONAL.......................................................................................................................... 76 Politiques d'éducation.......................................................................................................................... 76 Plan~$cationdu macrodéveIoppement..................................................................................................... 77 ANNEXE 3 : LISTE DE CONTR~LEDES FACTEZW QUI PEUVENTINFLUENCER LA SCOLARISATION DESFILLES .......................................................................................78 ANNEXE4 :EXEMPLE DE MATRICED~EVALUATIONDESIDÉES D'INTERVENTIONS ....................................................................................................................79 ANNEXE 5 :EXEMPLEDE MATRICE DESINTERACTIONSPOSSIBLESENTRE LES INTERVENTIONSD'UN PROGRAMMEVISANT A ~ L I O R E R LA SCOLARISATIONDESFILLES ...............................................................................................80 ANNEXE 6 :ESQUISSEDE LA CONCEPTIOND'UN PROGRAMME D'AMÉLIORATION DE LA SCOLARISATIONDESFILLESEN AFRIQUE SUBSAHARIENNE ....................................................................................................................81 Les filleset l'école en Afriquesubsaharienne:de l'analyse B l'action vii AVANT-PROPOS II est reconnu que l'éducation des filles est l'une des voies cruciales du développement économiqueet social. Bien que la scolarisation féminine se soitaméliorée en Afrique subsaharienne, il ressort des informations disponibles que l'accès des filles et des femmes à l'éducation reste limité dans plusieurs pays de la région. Et, une fois scolari&s, les filles ont apparemment tendance à abandonner leurs étudesplus rapidement que les garçons, ont des résultats scolairesinférieursA ceux de ces derniers et, en outre, peu d'entre elles choisissent des domaines d'études apparenîés aux sciences ou aux mathématiques. Alors que les multiples facteurs scolaires, sociuéconomiques, socioculturels, politiques et institutionnels qui entravent la scolarisation féminine sont de mieux en mieux connus, il reste encore beaucoup il faire pour concevoir et mettre en oeuvre des programmes visant B accélérerl'éducation fémininedans la région. Depuis quelques années, des gouvernements africains, des organisations non gouvernementales et des bailleurs de fonds se sont efforcés ensemble de mettre au point des programmes afin d'améliorer la scolarisation féminine. La présente étude fait partie de la contribution du Département technique pour l'Afrique à cet effort. Fondée sur + examen de la documentation récente, elle offre une synthése de l'état actuel des connaissances quant aux facteurs qui freinent la scolarisationdes fillesen Afriquesubsaharienne. Elle propose égalementune esquisse de la façon d'utiliser pratiquement ces connaissances accumulées pour faciliter la mise au point de programmesen vue d'accroître, dans la région, la participation des filles à l'éducation. L'étude porte également sur quelques expénences et stratégies prometteuses visant à favoriser la scolarisation féminine. Kevin M. Cleaver Directeur Département techniquepour l'Afrique Les filleset l'école en Afnciue subsaharime :de l'analyse B l'action xi REMERCIEMENTS Ce rapport résulte d'une étude régionale sur l'éducation des filles en Afiique subsaharienne qui a dtd menée par la division des Ressources humaines du Département technique pour l'Afrique (AFTHR). Il s'inspire des Notes techniques AFTHR no. 7 et 15 et a pu être réalisé grâce à l'aide financidre du Fonds fiduciaire du Gouvernement norvégien. Les auteurs ont bénéficié des commentaires et suggestions de collègues à l'intérieur et à I'extérieur de la Banque et souhaitent remercier tout particulidrementDanielle Chopak, Peg Sutton, KatherineNamuddu, Sheila Wamahiu, Mercy Tembon, Diane Van Belle Prouty, Ladipo Aiiamelokun, Jan Leno, Gibwa Kajubi, Michael Barnberger et Paud Murphy, qui ont pris le temps d'examiner les premières versionsdu document. P. C. Mohan et Leo Dernesmaker ont assuré sa rédaction finale. ElizabethAcul et Donna McGreevy lui ont donné sa forme définitive pour la publication. Toutefois, le produit fini relève de la seule responsabilitddes auteurs. Malgré les progrès considérablesaccomplis par les gouvernementsafricains au cours des 30 dernièresannées pour faciliter l'accès à l'éducation,il reste bien des défisà relever si l'on veut réaliser l'objectif Education pour tous. Les crises fiscales, les troubles civils, l'instabilité politique, la sécheresse, la pauvreté endémique et les fortes pressions démographiques persistantes sur les systèmes d'enseignement ont donné lieu à une stagnation des enrôlements et à une baisse de qualité (Banque mondiale, 1988). Parmi les autrespréoccupationsmajeures en matière d'éducation figurent I'insufisance de la fréquentation, le niveau élevé des abandons et redoublements, la faiblesse des résultats scolaires, ainsi que le peu d'assiduité et le triste moral des enseignants. 11est bien possible que la promotion de l'éducation féminine soit le défi le plus décourageant qui existe. Ce souci doit pourtant rester au centre de tous les effortsd'amélioration du niveau d'instruction, de l'efficacité des écoles, de la motivation des enseignants, de l'administration de I'éducation, ainsi que de la mobilisation des ressources et la redistribution des dépenses. De telles initiatives offrent une importante occasion de créer un environnementpropice au sein duquel les filles, ainsi que d'autres groupes défavorisés', peuvent participer pleinement à l'enseignement. Ce rapport a pour objet d'informer les spécialistes sur le terrain ainsi que les décideurs des principaux résultats de la recherche relative aux facteurs qui limitent la scolarisation féminine en Afrique subsaharienne, de montrer les lacunes de la connaissance et de la compréhensionde ces facteurs et, ce qui est le plus important, d'expliquer comment la somme des connaissances accumulées peut être exploitée pour mettre en oeuvredes politiques et programmes propres àaccroître la scolarisationféminine. L'étude transculturelle du niveau d'instruction des femmes s'est développée considérablement depuis les années 1970. Les analyses ont révélé l'existence d'écarts entre les enrôlementsmasculins et féminins qui étaient particulièrementsensiblesen Asie du Sud, au Moyen- Orient et en Afrique du Nord, ainsi qu'en Afrique subsaharienne. Les études dans ce domaine ont clairement identifié les principauxproblèmes de I'éducation des filles :l'accès à l'école, le nombre des années qui y sont passées, les résultats scolaires et la réussite après la sortie de I'école. Tous ces problèmes sont liés entre eux et subissent l'influence de facteurs aussi bien intérieurs qu'extérieurs à l'école. L'accroissement des enrôlementsdes filles avec la persistance de piètres résultats scolaires a été bien documenté, de même que les multiples raisons, relevant de l'offre et de la demande, des différencesde résultats selon le sexe ont été bien élucidées (Brock et Cammish, 1991; Colclough et Lewin, 1993;Herz et autres, 1991;Kelly et Elliot, 1982; King et Hill, 1991;Smock, 1981;Tietjen et Prather, 1991;UMCEF/UNESCO, 1993;Wyatt, 1991). 1 Alors que I'inkgalitk des sexes est génkralement le probléme majeur, il existe kgalement des distorsions régionaleset ethniques qui devraient être corrigées. 1 2 Les filles et l'école en Afrique subsaharienne :de l'analyse à l'action Ces recherches ont démontré péremptoirement les avantages économiques2et sociaux de l'instruction des femmespour toutes les générations. Les bienfaits les plus significatifsde I'éducation des filles sont : une réduction de la fécondité et de la mortalité infantile et maternelle, une am6lioration de la santé et du bien-être de la famille, une meilleure éducation des enfants, un accroissementde la productivité agricole, une augmentation des revenus, ainsi qu'une augmentation de la productivité générale des femmes et de l'économie dans son ensemble (Ainsworth, 1994; Ainsworth et Nyamete, 1992; Appleton et autres, 1990; Browne et Barrett, 1991; Floro et Wolf, 1990;King et Hill, 1991;Kritzet Gurak, 1989; Scribner, 1993; Summers, 1992). Des études récentes ont examiné la nature des interventions visant à promouvoir I'éducation des filles et ont dressé la liste des plus prometteuses. Les meilleures pratiques énumérées ont pour objectif d'améliorer à la fois l'offre et la demande d'éducation pour les filles. Du côté de i'offie, il s'agit de construire des écolesen plus grand nombre, d'améliorerl'environnement scolaire,de former plus d'enseignantes et de supprimer les préjugés sexistes dans les manuels scolaires. Du côté de la demande, il s'agit d'organiser des campagnes d'information pour faire connaître les avantages de l'instruction des filles et d'ofliir des encouragements aux familles sous forme d'allocations et de bourses. Il ressort de la documentationque les initiativesprisesjusqu'à présent pour élever le taux de scolarisation des filles ont généralement été modestes, avec très peu d'implication directe des pouvoirs publics. Aussi, est-il dificile d'en évaluer le rapport coût-efficacité. En fait, bien que i'on dispose d'exemples de plus en plus nombreux relatifs à l'Afrique subsaharienne, la plupart de ceux qui sontcités proviennent d'Asie du Sud,du Moyen-Orient et deChine(Herz et autres, 1991; King et Hill, 1991;Tietjenet Prather, 1991;UNICEF, 1991;Wyatt, 1991). Malgré ce volume croissantd'informations relativesà l'importance de I'éducation des filleset aux problèmes complexes qui s'y rattachent, peu de programmes substantielsont été mis en oeuvre, notamment en Afnquesubsaharienne, en vue de réduire l'kart des dsultats entre filles et garçons et, en outre, ceux qui ont été exécutés n'ont eu qu'un impact limité. Ceci peut s'expliquer par le manque apparent de volonté politique de la part des pouvoirs publics et par la dificulté de promouvoir un programme d'éducation féminine au milieu de crises bien plus graves dans les systèmes éducatifs africains et dans la plupart des économies nationales. En effet, en Afrique subsaharienne, la rechercheet le dialogue sur I'éducation des filles restenten marge3desdébatsglobauxsur la manière de résoudre les crises des systèmes d'enseignement de la région, même si les discussions sur l'éducation des filles débouchent sur des stratégies similaires à celles requises pour résoudre les problèmes plus généraux. Ceci tient peut-être au fait que le programme actuel de I'éducation des filles est issu des sensibilités de bailleurs de fonds et a souvent tendance à minimiser les préoccupations localesconcernant la pertinence et la praticabilitédes interventions proposées dans le L Les avantages économiques ont tendance A être mesures par rapport au marché officiel du travail, où la participation des femmes est minime. Les contributions des femmes A la production mknagkre, à la reproduction, et dans le cadre du secteur informel, ne sont gukre reconnues. 3 La marginalisation de l'étude de I'éducation des filles est assez semblable A celle de I'ktude plus gknkrale de la manière dont les femmes perçoivent le dkveloppement. Ceci est clairementillustrépar les termes interchangeables dont les spécialistesse servent,tels que :les femmes dans le dkveloppernent, les femmes et le dkveloppement,les problèmes des femmes, problématiquehommes-femmes, etc. Ici, le genre social se rapporte A la conception et la représentation socioculturelles du fait d'être homme ou femme. Les problbmes de genre sont fqomks par les grandes transfomations historiques et leurs conséquences hnomiques, politiques et culturelles. Le genre vu comme une catégorie d'analyse chercheA faire davantageque rendre compte des expériences des femmes (comme dans les Ctudes sur les femmes et le dkveloppement). II tente d'expliquer les inkgalitksentre hommes et femmes (di Leonardo, 1991;Goetz, 1991;Okeyo, 1989). Lesfilleset l'tcole en Afrique subsaharienne:de l'analyse h l'action 3 contexte africain. Jusqu'à présent, la recherche n'a pas fourni les outils nécessaires pour aider les responsables des politiques, les planificateurs et les praticiens à traduire les problémes complexes décelés, grâce à la recherche sur I'éducation féminine,en actions susceptiblesd'améliorer les résultats scolaires des filleset des garçons. Objectifs et organisation de l'étude L'objectif central de cette étude est d'esquisser, selon le sexe des éléves, un processus permettant d'introduire dans toute la région une perspectiveopérationnelledans la programmation, la gestion, l'exécution, le suivi et l'évaluation de l'éducation. Dans ce but, principalement à partir de la documentation publiée au cours des cinq dernières années, le chapitre 2 résume l'état des connaissances actuelles sur les facteurs socioéconomiques, socioculturels, scolaires, politiques et institutionnels qui influencent la scolarisation féniinine en Afrique subsaharienne. Il y est également suggéré les domaines essentiels des futures interventions et recherches. Le chapitre 3 présente un résumé des stratégies les plus prometteuses de promotion de l'éducation des filles qui sont décrites dans ces publications et se termine par une bréve discussion de certaines de ces stratégies. Le chapitre 4 donne le schéma d'une méthode grâce à laquelle les praticiens peuvent articuler les principaux problèmes qui concernent l'éducation des filles et les types d'interventions susceptibles d'accroître leur scolarisation. Enfin, la conclusion souligne les défisqui restent encore à relever pour passer de l'analyse à l'action et de promouvoir l'éducation des filles en Afrique. FACTEURS QUI INFLUENCENTLA SCOLARISATIONDES FILLES EN ,4FRIQUE SUBSAHARIENNE REVUE DESPUBLICATIONSDISPONIBLES INTRODUCTION Il est reconnu que l'augmentation du taux de scolarisation des filles est l'un des grands défis de développement que doit relever 1'Afrique subsaharienne (Gachukia, 1992; Narnuddu, 1992; Njeuma, 1993). En général, les taux d'enrôlement des filles restent inférieurs a ceux des garçons, leurs taux d'abandon et d'absentéisme sont plus élevés, leurs réalisations et performances sont inférieures, notamment en mathématiques et en sciences. Les grands problèmes soulevés par l'éducation des filles ont été largement définis et sont bien connus (Floro et Wolf, 1990;King et Hill, 1991; Subbaroaet Rarney, 1993;Deble, 1980;Kelly et Elliot, 1982). Aussi, le but de ce chapitre est- il de mettre en relief I'état actuel des connaissancessur les facteursqui influencentla scolarisation des fillesen Afrique subsaharienne. Ces facteurs peuvent être classés de différentes manières. Certains d'entre eux relèvent des politiques et pratiques institutionnelles, d'autres sont liés aux coutumes, convictions et attitudes spécifiques à chaque pays à l'égard des rôles, des responsabilités et des capacités des femmes. Le présent examen regroupe la documentation disponible sous trois catégories : les facteurs socioéconomiques et socioculturels, les facteurs relatifs a l'environnement scolaire et les facteurs politiques et institutionnels. Les facteurs socioéconomiques et socioculturels, qui influencent la demande d'éducation des filles, interviennent de manière significative dans les décisions familiales d'investir, ou non, danscette éducation. En effet, les idéologies qui règnent un peu partout en Afrique au niveau des ménages et des collectivités favorisent souvent les garçons aux dépens des filles et entraînent des différences d'opportunités et de résultats sur le plan de l'éducation. Des écoles sont même souvent impliquées dans la promotion de la non participation des filles au système éducatif. Par ailleurs, la recherche indique que les facteurs scolairesaffectent aussi bien l'offre que la demande d'éducation féminine. Quant aux facteurspolitiqueset institutionnels,ils se rapportent aux politiques, pratiques et institutions oficielles qui, ouvertement ou indirectement,encouragent la discrimination envers les filles et influencent négativement leur participation dans le système éducatif. Pour chacune de ces catégories, l'étude évaluera et schématisera I'état actuel des connaissances pour l'Afrique subsaharienne, identifiera les domaines où les données sont encore insuffisantes et où d'autresrecherches sont souhaitableset, finalement, recommandera des interventions. 6 Les filles et l'école en Afrique subsaharienne :de l'analyse h l'action Encadrb 2.1 :Améliorer I'bducation des femmes en Afrique subsaharienne 1. Facteursqui conduisentiides variationsde la scolarisationféminine: Au plan familial :Classesociale, attitude des parents,niveau d'Cducation desparents et situation de la demandede main-d'oeuvre enfantine. Au plan socibtal : Conception de la vie des femmes (y compris les mariages prkcoces), rksidence en milieu urbain, pourcentage de la population active du pays dans l'agricultureet niveau des dépensesde l'état. Au plan scolaire : Qualitk (particulièrement celle de renseignement),absence de modèles exemplaireset attitude des enseignants. II. Facteursqui influencent les rCsultats : Statut kconomiqueet social, niveau d'éducation des parents, rkgion de rksidenceet religion. III. Stratkgiesvisant A favoriser I'kducation desfilles : Accroître l'offred'éducation par l'utilisation soupleet efficiente des enseignants et des ressources scolaires. Augmenter la proportiondes enseignantes,notammentpour les scienceset les mathkmatiques. Ambliorer les attitudes des enseignants. Elargir le choix de matiéresenseignées aux filles. Reduire la demande de main-d'oeuvre enfantine, notamment par l'adoption de simples innovations technologiques. Partager les charges de I'bducation et en blargir la portée par des initiatives prises conjointement avec les familles ainsi que les organisations religieuses et non gouvernementales. Reformer les politiquesadministrativeset fiscales qui restreignent les possibilités d'accès des filleset des femmes aux études et aux emplois. IV. Besoinsde recherches plus approfondies: Nécessité de poursuivre les recherchesdans les pays non couverts par les ktudes. Besoin de faire un examen dbtaillb des processus qui contribuent au handicap scolaire. Source : Hyde, Karin. 1989. Improving Womens' Education in Sub-Saharan Afiica: A Review of the Literature. Série documentsd'infomation PHREE, Doc # PHREE/89/15Washington,D.C. :Banque mondiale. L'analyse porte sur la documentation, en particulier celle sur l'enseignement primaire et secondaire, publiée depuis l'étude, qui a fait date, dans laquelle Hyde (1989) passait en revue la situation des femmes dans les systèmes scolaires des pays d'Afrique subsaharienne. Hyde discute la façon dont les facteurs familiaux, sociétaux et scolaires influencent les enrôlements féminins, les niveaux atteints et les abandons ainsi que les réalisations et performances scolaires. Un résumé de ces constatations est présenté dans l'encadré 2-1. Elles peuvent servir d'étalon pour évaluer le développement de la documentation consacrée à I'éducation des filles en Afrique au cours des dernières années, notamment depuis la Décennie des Nations Unies pour la femme (1975-1985) et la Conférence mondiale sur l'Education pour tous, qui ont attiré l'attention internationale sur la nécessité de promouvoir I'éducation des filles et des femmes (WCEFA, 1990). La plupart des études analysées ont été obtenues grâce à des recherches intensives dans les bibliothèques. La plupart des documents disponibles ont été établis pour répondre à la demande de divers bailleurs de fonds en vue de clarifier les principaux problèmes que pose l'éducation féminine et aider à orienter la formulation des politiques et programmes. Bien qu'il n'y ait eu aucune percée importante depuis l'étude de Hyde, il est évident que beaucoup d'efforts ont été consacrés à ce sujet, lesquels ont produit quelques aperçus intéressants sur les facteurs qui limitent les possibilités d'éducation des filles. L'une des conclusions de Hyde (1989) était la nécessité de procéder à des études sur I'éducation des femmes dans d'autres pays africains. 11 y a, effectivement, plus Les filleset I'kcoleen Afrique subsaharienne:de l'analyse ti l'action 7 d'informations disponibles actuellement sur un plus grand nombre de pays. Ces études démontrent une complexité de plus en plus grande des interactions entre les divers facteurs qui entravent la scolarisation féminine dans la région. Ce qui est moins évident, cependant, c'est de déterminer, parmi ces facteurs, ceux qui sont susceptibles de promouvoir la participation féminine dans I'éducation. En matière d'éducation, il reste dificile d'obtenir des statistiques ventilées par sexe, notamment en ce qui concernedes indicateurs d'efficacitétels que le redoublement, la progression et l'abandon. Du point de vue des méthodes, la plupart des études sont plutôt qualitatives que quantitatives. Ceci a permis de mieux comprendrequelques-unes des contraintesde la demande et de préciser l'analyse, selon le sexe, qui est nécessaire pour mieux cibler les interventions qui visent à accélérer la scolarisationféminine. Le fait que les élèves et leurs famillesont de plus en plus le loisir d'exprimer leurs expériences en matière de scolarité confère également une autre dimension aux questions qu'il faut résoudre pour améliorer les résultats scolaires des filles. Nombre d'études sur I'éducation des filles couvrent une vaste gamme de facteurs sans s'attacher en détail à un aspect particulierdu problème. En conséquence, les conclusions de plusieurs études proposent des listes de recommandations qui ne privilégient pas les objectifs à court ou à long terme et ne s'insèrent pas nécessairementdans les programmes d'enseignement du pays en question. En effet, il anive souvent que les questions posées par I'éducation des filles ne soient pas placées dans le contexte des problèmes plus généraux du système éducatif, d'où la nécessité de resserrer les liens entre la recherche sur I'éducation des filles, la recherche sur le système éducatif en général et la recherche sur l'élaboration des politiques, des programmeset des projets. APERÇU HISTORIQUE DE L'ÉDUCATION DES FILLES ENAFXIQUE SUBSAHARIENNE La participation limitée des filles dans les systèmes éducatifs d'Afrique subsahariennea des précédents historiques bien connus. La section qui suit met en évidence les facteurs, identifiésdans la documentation,qui sont restrictifsde l'accès des filles à une éducation formelle. Ce sont l'Islam et le Christianisme qui ont introduit l'éducation non indigène en Afrique subsaharienne. La formation des filles n'était alors envisagée que dans la mesure où elle favorisait le développement de l'Islam ou du Christianisme et la consolidation de communautés religieuses. Lorsque l'administration coloniale a pris l'enseignementen charge, l'éducation des femmes n'avait pas d'importance. D'ailleurs, l'école occidentale a suscité de vives résistances à ses débuts, car l'idée d'y envoyer les enfants,surtout les filles,semblaitabsurdeaux communautés locales. Quand l'éducation des femmes a été finalement incorporée dans le programme de développement des communautés indigènes, le type d'enseignement dispensé visait à développer les vertus domestiques. Des Africaines, en nombre limité, étaient formées pour devenir de bonne ménagères et de bonnes mères, principalement au profit d'une nouvelle classe d'employés et, dans une moindre mesure, des ecclésiastiques. Ce faisant, l'idée de la femme, kpouse, mère et ménagère, confinée au foyer et économiquement dépendante de son mari a été introduite dans la culture africaine. Cette optique patriarcale et occidentale ignorait totalement la valeur essentielle de la femme africaine dans les sphères publiques et Bconomiques de la société. C'est ainsi que Assie- Lumumba déclare,très à propos, que "une nouvelle tradition a été établiepour transmettre les valeurs de l'humilité, du manque d'ambition et de la sous-estimation systématique de la capacité des filles et 8 Les filles et l'école en Afrique subsaharienne:de l'analyse l'action des femmes sur le plan cognitif et social et de leur aptitude à travailler dans le domaine public" (1994:27). Cette tradition imposée du dehors, superposée à la tradition locale, a coûté cher aux Africaines. Elles ont, en effet, continué à être responsables de leur famille mais, toutefois, sans recueillir les h i t s de i'accès à l'éducation. En même temps, le colonialisme ayant apporté l'instruction, les impôts et les emplois salariés, les hommes ont été incités à quitter leur foyer pour aller travailler. Mais, ils avaient souvent des revenus insuffisants pour pouvoir assumer les responsabilités de soutien de famille qui leur ont été conférées par la nouvelle idéologie, ce qui affaiblissait leur aptitude à faire face à ces responsabilitésà l'égard des femmes et familles laisséesà la maison. Larson (1991) examine les raisons pour lesquellesles premières Africaines éduquées ne sont pas devenues la première génération de cadres féminins, tout comme les hommes de cette première génération. Le type d'éducation dispensé aux femmes et la limitation des carrières accessibles répondent largement à la question, de même que les restrictions effectives et juridiques sur l'emploi des femmes. Pour celles qui ont eu une éducation occidentale, les choix étaient peu nombreux :elles pouvaient choisir la profession d'infirmière, ou occuper un emploi connexe dans le secteur des soins de santé, le métier d'enseignante et, bien entendu le mariage. Ces options existent encore. Les explications données pour la non scolarisation des filles à l'époque coloniale restent les mêmes aujourd'hui, à savoir : le risque de compromettrela chasteté féminine, le contrôle du travail de production des femmes et de la reproduction, la valeur économique des femmes, c'est-à-dire la dot de l'épouse, les activités de production et la reproduction, la crainte que les filles instruites ne soient pas des épouses dociles, obéissantes et soumises. a la croyance très répandue que c'est gaspiller de l'argent que d'instruire une fille qui quittera la maison lors de son mariage et ne contribuera pas à l'entretien de son foyer natal, la pertinence limitée de I'enseignementformel pour filles, les débouchésrestreints offerts aux femmes instruitessur le marché du travail, a le coût prohibitifde I'enseignement formel. Ces facteurs ont limité la demande sociale d'éducation féminine en Afrique subsaharienne. Leur persistance amène à poser la question : "Comment modifier ces préjuges et perceptions qui continuent à limiter les possibilités d'éducation de nombreuses filles et femmes dans toute la région? (Awe, 1990;Mauui, 1992;Pittin, 1990;Robertson, 1986;Sudarkasa, 1982). Accès La quasi-exclusion des femmes de I'enseignement formel pendant la période coloniale est reflétée par les faibles taux de participation féminine en 1960 et par l'accroissement impressionnant Les filles et I'kcole en Afrique subsaharienne :de l'analyse B l'action 9 des enrôlements depuis lors4. Au début des années 1960, moins de 20 % des enfants d'Afrique subsaharienne fréquentaient I'école. Depuis lors, cette proportion des enfants scolarisés a plus que triplé, pour atteindre environ 80 millions d'enfants en 1990 (tableau 2.2, DAE, 1994). Toutefois, cette croissance ne s'est pas maintenue. Entre 1980et 1990, la proportion des enfants en âge d'école primaire enrôlés est passée de 78 % à 70 % en même temps que des conditions économiques défavorables et un accroissement démographique se traduisaient par une stagnation des effectifs et un déclin de la qualité de l'enseignement. Des données comparatives pour l'Amérique latine, l'Asie et le Moyen-Orient montrent qu'en 1961 les taux bruts de scolarisation dans le primaire et le secondaire étaient sensiblement inférieurs en Afrique subsaharienne par rapport à ceux des autres régions en développement. Quant au taux net de scolarisation de la région, il a diminué, passant de 68 % ,en 1970, à 48 %, en 1991 (Banque mondiale, 1994), ce qui montre clairement qu'un grand nombre d'enfants restent encore en dehors des systèmes formels d'enseignement. En fait, en Afrique subsaharienne, environ 36 millions de filles ne vont pas à l'école (LTNESCO/üNiCEF, 1993). Tableau 2.1 :Taux bruts de scolarisationpar sexe et par niveau, Afrique subsaharienne,1970 - 1990 Pourcentagemoyen de variation annuelle 1970 1980 1985 1990 70-80 80-85 85-90 Effectifsdu primaire (milliers) 24.776 52.592 58.295 64.032 7,9 1,9 2,O Effectifsfémininsen %du total 39 43 45 45 Tauxbruts de scolarisation dans le 46 78 75 70 primaire Garçons 56 88 83 77 Filles 36 68 67 63 Effectifsdu secondaire(milliers) 2.694 9.243 12.528 14.571 13,2 6,l 32 Effectifsfkmininsen %du total 29 35 39 40 Taux brut de scolarisationdans le 6 16 22 21 secondaire Garçons 8 21 26 25 Filles 4 11 18 19 Effectifsenseignement supérieur 189 419 819 1.219 8,l 15,4 7,l (milliers) Effectifs fémininsen %du total 16 21 30 31 Taux brut de scolarisationenseignement 0,5 . 2,2 2,6 supkrieur 1,3 Garçons 0,9 2,l 3,1 3,7 Filles 0,2 0,5 1,2 1,7 gource :DAE, 1994 Partout dans la région, les enrôlements féminins ont contribué substantiellement à l'accroissement des effectifs, car ils ont augmenté plus rapidement que les enrôlements masculins. 4 Les taux de participationsont généralementmesurés en calculant le taux brut de scolarisation(TBS) qui est le ratio des enfants scolarisés par rapport à la population d'élge scolaire. Par suite du grand nombre d'enfants enralés qui ont un âge supérieur à la norme, le TBS peut être supérieurA 100%. Le taux net de scolarisation(TNS) est le ratio du nombre d'enfants d'âge scolairequi fréquententl'école par rapport au nombre des enfants du même âge dans la population. Ce dernier taux est une mesure plus exacte de la participation,mais il est moins largement disponible que le TBS. 10 Les filles et l'école en Afrique subsaharienne :de l'analyse tt l'action Cependant, cet accroissement s'est ralenti un peu depuis quelquesannées. Par exemple, au Niger, les effectifs féminins sont passés de 3 %, en 1960,à 18 %, en 1980, pour finalement atteindre 21%, en 1990. En Somalie, dévastée par la guerre, ces pourcentages étaient respectivement 3, 14 et 7 %, tandis qu'au Nigéria, ils sont 31,90 et 63 %. Dans la région, les écartsentre les enrôlementsscolaires masculins et féminins semblent être les plus marqués dans les pays sahéliens du Burkina Faso, du Mali, du Niger et du Tchad, où les effectifsglobaux sont aussi lesplus faibles par rapport aux normes régionales (DAE, 1994). Des écarts sensibles entre garçons et filles persistent donc malgré l'accroissement de la proportion des effectifs féminins et se creusent lors du passage d'un niveau d'enseignement au suivant. En 1990, les filles représentaient 45 % des élèves du primaire, 40 % du secondaireet 31% du tertiaire (voir Tableau 2.1). Alors qu'il est correct de supposer que la scolarisation des filles a du retard sur celle des garçons, au CapVert, à I'Ile Maurice, au Kenya et au Zimbabwe I'éducation primaire universelle a été réalisée, bien que la baisse de sa qualité soit devenue un problème. Au Botswana, au Lesotho, en Namibie et dans certaines régions d'autres pays telles que le Nigéria oriental, les filles sont plus nombreuses que les garçons dans les écoles primaires à cause des coûts d'opportunité plus élevés de I'éducation des garçons. Cependant, même dans ces pays, des différencesd'effectifs persistent selon la région. Par exemple,au Lesotho,où les filles sont plus nombreuses que les garçons dans les écoles primaires, la lente augmentation du taux net de scolarisation, de 61 %, en 1981,à 70 % ,en 1988,est attribuée aux taux élevés d'abandons et de redoublements. Comme le montre la figure 2.1, il y a de grandesdifférencesd'enrôlements entre les districtsde plaine (Berea,Naseru, Leribe,Butha-Buthe) et ceux de montagne (Thaba-Tseka, Mokhotlong, Qacha's Nek) où, par suite de l'éparpillement des populations, les mauvais résultats scolaires sont liés au grand nombre d'élèves par classe, aux installationsinadéquateset à la difficulté d'accès résultant de la dispersion desvillages(IIPE, 1992). Figure 2.1 :Lesotho :Taux net de scolarisation des enfants de 6 ans, par districtet par sexe, pour IYann6e1990 j T i l k Source: llPE 1992 Entre les niveaux primaire et secondaire, l'accès des filles est réduit, partiellement à cause des faiblesperformances de ces dernièresaux examensnationaux et, aussi, de l'insuffisance de l'offre. Il ressort d'uneanalysede I'éducation des fillesen Côte d'Ivoire que celles-ci, une fois l'enseignement primaire achevé,ont 37 % de probabilité en moins que les garçons d'aller à I'bcole secondaireet que, quand elles ont terminé le cycle inférieur du secondaire, elles ont 14% de probabilité de plus que les garçons de poursuivre dans le cycle supérieur secondaire (Appleton et autres, 1990). Les effectifs féminins du secondaire sont en général plus nombreux dans les pays où les enrôlements des filles Les filles et I'tcole en Afrique subsahariemie:de l'analyse tl l'action 11 dans le primaire sont élevés, notamment au Congo, à 1'Ile Maurice, en Namibie, au Swazilandet au Zimbabwe, où les proportions des effectifsféminins étaientsupérieures à 40 %en 1990. Le nombre de femmes inscrites dans l'enseignement supérieur, ou tertiaire, a augmenté plus lentementque celui des hommes. C'est à ce niveau que l'écart entre les sexes est le plus marqué, les hommes étant au moins trois fois plus nombreux que les femmes. Un autre aspect saillant à ce niveau est la répartition des sexes selon la discipline. Les femmes ont généralement tendance à suivre des programmes d'éducation et d'art et sont sous-représentées dans les programmes de sciences et de mathématiques qui sont dominés par les hommes. Par exemple, en 1990, dans l'enseignement secondaire en Côte d'Ivoire, 23,2 % des étudiants en lettres, 13,2 % des étudiants sciences commerciales, 12,2 % des étudiants en sciences naturelles et 7,l % des étudiants en mathématiquesétaient des filles (Eholie, 1993). Le tableau 2.2 (annexe 1)donne une indication des sujets étudiés par les filles au niveau secondaire. Le tableau 2.3 (annexe 1)donne le pourcentage de femmes dans les disciplines scientifiques au niveau tertiaire. La présence des filles aux cours de sciences, de mathématiques et de formation professionnelle et technique est très faible, ce qui a pour effet de limiter l'accès des femmes au marché officiel du travail, où elles sont orientées vers les emplois inférieurs(Beoku-Betts et Logan, 1993;Namuddu, 1992). L'accès à l'enseignement primaire n'est qu'une partie du problème qui se pose aux filles. Une fois scolarisées, elles ont souvent des taux élevés de redoublement, d'échec et d'abandon qui se traduisent par de faibles taux d'achèvement du primaire. Les données sur les flux d'élèves dans certains pays sont présentées au tableau 2.4 (annexe 1). Bien que les données ne soient pas ventilées par sexe, les chiffres indiquent qu'un nombre important d'enfants qui entrent en première année ne terminent pas leurs études primaires et que rares sont ceux qui poursuivent au niveau secondaire. Les taux d'abandon dans le primaire sont donc fort élevés et les filles y contribuent un peu plus que les garçons (tableau 2.4, annexe 1). L'abandon est associé aux faibles performances scolaires et il est évident que les filles ont souvent des résultats inférieurs à ceux des garçons dans les enseignements primaireet secondaire(Dorsey, 1989;Hyde, 1994;Mbilinyi et Mbughuni, 1991). Au Mozambique, une étude sur les redoublements et les abandons dans les écoles primaires conclut que "le facteur le plus important qui entraîne les mauvais résultats scolairesest le travail pour la survie de la famille" (Palme, 1993 :23). En Ethiopie, il a été rapporté que les résultats des filles aux trois examens nationaux de 1989ont été inférieurs à ceux des garçons, et que, en général, elles sont plus nombreuses à redoubler et abandonner les études. Par exemple, en première année primaire, en 1987, 20,5 % des filles ont redoublé et 30,l % ont abandonné; les chiffres correspondantspour les garçons étaient respectivement de 17,5% et 28,5 % (TGE/UNICEF, 1993). Au Kenya, une analyse récente des résultats obtenus aux examens nationaux de fin d'études primaires et secondairesindique que, sauf en langues, les résultats des filles sont inférieurs à ceux des garçons. L'auteur note que "les disparités en mathématiques et sciences sont particulièrement inquiétantes" (Makau, 1994: 14). 5 Les taux d'achkvementde l'enseignement primaire et ceux des redoublements et abandons ont étk choisis parce qu'ils donnent une bonne indication de la continuitk de la fréquentation de I'enseignement. Pour d'autres indicateursde continuitb,voir Hartnett etHeneveld, 1993. 12 Les filleset l'kcole en Afrique subsaharienne :de l'analyse ii l'action Les redoublements et abandons continuent à poser des problèmes au niveau secondaire. En Côte d'Ivoire, par exemple, les effectifs fdminins des écoles secondaires publiques et privées sont restds aux alentours de 30 % au cours des dix dernières années et il y a une forte proportion de redoublements et d'abandons entre les cycles moyen et supérieur de l'enseignement secondaire (Eholie, 1993). Au niveau universitaire, les taux de redoublement et d'abandon sont aussi élevés. Par exemple, pour achever les trois années d'études du premier cycle au Cameroun, il faut aux étudiants, en moyenne, 7,7 ans en lettres, 8,9 ans en économieou droit et 18,2 ans en sciences. A Madagascar, le taux des redoublements de 1988-89 était proche de 50 % et le taux des abandons était de 20 % (Saint, 1992). Par ailleurs, le taux des abandons des hommes à l'université de Makerere, en Ouganda, sont réputé être de 3 %, ce qui est à comparer avec un taux de 20 % pour les femmes (Namuddu, 1992a). L'un des résultats du faible Figure 2.2 :Analphabdtismedes adultes, dans certaines rdgions, 1990 taux de scolarisation féminine en Afnque subsaharienneest le niveau extrêmement élevé de l'analphabétisme des femmes. La figure 2.2 indique les niveaux d'analphabétisme dans certaines régions en développement. Ces derniers sont élevés pour l'Afrique subsaharienne; ils se situent immédiatement derrière l'Asie du Source :PNUD, 1990. Sud. L'analphabétisme chez les femmesest plus répandu que chez les hommes. Accès à l'emploi Figure 2.3 :Taux fbminin d'activitben Afrique subsaharienne, ventile Un des principaux facteurs par grands secteurs de I'dconomie de dissuasion de la scolarisation des filles, est le faible niveau de participation des femmes sur le marche officieldu travail. En 1990, selon le Bureau international du travail, la population féminine active de I'Afnque subsaharienne l était de 73 millions, soit 38% de la Source :PECTABIT, 1991. population active totale, c'est-à-dire en retrait par rapport aux 40 % de la population active que représentaient les femmes en 1970. La figure2.3 donne la ventilation de la population active féminine par secteuréconomique. Bien que les femmes soient très présentes dans l'agriculture, leur nombre est cependant descendu de 84 %, en Les filles et l'tcole en Afrique subsaharienne :de l'analyse ii l'action 13 1970,à76 %, en 1990. Les femmes sont bien représentées dans le secteur informel où leur niveau de participation a eu un taux annuel de croissance de 6 %. Dans le secteur moderne, où les femmes éduquées souhaitenttravailler, une augmentation rapide de la contributiondes femmes, de 1,9 %, en 1970, à 6 %, en 1985, a été enregistrée, suivie d'une diminution à 5 %, en 1990. Mais, dans l'ensemble, l'emploi féminin dans le sectew moderne reste faible. Dans ce secteur, les femmes tendent à être cantonnées principalement dans la fonction publique, tandis qu'elles sont peu nombreuses dans les entreprisesparapubliques et privées. Dans la fonction publique, les femmes se trouvent généralement aux échelons inférieurs de la hiérarchie; elles travaillent surtout dans les services communautaires, sociaux et du personnel. Rares sont celles qui font partie des cadres de direction. Par exemple, en 1990, les femmes représentaient moins de 1 % des gestionnaires supérieurs au Ghana, au Rwanda et au Togo. En revanche, au Kenya et en Ouganda, elles représentaientrespectivement 3,l et 3,s %(BITJJASPA, 1991;Leigh-Doyle, 1991;Palmer, 1991). Le chômage des femmesest en augmentationdepuis 1985(voir figure 2.5) et est attribué aux sorties du sectew agricole et au ralentissement de la croissance du secteur informel urbain, notamment le commerce, où les femmes sont nombreuses. Elles ont aussi été affectées par la récession économique générale dans la région, les politiques de compression budgétaires et les tentatives de réduction de la position dominante du secteur public dans le domaine de l'emploi. L'encadré 2.2 décrit les effets des politiques d'austérité sur les fonctionnaires féminins de certains PaYS. Encadre 2.2 :Vulnerabilite des femmes dans le secteur moderne Au Bénin, au Ghana et au Stntgal, l'expériencedes femmesaffecttespar les politiquesde réduction de personnel est un bon exemple de la vulntrabilité des femmes qui travaillent. En 1987, au moment où le Bénin a appliqut une politique d'austérité, les femmes ne représentaient que 6 % du personnel des secteurs parapublic et pnvt, mais 21 % du personnel dtbaucht. Trente et un pour-cent des femmes licenciéestravaillaient dans les banques, 40 %dans les manufactures. D'une manitre similaire, au Stntgal, les femmes constituaient 12 % du personnel des entreprises parapubliques, mais 20 % du personnel congédit en 1987. De même, au Ghana, les femmes représentaient23,5 %du total des salarits, mais 31,5 %des emplois supprimts. Du fait de leur faible niveau d'inshuction, les femmes sont concentrées dans les secteurs où les reshucturationssont les plus probables. Au Bénin, par exemple,57 %de cellesqui ont tté licencites occupaientdes emplois non qualifits et 39 % des emplois de bureau. Au Ghana, 40 %des femmes congédiéesn'avaient aucune inshuction et 70 % avaientmoins de dix ans de scolarisation. Source :BITIJASPA, 1991 : 75). Les pouvoirs publics ayant été plus actifs que le secteur privé dans la promotion de l'emploi des femmes, la limitation du rôle de l'état en tant qu'employeur, y compris l'abolition des garanties d'emploi des diplômés, notamment dans l'enseignement, et la libéralisationdu marché du travail sont de mauvais augures du futur niveau d'emploi des femmes, tant pour celles qui sont éduquées que pour celles qui n'ont ni instruction, ni formation.(BITJJASPA, 1991;Palmer, 1991;Vandermoortele, 1991). En résumé Ce panorama de la scolarisation féminine en Afrique indique que même si des progrès considérablesont été faits un peu partout depuis les années 1960, les taux de participation des filles restent néanmoins plus faibles que ceux des garçons. Les redoublements et les échecs sont tr&s Wuents chez les filles,à tous les niveaux depuis le primaire. Aussi, beaucoup de fillesrestent-elles en dehors du système formel d'enseignement. Le petit nombre de filles qui poursuivent leurs études 14 Les filles et l'école en Afrique subsaharie~e:de l'analyse h l'action s'oriente généralement vers les lettres et les sciences sociales, plutôt que vers les sujets scientifiques, mathématiques et techniques,dont la demande est élevée sur le marché du travail. En conséquence, la participation des femmes au marché de l'emploi reste limitée et est concentrée dans les activites informelles. Les femmes, peu nombreuses, qui sont employées dans le secteur moderne sont reléguées au bas de la hiérarchie et leur présence reste symbolique dans les secteurs parapublic et privé. L'analphabétisme féminin demeure donc très élevé. C'est sur cette toile de fond que se présente l'analyse, ci-après,des obstacles à l'éducationdes femmesen Afrique subsaharienne. FACTEURS SOCIOÉCONOMIQUESET SOCIOCULTURELS QUI INFLUENCENT LA SCOLARISATIONFÉMININE Facteurssocioéconomiques Envoyer leurs filles à l'école, entraîne, pour les familles, des coûts directs et d'opportunité qui sont prohibitifs, surtout pour les familles pauvres et rurales. Ces contraintes et certaines des perceptions qui sous-tendent la décision de ne pas envoyer les fillesà l'école, ou de les en retirer, sont analyséesci-après. Coûts directs de l'école Le coût de plusen plus prohibitif de l'écolage est la principale raison invoquéepar les parents pour justifier que leurs enfants, surtout les filles, ne sont pas envoyés à l'école, ou en sont retirés. Dans leur quasi-totalité, les publications examinées ici précisent que ce facteur est une entrave à la scolarisation des filles, ce qui n'est pas une surprise dans une région où les crises économiquessont prévalantes. La pauvreté y est généralisée et affecte aussi bien les écoles que les familles. Les études montrent à quel point les parents doiventcombler les déficitsdus aux restrictionsbudgétaires, qui ont eu des effets dévastateurs sur les revenus des ménages et des systèmes scolaires (Asomaning et autres, 1994;Graham-Browne, 1991;Njeuma, 1993;Palme, 1993). La tendance à faire supporter les dépenses d'éducation par les parents, selon le principe du partage des coûts, est fort probablement préjudiciable à la scolarisation des filles (Kinyanjui, 1993; Namuddu, 1994). Quand les droits de scolaritéont été instaurés au Nigéria, entre 1982 et 1986, les taux de fréquentationde l'école primaire sont passés de 92 à 75 % (Obadina, 1993).En Ethiopie, la construction, avec l'aide de l'Agence suédoise de développement international (SIDA), d'écoles primaires villageoises, qui dépendaient des contributions des collectivités locales a été retardée, ou même empêchée, par les graves problèmes économiques qui affectaient ces communautés (TGEAJNICEF, 1993). Par ailleurs, au Mozambique, les fiais de scolarité sont considérables et dépassentles possibilitésfinancièresd'un grand nombre de famillesrurales ou suburbaines. Il ressort d'une étude récente que la plupart des familles rurales interviewées ne pouvaient pas envisager d'envoyer leurs enfants à l'école en ville pour achever le cycle primaire ou suivre l'enseignement secondaire. Où l'enfanthabiterait-il?D'où viendrait l'argentnécessaire pour le nourrir, l'entretenir et lui procurer le matériel scolaire?(Palme, 1993). Au Cameroun, beaucoup d'écoles secondaires sont privées et payantes, ce qui semblerait affecter les filles plus que les garçons (Cammish et Brock, 1994). Les filles et l'tcole en Afrique siibsaharieme:de l'analyse tl l'action 15 Même là où l'enseignement primaire est gratuit, les dépenses scolairesdes ménages peuvent être lourdes. Au delà des fiais de scolarité, les autres coûts cités comprennentles droits d'inscription et d'admission, les examens, l'internat, le fonds de construction scolaire, les cotisations aux associations de parents et enseignants, la location des livres, les uniformes, le mobilier, les l q n s particulières et les transports. Ces coûts additionnels peuvent atteindrejusqu'à deux et trois fois le montant des fiais de scolaritéproprement dits. Ces coûts prohibitifs de l'éducation ont limité la possibilité de faire instruire les enfants des communautéset des ménages. Au Mali, les parents doivent acheter tout le mobilier de l'école et faire une contributionmensuelle, ce qui constitueun engagement économiqueque la moyenne des familles ne peut pas, ou ne veut pas, prendre pour les filles (Dall, 1989). En Ouganda, les parents les plus pauvres n'envoient pas leurs enfants à l'école, ou les en retirent, quand les charges financières deviennent trop lourdes. Il a, en effet, été rapporté que les dificultés financières éprouvées par les parents pour s'acquitter des droits de scolarité ont entraîné des retards d'ouverture des écoles pendant deux m é e s consécutives. Le début de l'année scolaire a ainsi été retardé pour permettre aux parents de trouver les fonds nécessaireset aux enfantsde travailler pour gagner le montant de leurs droits de scolarité. Ces derniers constituent "un problème sensible et complexe en Ouganda, presque équivalent à celui de la rémunération des enseignants". L'instauration dans le primaire de droits de scolarité statutaires, qui sont plus de dix fois plus élevés que les droits antérieurs, alimente le débat actuel et offre, en outre, un prétexte supplémentaire à la non scolarisationdes filles (Fleuret et autres, 1992 :20; Banque mondiale, 1992). Les études montrent qu'au Ghana, en Guinée, au Malawi et au Zimbabwe, les coûts de scolarité sont plus élevés pour les filles que pour les garçons. Cela tient en partie au coût des uniformes des filles. Pour des raisons de décence, les filles portent moins volontiers des uniformes déchirés ou mal ajustés. Pour des raisons de sécurité, les parents dépensent davantage pour le transport des filles (Davison et Kanyuka, 1992; Hyde, 1993; Kapakasa, 1992; Ilon, 1990; Lloyd et Gage-Breton, 1993; Long et Fofanah, 1990). Certains témoignages anecdotiques indiquent qu'un grand problème (rarement évoqué dans les constatations de la recherche) de la fréquentation scolaire des filles est le manque de sous-vêtements et de protection sanitaireen période de menstruation. Le coût des sous-vêtements et d'une telle protection peut aussi contribuer à rendre les coûts de la scolaritédes filles plus élevés que ceux des garçons. Il est cité dans une étude récente au Zimbabwe que "dès l'apparition de la menstruation, les filles qui ne possèdent pas de sous-vêtements ou de protection sanitaire restent à la maison pour la durée de la période, ce qui sape leur confiance quand elles retournentà I'école et finalementcontribueà un abandonprécoce" (Camfed, 1994:7). Lorsque des décisions doivent être prises sous l'effet de contraintes financières, ce sont les filles plutôt que les garçons qui ne vont plus à I'école, ou qui en sont retirées. En revanche, les études suggèrentque les filles des familles plus aisées des zones urbaines ont plus de chances de fréquenter I'école et d'y rester longtemps que les filles des familles pauvres dans les zones rurales. En outre, dans les régions où les taux de scolarisationsont généralement peu élevés, les écarts entre garçons et filles sont plus importants (Cammish et Brock, 1994; Colclough et Lewin, 1993; Davison et Kanyuka, 1992; Hyde, 1993; Kapakasa, 1992; Ilon, 1990; Lloyd et Gage-Brandon, 1992; Lee et Lockheed, 1990;Long et Fofanah, 1990). Dans de nombreux pays, certains élèves doivent couvrir eux-mêmes les coûts de leur éducation. Ceci a un impact négatif sur la durée de leur scolaritéet sur leurs performances. Pour les jeunes filles qui fréquentent l'enseignement primaire supérieur ou le secondaire, la nécessité d'assumer les coûts de leurs études les amène souvent à avoir des rapports sexuels avec des hommes 16 Les filleset l'ecole en Afriquesubsaharienne:de l'analyse l'action plus âgés qui peuvent les entretenir. De telles relations impliquent le risque de grossesse qui peut mettre fin à leurs études (Asomaning et autres, 1994; Bledsoe, 1990; Brock et Cammish, 1991; Camfed, 1994; Fanta, 1991;Fleuret et autres, 1992; Hallam, 1994;Palme, 1993). Ceci expose aussi les filles aux maladies sexuellement transmissibles, y compris le SIDA. Il devient, en effet, de plus en plus évident que certains hommes recherchent des rapports sexuels avec de plus jeunes femmes dont ils pensent qu'elles ne sont pas séropositives(Camfed, 1994;Hallam, 1994). Au Zimbabwe, par exemple, le harcèlement sexuel des jeunes filles semble être fréquent dans certaines régions et la dégradation de la situation économique conduit beaucoup de jeunes femmes à la prostitution. Une ktude sur le Matebeland indique que "les adolescentes ont sept fois plus de risques d'être séropositivesque lesgarçonsde leur âge" (Camfeld, 1994:7). Coûtsd'opportunité élevésde l'éducationdesfilles Le travail des enfantsest indispensableà la survie de certainsménages, aussi la fréquentation de l'école représente-t-elle un coût d'opportunité élevé. Alors que l'importance du travail des enfants dans l'agriculture, le ménage et le commerce est bien documentée, lorsqu'il s'agit de soins aux enfants, les filles sont plus impliquéesque les garçons.D'une manière générale, les enfantsdes zones rurales passent plus de temps à travailler dans le ménage que ceux des zones urbaines. Il y a donc moins de filles venant des zones rurales dans les écoles (Asomaning et autres, 1994; Brock et Cammish, 1991;Cammish et Brock, 1994;Ilon, 1990; Lloyd et Gage-Brandon, 1992; Prouty, 1991; Soumaré, 1994). Avec la croissance rapide de l'urbanisation, la demande de main-d'oeuvre domestique dans les zones urbaines s'est, elle aussi, accrue. Les ménages ruraux pauvres ont répondu à cette demande en envoyant leurs filles sur le marché de l'emploi domestique en échangede revenus réguliers. Ceci contribue évidemment à maintenir les filles hors de l'école (Fanta, 1991; Niane et autres, 1993; Lange, 1994). Des informations fournies par certaines études et par le Department of Communiv Development du Ghana montrent que les jeunes rurales sont envoyées en ville pour servir de domestiques dans les familles qui leur sont, ou non, apparentées. Ces départs ont souvent lieu pendant les années d'école primaire. Les parents sont payés pour les servicesassurés par leurs filles, mais celles-cin'ont que peu, ou pas, de possibilité de retourner à l'école (Asomaninget autres, 1994). Un proverbe du Zimbabwemontre bien la valeur économique des filles :"Il est pauvre celui qui n'a pas de filles" (Dorsey, 1989 : 2). Etant donné l'importance persistante de traditionstelles que le prix d'une épouse, la polygamie et les amendes qui frappent l'adultère, la valeur économique des filles reste élevée, particulièrement dans les zones rurales. Les filles sont une importante source de revenu pour leurs familles et le besoin de conserver ces revenus supplémentaires pour le ménage l'emporte souvent sur l'éducation. Cet état de choses, auquel s'ajoute le grand prestige du mariage et de la maternité, diminue la demanded'éducationfkminine (Cammish et Brock. 1994;Soumaré, 1994) (voir encadré 2.3). Dans un environnement pauvre en ressources, cette valeur prend tout son sens, surtout quand les filles approchent de l'âge de la puberté. Une grossesse imprkvue peut devenir la honte de la familleet réduire la valeur de la mariée. Les fi,!es et I'tcole en Afrique subsaharienne :de l'analyse ti l'action 17 EncadrC2.3 :Valeur Cconomiquedes filles En Zambie, une récente tvaluation de la pauvreté a révtlt deux des raisons de la faible valeur de l'éducation et du peu de demande dont elle fait l'objet dans un village rural Tonga L'tducation des filles y est consid& comme un gaspillage car le mariage est une source de revenu grâce au bttail transfért pour acheter la mariée. La plupart des filles sont retirtes de I'tcole ti la fin de la quatrième année,parce que le montant du prix de I'tpouse diminue quand les filles sont Cduquées. L'instruction des garpns pâtit aussi de cette économie d'tlevage qui requiert qu'ils passent la moitit de I'annCe, de juin 11novembre, 11 suivre la transhumance du bétail de la famille loin du village. En gtntral, les parents pensent qu'une tducation de type occidental rendra leurs enfants irrespectueux et les amtnera 11dtnigrer leur mode de vie (Norton, Owen et Milimo, 1994 : 57). Plusieurs jeunes filles originaires de la région septentrionale du Ghana se trouveraient parmi les kayayoos, les porteurs d'Accra. En effef beaucoup dejeunes filles sont patronntes par des membres de leur famille pour faire des séjours de durée déterminte en Accra. II est intéressant de voir comment elles investissent l'argent qu'elles gagnent. Une partie de leurs gains est thésaurisée en vue de leur mariage ou d'activités commercialesquand elles seront rentrtes chez elles; une autre partie est consacde ti l'achat de biens pour leur futur mariage ou commerce et une troisiéme partie sert à aider leurs familles dans les zones d e s . Voici i'exemple d'une kayayoo de 16 ans dont le stjour a étt financé par sa mére et par elle-même : "J'économise 500 ctdis par jour avec le collecteur de susu et 300 ctdis par mois avec dix de mes collégues... J'envoie au moins 5.000 cédis par mois à ma mtre. Mais quandj'ai plus qu'assez, je i'envoie plus tôt, voire deux fois par mois. J'achéte certaines choses de valeur, telles que des toiles impnmtes (batik), des bols en &ramique, des casseroles et d'autres articles ménagers pour être prête pour mon futur mariage" (Asomaning et autres, 1994:9). Les exemples suivants, venus d'Ouganda, illustrentaussi la valeur tconomique des filles. "Papa m'a dit qu'il n'avait plus d'argent pour payer mes droits de scolaritt mais je ne i'ai pas cru parce qu'environ un mois plus tard, il m'a dit quej'ttais assez grande pour me marier et il m'a présente mon futur mari. Deux mois plus tard ils m'ont mariée etje suis maintenant la deuxiéme Cpouse de notre mari." A moins que les parents ne soient convaincus qu'ils obtiendront un meilleur prix pour leur fille si elle est Cduqute, celle-ci a peu d'espoir d'être autoriste 11retourner à l'école. Elle dit "qu'elle a tté obligte d'abandonner délibtrément ses ttudes afin de se préparer au mariage". La jeune fille qui a abandonne ses études déclare que, même si I'ttat payait les droits de scolaritt, ses parents pourraient refuser de la laisser aller 11 i'tcole. Elle est devenue enceinte en sixiéme annte et "tout le village se plaint des filles : Plus elles se marient tôf mieux c'esf au lieu de faire perdre leur valeur". (Fleuret et autres, 1992). Une éducation occidentale risque d'être une entrave au mariage à cause des idées répandues sur les filles instruites. C'est pourquoi les parents craignent de laisser leurs filles trop longtemps à l'école (Brock et Cammish, 1991; Kapakasa, 1992; Niane et autres, 1993; Niles, 1991;Norton et autres, 1994; Prouty, 1991). D'autres études montrent également que, dans certaines régions, le manque d'instruction peut aussi limiter les perspectives matrimoniales desjeunes femmes (Kane et de Brun, 1993;Holtedahl, 1993). Par exemple, au Cameroun, une fille a déclaré que "dans toutes les maisons du voisinage, de jeunes illettrées vivent avec leur père. Certaines d'entre elles ont déjà un enfant et leurs pères n'arrivent pas à leur trouver un mari, parce que lesjeunes hommes préfërent les filles qui ont été à l'école." (Holtedahl, 1993 :286). Attitudesfamiliales quant à lapertinence de l'éducation desfilles Les résultats scolaires des enfants découlent directementde l'importancedes ressources et de la priorité que les parents et les familles attachent à chaque enfant. La désignation de l'enfant qui bénéficiera de l'investissement dépend en grande partie de l'idéologie dominante sur les rôles respectifs des hommes et des femmes. 11 s'agit d'attitudes socioculturelles, c'est-à-dire du comportement que la société attend des uns et des autres. Quand les ménages et familles décident 18 Les filleset l'école en Afriquesubsaharienne:de l'analyse A l'action d'investirdans l'éducation, les décisionssont souventinfluencéespar le sexe, l'ordre de naissance et le nombre de fréres et soeurs. Les coûts de l'éducation sont souvent p-és par les parents et même dans les ménages où le pére est responsable du paiement des droits de scolarité la mére apporte une contribution substantielle aux coûts de l'éducation. Les fréres et soeurs et d'autres membres de la famille peuvent aussi être responsables du réglement des fiais d'éducation. Une étude récemment conduite au Cameroun montre que les membres de la famille contribuent à l'éducation de 17 % des élèves du secondaire,des filles pour la plupart (Kilo, 1994). L'attention a été récemmentattirée sur la complexité des réseaux et des parentés qui interviennent dans le comportement des investissements en capital humain dans le contexteafricain. Ceux-ci sont déterminéspar les taux de fécondité élevés, la forte instabilité des mariages, la polygamie, la mise en nourrice des enfants, la grande variété de dispositions familiales, le sexe de l'enfant en question, son ordre de naissance et le nombre de ses fréreset soeurs(Asomaninget autres, 1994;Bledsoe, 1990;Fleuret et autres, 1992; Kilo, 1994; Lloyd et Gage-Brandon, 1992). L'attitude des parents et de la famille influencent fortement la décision d'investir dans l'éducation des enfants. Les documents examinés mettent en lumière une ambivalence à l'égard de l'investissement dans l'éducation des filles, qui repose sur de nombreuses perceptions négatives à l'encontre des filles et des femmes. Ces préjugés doivent être remis en question. Certains parents pensent que les garçons sont plus intelligents, qu'ils obtiennentde meilleursrésultats scolaires et qu'il est plus rentable d'investir dans leur éducation que dans celle des filles. L'un des facteurs souvent ignoré dans les discussions sur la préférence des parents pour l'éducation des garçons est la dominance des systèmesd'héritage en ligne directe. Etant les principaux bénéficiairesdu patrimoine familial, les garçons sont également favorisés en matière de décision d'investissement en capital humain. En outre, les parents craignent de gaspiller de l'argent pour instruire des filles qui risquent d'être enceintes ou de se marier avant la fin de leurs études. Il est très généralementconsidéréque les filles, une fois mariées, font partie d'une autre famille et que, de ce fait, tout investissementparental est perdu (Davison, 1993; Davison et Kanyuka, 1992; Kapakasa, 1992; Long et Fofanah, 1990; Prouty, 1991). Dans certaines communautés et familles, les filles instruites sont mal vues. Par exemple, au Tchad, les parents croient que les écoles poussent les filles à se prostituer, les incitent à tromper leur mari et les rendent dificiles à contrôler par leurs parents (Bello et autres, 1993). Dans certaines régions du Cameroun, les filles instruitessont considéréescomme étant trop indépendantes et trop exigeantes. Il est généralementcraint qu'elles ne fassent pas des épousesdociles (Cammishet Brock, 1994). Toutefois, au Kenya et au Rwanda, un nombre important de mères interviewées préferent investir dans l'éducation des filles et ceci pour des raisons qui sont souvent invoquées pour expliquer le refus de cet investissement, à savoir un avenir mieux assuré pour la famille et les vieux jours (Davison, 1993; Prouty, 1991). Au Zimbabwe, des parents vivant en zone rurale ont déclaré que l'éducation était importante pour tous leurs enfants et ont insisté sur le fait que leurs filles sont de futures mères qui auront besoin d'argent pour entretenu leurs familles "et même pour s'occuper de nous, puisque nos fils nous quittent pour aller en Afiique du Sud" (Graham-Browne, 1991). En Zambie, l'accroissement des effectifs fémininsdans l'enseignement primaire et secondaire, malgré la sécheresse et la grande détresse économique, est imputé à la conviction populaire de la valeur de l'instruction et de l'importance de l'éducation des filles pour réaliserdes progrès (Kelly, 1991 :98). Dans toute la région, l'enseignement formel a été traditionnellement lié aux possibilités d'emploi, notamment dans la fonction publique (UNICEF, 1992). Les famillesjugent en général la valeur de l'éducation en fonction des rémunérations obtenues sur le marché du travail. Sachant que les filles ont toujours été exclues de l'école et du marché oficiel du travail, il semble prudent aux Les filles et l'école en Afriaue subsaharienne :de l'analyse à l'action 19 familles d'investir dans l'enseignement formel des garçons car ils seront toujours mieux placés pour tirer avantage du marché officiel de l'emploi. La tradition de faible scolarisation des filles et l'insuffisance de leurs résultats à l'école et sur le marché du travail renforce donc ce préjugé familial et communautaire (Appleton et autres, 1990; Brock et Cammish, 1991; Davison, 1993; Davison et Kanyuka, 1992;Dundow et Howuth, 1993;Kapakasa, 1992). D'autres formes d'éducation sont considéréespar la sociétécomme étant plus efficaces que le système formel d'enseignement pour préparer les filles à leur rôle d'épouse et de mère. L'apprentissage continue à donner des aptitudes pratiques auxjeunes de la région. Ces programmes sont appréciés par les parentsqui souhaitentsouvent que leurs filles acquièrentquelques compétences pratiques avant de se marier. La couture et le commercesont particulièrementrecherchés(Akpaka et Gaba, 1992;Niane et autres, 1993). Dans certains cas, les filles quittent l'école d'elles-mêmes pour s'engager dans des activités économiques. "Une instruction suffisantepour devenir coiffeuse ou tenir une rôtisserie poulets peut inciter lesjeunes filles intelligentesà quitter l'école pour gagner leur vie" (Cammish et Brock, 1994 :238). Les parents et les familles invoquent souvent le manque de ressources pour expliquer la non scolarisation des filles. Si la pauvreté impose certes de réelles limitesà la fréquentation de l'école et si les coûts économiques de l'éducation sont prohibitifs pour certaines familles, les recherches donnent cependant a penser que cette situation doit être examinée de près. Des études menées au Malawi et en Ouganda (voir encadré 2.4) suggèrent en effet que "le manque de moyens" peut être, dans certains cas, un prétexte à la réticence des parents et des familles à investir dans l'éducation des filles, parce qu'ils ne comprennent pas la valeur de cette éducation pour les filles et aussi à cause de leur perception socioculturelledu rôle des femmes dans la société(Fleuret et autres, 1992;Kapakasa, 1992). Encadre 2.4 :Manque de moyens! Une enquête auprts des parents de 237 elèves ougandais ayant abandonne I'ecole suggtre que le manque d'argenf cité comme raison de ne pas instruire les enfants ou de les retirer de l'école, pourrait masquer d'autres priorités dans des situations où l'argent n'est pas en cause. Certains facteurs socioculturels sont en jeu. Les auteurs insistent aussi sur l'importance de savoir lequel des parents prend la responsabilitéd'assumer les frais d'éducation. Ils mettent en doute la notion de "tradition" qui détermine à qui il incombe de payer les droits de scolarité. L'idéologie la plus répandue donne à entendre que ce sont les pères qui sont responsables de cette dépense, bien que les mtres prennent fréquemment en charge tout ou partie de ceux-ci. L'étude montre qu'il y a une tendance inquiétante chez les parents à se dégager de leur responsabilité en la matitre en espérant que les enfants prendront eux-mêmes en charge leurs droits de scolarité. Il a en effet été observt que des écoliers entreprenaient des travaux divers (culture, charbon de bois et commerce) pour gagner le montant de leurs droits de scolaritt. L'attention des chercheurs a été attirée sur ce probltme par plusieurs enseignantes chevronnées, qui font remarquer qu'il est directement lié à l'augmentation de la délinquance chez les étudiants ainsi que du nombre de grossesses chez les etudiantes qui obtiennent les fonds nécessaires à leurs études grâce à leurs rapports avec des hommes plus âgés. Il faut tgalement attirer l'attention sur les risques de maladies comme le SIDA et sur la vulnérabilité particuliére des orphelins de guerre en matière de scolarisation (Fleuret et autres, 1992). Au Malawi, il a été constaté que si on cherche à aller au-delà de l'incapacité de payer l'école, d'autres raisons apparaissent : "elle ne s'intéressait plus aux études", "je ne crois pas qu'elle apprenait quoi que ce soit que sa mtre n'aurait pas pu lui enseigner", "je ne voulais pas qu'elle aille seule à l'école à pied quand ses frtres ont commence à aller aux cours de l'aprés- midi", "elle est devenue enceinte", "elle a quitte parce qu'elle voulait se marier", etc. De nombreux parents invoquent le manque d'intkrêt et la pression des pairs pour expliquer l'abandon, mais l'auteur note aussi que les parents sont peu enclins à insister pour que les enfants restent dans l'enseignement formel, ce qui est en contraste avec la volonté de soumettre leurs enfants aux rites de l'initiation, en dépit du fait que ces ckrémonies coûtent souvent plus cher que l'éducation (Kapalcasa, 1992:9). 20 Les filles et l'kcole en Afrique subsaharienne :de l'analyse ti l'action Facteurs socioculturels Les espérances socioculturellesdes filles et la priorité donnée à leur rôle futur d'épouse et de mère ont un impact fortement négatif sur leurs possibilités d'instruction. Les coutumes et croyances influencent les décisions d'envoyer les filles à l'école ou de les en retirer, ainsi que les initiatives des étudiants, leurs résultats scolaireset leur niveau d'instruction. Initiation Les cérémonies d'initiation restent importantes dans certaines communautés d'Afrique subsaharienne. Depuis quelques années, la recherche a commencé à explorer l'influence de ces cérémonies sur les résultats scolaires des filles. Les observations faites au Malawi montrent que l'initiation pose aux filles plusieurs problèmes qui affectent leur fréquentation et leurs résultats scolaires, mais qui peuvent aussi conduire à leur abandon. Le calendrier des cérémonies est souvent incompatibleavec celui de I'école, ce qui se traduit par de l'absentéisme. Bien que l'initiation marque le passage de l'enfance à l'âge adulte, les autorités scolairescontinuentàtraiter comme des enfants les jeunes initiées qui reviennent à l'école. Celles-ci doivent toujours participer à certaines activités et il leur est infligé des punitions qui ne conviennent pas à des adultes. Par ailleurs, les jeunes filles initiées ont du mal à revenir à l'école et à se concentrer sur leurs études parce que leur esprit est alors centré sur le mariage. Une étude conduiteau Malawi montre nettement que certains parents sont plus disposés à couvrir les frais de l'initiation que ceux de I'école (Kapakasa, 1992). Les garçons du Malawi passent aussi par l'initiation, mais les publications ne mentionnent rien quant aux effets de cette initiation sur leur éducation(Grant Lewis, 1990;Kapakasa, 1992). Certaines cérémonies d'initiation comportent la circoncision ou l'excision. Les filles et les garçons qui participent à des cérémonies d'initiation sont confrontés aux mêmes problèmes, que la circoncision soit prévue ou non. Au Kenya, ces cérémonies sont censées avoir lieu pendant les congés scolaires mais elles commencent souvent beaucoup plus tôt, ce qui fait que les enfants s'absentent de l'école. Une fois circoncis, ils se considèrent comme adultes. A leur retour en classe, ils ont une mauvaise influence sur leurs condisciples non circoncis, ils sont impolis avec les enseignants non circoncis (en particulier avec les femmes) et deviennent indisciplinés. Leurs résultat. scolaires déclinent fortement et fréquentent irrégulièrement l'école pour finir par abandonner leurs études (Gicharu, 1993;Nangurai, 1994;Njau et Wamahiu, 1994;Wamahiu, 1994). Les interactions entre les cérémonies d'initiation, le prix de la mariée, le mariage précoce et l'éducation sont très bien illustrésdans une publication récente (Njau et Wamahiu, 1994)(voir figure 2.5). En Tanzanie, des données de 1991 indiquent que ces rites sont parmi les causes les plus courantes d'abandon des études, tant pour les filles que pour les garçons. Sur les 45.487 enfants qui auraient abandonné l'école primaire cette année-là, 36.941, soit environ 81 %, I'aumient fait pour cette raison, qui "semble correspondreau 'unyango' et au Ijando', ou rites de puberté". Autrefois, les enfants manquaient deux ou trois semaines d'enseignement pour participer aux rites de la puberté. Aujourd'hui,ces derniers deviennent le motif du retrait définitif des enfants de l'école, ce qui donne à penser que l'éducation formellen'est guère appréciée(TGNP, 1992:82). Dans certaines zones rurales du Mozambique, les familles laissent leurs filles à l'école après leur première menstruation et les rites d'initiation, les maintenant en quelque sorte dans un état Les filles et 1'Ccole en Afri~uesubsaharienne :de l'analyse h l'action 21 d'enfance artificielle. Cette pratique est considBréecomme étant très risquée, eu Bgard A la certitude du mariage pour les filles et au besoin d'attirer de la main-d'oeuvre masculine dans le système de lignage matrilinéaire(Palme, 1993). Figure 2.5 : Influence de certains facteurs socioculturels sur l'abandon des études par les filles PERCEPTION SOCIALE DE LA FEMME EN TANT QUE BIEN D'ECHANGE ARRANGEMENTS ET 1OU NEGOCIATIONS EN VUE DU MARIAGE PARTICIPATION AUX NEGOCIATIONS CEREMONIES D'INITIATION DE L'ENFANCE A L'AGE ET 1OU TRANSFERT QUE PEUVENT INCLURE L'EXCISION SUR LES CONDISCIPLES ABSENTEISME NON INITIES OU NON REDOUBLEMENT INDISCIPLINE Source: Adapted from Njau and Wamahiu; 1994. Religion La religion, particulièrement l'Islam, est généralement associée à un faible taux de scolarisation des filles (Appleton et autres, 1990; Colclough et Lewin, 1993; Lange, 1993). Le souvenir de l'imposition d'une éducation occidentale, qui est liée au Chistianisme,et des incitationsà la conversion, reste très vivace dans certaines régions islamiques. Il est évident que certains parents préfèrent que leurs filles suivent un enseignement islamique, car la crainte reste grande de voir l'éducation occidentale promouvoir chez les fillesdes valeurs et un comportementqui sont contraires aux normes culturelles (souvent présentées comme des obligations religieuses) (Brock et Cammish, 22 Les filles et l'kcoleen Afrique subsaharienne:de l'analyse h l'action 1991;Kane et de Brun, 1993;Niles, 1989;Pittin, 1990;Robertson, 1986). Cependant, la religion se substitue souvent aux normes culturellesapplicablesau rôle des femmes et il est nécessaire, bien que difficile, de distinguer entreces deux facteurs. Par exemple, les Fula du nord de la Sierra Leone étaient, il y a 25 ans, une socidte musulmane pauvre. Aujourd'hui, ils constituent une force économique dominante à Freetown, où ils investissentdans la promotion et la construction immobilières. Ils utilisent aussi leurs richesses pour investir dans l'éducation de leurs enfants. Ils ont établi des écoles et encouragent leurs enfants a exercer des occupations professionnelles. Autrefois, rares étaient les jeunes filles Fula qui fréquentaientles écolesformelles. Mais, à mesure que les familles s'enrichissaient, l'éducation de ces jeunes filles s'estfortementdéveloppée(Brocket Cammish, 1991). Dans le nord du Nigéria, malgré les effortsdes pouvoirs publics pour promouvoir l'éducation primaireuniverselle, les parents des zones rurales persistent néanmoins dans leurs attitudes négatives à l'égard de I'éducation occidentale et préfèrent l'éducation coranique pour les filles. Cependant, l'influence d'un environnement urbain apparaît dans une étude, quand un échantillon de citadines qui se sont déclarées en faveur de l'éducation occidentale pour leurs filles et qui espèrent beaucoup de leur instruction et de leursperspectives d'emploi (Niles, 1989). Il ressort d'une étude récente que l'attitudenégative à l'égard de l'éducation des filles dans le nord du Cameroun, dans une région principalement musulmane, peut s'expliquerpar ccl'isolement,les grandes distances, la pauvreté et le ressentiment suscitépar les changements imposés de l'extérieur". Bien que la réclusion des femmes et leur statut inférieur soientjustifiés par les hommes au nom de l'Islam, les familles de l'élite musulmane des zones urbaines envoient néanmoins très volontiers leurs fillesà l'école (Cammish et Brock, 1994:240). Une analyse des facteurs qui entravent la scolarisation des filles au Mali a conclu que "la religion, mesurée en fonction de l'intensité de la croyance et la pratique des parents et de son influence sur leurs décisions ne semblepas êtreun facteur déterminant de l'envoi des fillesà l'école". (Soumaré, 1994 : 16). Dans leur majorité (78 %), les parents interviewés ne croient pas que l'école nuise aux convictions religieuses de leurs filles. La plupart des parents qui croient que l'éducation compromet la foi de leurs filles vivent en milieu rural. Le mariage précoce est utilisé pour mesurer l'impact culturel de l'attitudedes parents à l'égard de la scolarisation des filles. Trente-cinq pour-cent des parents préfèrent le mariage à l'école pour leurs filles adolescentes. Les parents de la région qui sont les plus convaincusdes effetsnégatifs que I'éducation peut avoir sur la foi de leurs filles, le plus souvent des ruraux, montrent aussi une nette préférence pour le mariage précoce. Les autres parents n'empêcheraientpas leurs filles d'aller à l'école et ne les en feraient pas sortir dans le seul but de les marier. "Ils affirment tous que tant que leur fille est à l'école et y travaille bien, ils demanderaient à un prétendant potentiel de retarder le mariage pour lui laisser la possibilité d'obtenir un diplôme." Cependant, au cours des entretiens, les parents ajoutent aussi, que "si quelques unes de nos filles abandonnent leurs études parce qu'elles deviennent enceintes, la plupart des autres échouent et finissent par se trouver mal à l'aise dans notre société à la suite de leur manque d'instruction. Par conséquent, ces filles tentent de se rendre en ville parce qu'elles ne souhaitent pas se marier au village." (Soumaré, 1994: 17). En Guinée, il semble que les convictions religieuses empêchent les enfants, les filles en particulier, de fréquenter l'école publique. Une équipe de chercheurs a trouvé trois villages où, pour des raisons religieuses, aucun enfant n'allait à l'écoleet un autre où l'éducation des filles suscitait plus de résistanceque celledes garçons. L'école coraniquecoexisteavec l'école publique mais, suivant les Les filleset l'école en Afriquesubsaharienne:de l'analyse A l'action 23 convictions religieuses et les idées sur l'éducation adéquate selon le sexe, certaines communautés envoient la plupart de leurs enfants, surtout les garçons et seulement quelques filles, h l'école publique. La perception générale que "les filles n'ont besoin que d'apprendre les prières" et qu'elles n'ont pas besoin de savoir lire puisqu'elles ont peu de chances d'être éduquées. Ceci semble s'appliquer h ce que l'on attend de l'éducation donnée aux enfants dans le systhe public. En conséquence, les filles Mquentent en général l'école coranique moins longtemps que les garçons (Anderson-Levitt et autres, 1994). En résumé Les facteurs socioculturelset socioéconomiques,au niveau du ménage et de la communauté, qui entravent l'éducation des filles, sont étroitement liés entre eux. Leurs effets sur l'instruction des filles sont profonds et affectent les résultats et la persévérance de celles qui restent à l'école. Il est indispensable de bien comprendre comment les facteurs socioculturels et socioéconomiques déterminentles décisions des ménages quant à l'ambivalence de l'investissementdans l'éducation des filles pour formuler des stratégies destinées à remédier à la faible demande sociale d'éducation féminine. La documentation spécialiséedémontre que le manque de ressources pour couvrir les coûts directset d'opportunitéde l'éducation des fillesest l'un des grandsobstacles. Il faut centrer l'attention sur les points suivantsafin de mieux saisir lesprincipauxfacteurs qui agissentdu côté de la demande. C'est dans les zones rurales et marginales, où la pauvreté est endémique et les possibilités de création de revenus sont limitées, que la demande d'éducation féminine semble être la plus faible. Il est nécessaire d'identifier les régions et zones où la scolarisation des filles est particuliérement basse et d'en rechercher les causes, de les analyser et d'y porter remède. Ceci doit être fait en collaboration avec les collectivités locales et impliquertous les intéressés :enseignants,parents et élèves. La complexité des perceptions des ménages et des familles sur l'éducation des filles et les dispositions résidentielles, ainsi que la manière dont ces facteurs influencent les faibles investissements dans l'éducation formelle des filles commencent à attirer l'attention qu'elles méritent. Ces questionsjustifient une recherche plus approfondie, notamment s'il est envisagé d'octroyer des subventionspour inciter les familles les plus démuniesà envoyerleurs filles à l'école. Les institutions et pratiques culturellesqui limitent le potentiel d'éducation formelle des filles doivent être analysées plus profondément, de préférence en collaboration avec les communautés, pour permettre de concevoir des interventions collectives. Les quelques recherches entreprises sur le rôle des institutions parallèles, telles que l'apprentissage et l'initiation, dans la limitation de la demande d'éducation féminine doivent être poursuivieset discutées. 24 Les filles et I'kcole en Afnque subsaharienne:de l'analyse B l'action FACTEURS LIÉSÀ L'ENVIRONNEMENT SCOLAIRE Les recherches sur l'impact des facteurs scolaires sur l'éducation des filles ofhnt un éclairage intéressant sur la façon dont l'école perpétue la discrimination entre garçons et filles. L'environnement scolaire, les attitudes et la pédagogie des enseignants ainsi que les préjugés à l'encontre des filles dans les matériels pédagogiques ont tous une influence sur les résultats obtenus par les filles. Environnement scolaire L'état lamentable de la plupart des établissementsd'enseignement reflète la pauvreté des pays africains. Le dénuement des écoles se manifeste par le manque de salles de classe, d'équipement et de matériel didactique. Les installationsdisponibles sont généralement insuffisantes et délabrées; souvent les écolesn'ont ni eau ni électricité. Dans plusieurs pays, l'administration n'est pas en mesure de payer régulièrement les rémunérations des enseignants et les budgets de fonctionnement des écoles sont décaissés de façon intermittente. Il s'ensuit que les enseignants sont souvent absents et peu motivés. Les écoles et les enseignants sont obligés de rechercher d'autres sources de revenus. Il y a, par conséquent, une plus forte demande de participation financière des parents et un recours au travail des élèves pour créer des revenus. Cette situation a un effet négatif sur la quantité et la qualité du temps passé à enseigner et sur les performances et résultats scolaires. Certains parents sont de plus en plus découragbs d'envoyer leurs enfants à l'école (Brock et Cammish, 1991; Fleuret et autres, 1992; Hyde, 1993b; Kapakasa, 1992; Grant Lewis et autres, 1990; Moskowitz et autres, 1991; UNICEF, 1993; Banque mondiale, 1988). Type d'école Les fillesont moins d'accès à l'école que les garçons àtous les niveaux de l'enseignement. Il y a de nombreux commentaires sur les résultats obtenus par les filles en fonction du trpe d'établissement auquel elles ont accès, notamment au niveau secondaire :écoles mixtes ou non, de l'état ou privées, ou encore communales. Au Cameroun, les filles qui fréquententles bonnes écoles mixtes sont généralement d'un milieu socioéconomique plus élevé que celui des garçons et obtiennent de meilleurs résultats que leurs condisciples masculins, à la fois en scienceset en langues (Kilo, 1994). Les publications s'accordent à dire que, généralement, les filles rli;i fréquentent les écoles qui leur sont exclusivement réservées ont le plus souvent de meilleuts résulia's aux examens nationaux que celles qui sont dans les écoles mixtes, particulièrement en sciences et en mathématiques6 (Lee et Lockheed, 1990; Ministère de la santé, GTZ, 1985). Les résultats provisoires obtenus dans des filières différentes selon le sexe, mentiorinés dans l'encadré 2.5, 6 Souventil est prétendu que les résultatsdes filles sont infkrieurs A ceux des garçons. Mais il est kgalementavancé qu'il y a eu un dQlin géneral des performances scolaires de tous les enfants, particulièrement en sciences et en mathematiques(MwWa, 1993;Kinyanjui, 1993;Banque mondiale, 1991). Les filles et l'école en Afrique subsaharienne :de l'analyse A l'action 25 suggèrentqu'il pourrait y avoir là une solution alternativeaux écoles non mixtes pour promouvoirde meilleursrésultats fdmininsau niveau secondaire (Hyde, 1993b). En Tanzanie, les écoles secondaires privées ont un meilleur rapport élèveslenseignantet un nombre plus élevé d'enseignantsmoins qualifiés que les écoles publiques. Comme les filles sont plus nombreuses que les garçons à fréquenter les établissements privés, il s'ensuit que les résultats des élèves du privé sont inférieurs, en moyenne, à ceux des écoles financées par l'état (Mbilinyi et Mbughuni, 1991; Banque mondiale, 1991). De même, au Kenya, les écoles publiques ont une zone de recrutement plus étendue, des enseignants plus qualifiés et produisent de meilleurs résultats aux examens nationaux que les écoles Harambee. Ces dernières peuvent cependant recevoir des subventions officielles. Une étude indique que les filles qui fréquentent ces écoles proviennent de foyers plus pauvres, ont des perspectives d'éducation moins prometteuseset sontplus susceptiblesde devenir enceintes. EncadrC 2.5 :Fili6res skparées pour chaque sexe Un projet de recherche menk au Malawi a examin6les facteurs institutionnelset pkdagogiques qui influencent I'kducation des filles dans l'enseignement secondaire. Les résultats montrent que, dans les kcoles mixtes, les filles sont en minoritk, soit en moyenne 30 % des effectifs. Par ailleurs, elles sont en général plus jeunes que leurs condisciples masculins. L'environnement scolaire est difficile pour les filles qui sont harcelées, taquinées, ou même toumkes en ridicule, par les garçons quand elles apparaissent être trop intelligentes et quand elles ne le sont pas assez. Les initiatives prises par les enseignants pour mettre filles et garçons dans des filières distinctes ont donnt des rksultats intkressants. Dans une kcole, cet& séparation selon le sexe et les aptitudes pour les classes de mathkmatiquesa kté bénéfique tant pour les filles que pour les garçons lors du passage du Certificat de premier niveau (Junior Certificate) et du Certificat national du Malawi (Malawi Certificate of Education); l'écart entre filles et gaqons au niveau de premier cycle secondaire a ktk sensiblement réduit. Dans un autre établissement, les filles ont étk rassemblées dans une même classe pour toutes les matiéres et, ici encore,. une amélioration des résultats des garçons et des filles a été enregistré. L'auteur laisse entendre que la skparatio des sexes pourrait o W r une solution altemative aux kcolesnon mixtes (Hyde, 1993b). En ce qui concerne la continuité, les taux d'abandon constatéssont plus élevés dans les zones rurales, notamment dans le primaire, et le sontdeux fois plus dans les établissementsmixtes. L'étude indique aussi que moins il y a de filles dans une école, plus elles sont susceptibles d'abandonner leurs études (Ministèrede la santéIGTZ, 1988). D'une façon générale, il y a moins d'écoles pour filles qui sont financées par l'état. Il n'est donc pas surprenant de constater qu'il y a plus de filles que de garçons dans les écoles privées et communales de moins bonne qualité7(Kinyanjui, 1993; Ministère de la santéIGTZ, 1988; Banque mondiale, 1990, 1991). Dans certains endroits, les parents préfèrent nettement envoyer leurs filles à l'école coranique ou madarassa (Anderson-Levittet autres, 1994;Kane et de Brun, 1993;Niles, 1989; Niane et autres, 1993). Eloignement de l'école En Ethiopie, en Gambie, en Guinée, au Kenya, au Mali, en Sierra Leone, en Tanzanie et au Zimbabwe, les longs trajets que doivent parcourir les filles pour se rendre à l'école sont dissuasifs et - 7 Dans ce cas, la mauvaise qualité est définie par un rapport élèves/enseignant défavorable et un grand nombre de professeur non qualifiés. 26 Les filles et 1'6cole en Afiique subsaharienne:de l'analyse h l'action ont une influencesur leurs résultats scolaires,notamment dans les zones rurales (Brocket Cammish, 1991; Ilon, 1991;Kane et de Brun, 1993; Long et Fofanah, 1990; Mbilinyi et Mbughuni, 1991; Nangurai, 1994; Save the Children USA, 1993; Soumaré, 1994; Banque mondiale, 1991). Ce probleme a deux dimensions : l'une se rapporte à la distance et à l'énergie nécessaire pour la parcourir, souventl'estomacvide, l'autre est relative B la craintedes agressionssexuelles). En Ethiopie,environ 20 % des élèvesde premiere année marchent plus de dixkilomeires par jour pour se rendre à l'école (TGWUNICEF, 1991). Lors d'une enquête auprhsdes élèvesdu primaire à Freetown (Sierra Leone), 87 % d'entre eux se sont plaints de la grande distance à couvrir pour se rendre à l'école. Les auteurs attribuent cette inquiétude à des problemes d'urbanisme et B l'insuffisance du systeme de transport de la ville. L'étude fait aussi mention des difficultés d'accès aux écoles rurales dues au mauvais état des routes (Brock et Cammish, 1991 : 89). Ce problème a des répercussions sur l'inspection des écoles et est aussi souligné dans une étude sur l'éducation des filles en Guinée (Long et Fofanah, 1990). Une autre étude montre que la proximité des écoles, en Guinée, favorise la scolarisationdes filles (Anderson-Levitt et autres, 1994). Dans une enquête au Mali, la distance explique 14 % de la variance des effectifs féminins. L'éloignement de l'école est donc un critère important tant pour les citadines que pour les campagnardes, mais certainement plus pour lesjeunes rwales. D'ailleurs, la plupart des filles vivant loin de l'école disent être découragées par la distanceet la nécessitéde s'y rendre à pied (Soularé, 1994:36). Attitudes etpédagogie des enseignants Les études suggèrent que les attitudes des enseignants, leurs comportements et leurs pratiques pédagogiques ont probablement les implications les plus significativessur la persévérance des filles et leurs réalisations scolaires. Les attitudes des enseignants à l'égard de leurs éleves reflètent les préjugés généraux de la société quant au rôle social des femmes et aux aptitudes des filles à l'étude. Des enquêtes faites au Cameroun, en Guinée, au Malawi, au Rwanda et à la Sierra Leone montrent que les enseignants aussi bien que les enseignantes estiment que les garçons sont plus doués pour les études que les filles (Anderson-Levittet autres, 1994;Brock et Cammish, 1991; Davison et Kanyuka, 1992;Kilo, 1994;Long et Fofanah, 1990;Prouty, 1991). D'après des observations faites dans des classes du Kenya, du Malawi et du Rwanda, les enseignants s'occupent davantage des garçons que des filles, ou même ignorent completement ces dernieres. Au Cameroun, les enseignants ont reconnu qu'ils préfèrent enseigner aux garçons et qu'il s'intéressent plus à ces derniers qu'aux filles (Kilo, 1994). En revanche, dans d'autres cas, il n'y a guere d'indices de discrimination à l'encontre des filles de la part des enseignants (Grant-Lewis, 1991; Hyde, 1993), ce qui est sans doute l'exception plutôt que la norme. Au Zimbabwe, il a été relevé une certainediscrimination chez les enseignantsdu secondaire,qui prêtent plus d'attentionaux mens et leur donnent la priorité dans la distribution des manuels scolaires et autres matériels pédagogiques (Graham-Brome, 1991). Au Mozambique également, il a été noté que "le peu de communication entre maîtres et élèves dans les écoles primaires, en dehors de quelques écoles typiquement urbaines, se produit essentiellemententre les garçons et l'enseignant. Le taux élevé d'échec des filles pourrait résulter dans une large mesure de l'inégalité du traitement en classe." (Palme, 1993 :34). L'interaction entre maître et éleves est souvent négative et décourageante quand elle impliqueune fille. De plus, il ne semble guère que les enseignantes soient à cetégard meilleures ou pires que leurs colleguesmasculins. Les filles et l'école en Afrique subsaharienne : de l'analyse B l'action 27 La promotion des enseignantes a été recoinmandée comme stratégie d'encouragement à l'éducation des filles. Mis à part le fait que ces enseignantes offient aux filles un modèle positif, notamment dans les zones rurales, les parents sont plus rassurés quant à la sécuritéde leurs filles par la présence de femmes. Cependant, rien ne permet de déceler un impact positif quelconque des enseignantes sur les performances des filles. L'analyse montre, en effet, que les enseignants, masculins ou féminins, n'attendent pas grand-chose des filles (Anderson-Levitt, 1994; Palme, 1993; Prouty, 1991; Serpell, 1993). Néanmoins, une étude effectuée en Ouganda démontre que les plus grandes différences d'effectifs selon le sexe se trouvent dans les régions les plus pauvres, où le pourcentage d'enseignantes est faible(Banque mondiale, 1992). L'importancede l'enseignant,qu'il soit homme ou femme, dans la promotion de l'étude et des bonnes performances a été notée par les chercheurs. La bonne administration du personnel enseignant a un effet positif sur le moral et l'efficacité. Le comportement des enseignants, leur expérience et leur dévouement sont des caractéristiques essentielles de la réussite de l'enseignement (Abrah et autres, 1989; Hyde, 1993; Fleuret et autres, 1992; Khan et Berstecher, 1988; Kudjoh et Mingat, 1993;Lange, 1993;Long et Fofanah, 1990;Palme, 1993;Wamahiu, 1994;Wawem, 1994). Encadre 2.6 :Attitudes et pratiques pedagogiques des enseignants Une étude effectuée dans deux Ccolessecondaires de Nairobi (Kenya) indique que les filles qui fréquentent l'école mixte ont plus souvent que les garçons une opinion négative de l'étude des sciences. Les filles de I'Ccolenon mixte ont une expkrience plus positive de leurs cours de sciences et sont mieux tZ même d'étudier et faire carrière dans les domaines scientifiques. Cependant, les discussions avec les éleves ont révélé une réelle inquiétude quant au conflit possible entre une carrière scientifique et leurs futursrôles d'épouse et de mère. A l'école mixte, les filles ont cité les pressions exercées par celles qui ont échoué en sciences et mathématiques qui les font douter de leurs espoirs de réussite dans ces matiéres. La croyance que les sciences sont difficiles se renforce par elle-même. A l'école mixte, les filles adoptent alors une attitude passive pendant les cours de sciences et de mathématiques, en partie parce qu'elles doutent d'elles-mêmes, mais aussi par suite du comportement de l'enseignant. Par exemple, dans une classe de physique, I'enseignant ne s'intéresse qu'aux garçons. Pendant les travaux pratiques et de laboratoire, les filles prennent les notes pendant que les garçons font les expériences. Les 6leves qui ont étudié les sciences sont mieux placés pour entrer à l'université, tandis que les filles de I'Ccole mixte ont déjà renonc6 tout espoir de passer l'examen national bien avant qu'il ait lieu (Ndunda, 1990). Au Malawi, un échantillon d'enseignants a caractérisé leurs éléves féminines comme étant timides et peu susceptibles de lever la main en classe. Quatre-vingt pour-cent d'entre eux pensent que les filles se conduisent mieux que les garçons et 90% estiment que les garçons sont plus doués pour les études. Mais, la plupart des raisons données pour expliquer pourquoi les garçons sont académiquement meilleurs sont, en fait, des remarques négatives au sujet des filles plutôt que des descriptions de caractéristiques positives des garçons. Le manque d'ambition des filles, leur morale relâchCe et leurs grossesses précoces se trouvent parmi ces raisons (Davison et Kanyuka, 1992 :463). En Tanzanie, des observations faites en classe démontrent que les enseignants s'occupent davantage des garçons que des filles. II est dit que l'environnement scolaire est autoritaire et "macho", que les punitions corporelles y sont fréquentes et que la pédagogie y est centrée sur I'enseignant, ce qui crée un contexte compétitif qui n'est guère propice à l'acquisition des connaissances,notamment pour les filles(Mbilinyi et Mbughuni, 1991). Programmes, manuels et autres matériels scolaires La faible demande sociale d'éducation pour les filles est souvent attribuée au fait que les parents et les collectivitésn'accordent pas devaleur à l'éducation des filles, ou sont ambivalentsà cet 28 Les filleset l'école en Afrique subsaharienne:de l'analyse l'action tl égard. Ce point de vue est fortement soutenu par les recherches et plusieurs études mentionnent la déception éprouvée par les parents devant le systéme éducatif actuel, ainsi que le souhait de ces derniers d'y trouver des programmes plus pertinents, mieux adaptés à la vie quotidiennedes éléves, qui donnent aux enfants les qualifications pratiques nécessaires pour obtenir un emploi (Brock et Cammish, 1991; Kinyanjui, 1987; Koczka, 1992; Serpell, 1993; Banque mondiale, 1992). Ces étudesdiscutentégalement les options limitées offertesaux filles dans les systèmes éducatifs actuels. Il y a de forts préjugés quant au choix des matières accessibles aux filles et celles-ci sont souvent exclues des sciences et des mathématiques pour être orientées vers les sujets traditionnellement "féminins". Sous l'influence de facteurs culturels et de leurs perceptions et préférences, les filles choisissent souvent des matières qui les dirigent vers un emploi dans l'éducation, la santé ou le support administratif,ce qui limite encore les options qui leurs sont ouvertessur le marché du travail et les amène à se concentrer dans des domaines non concurrentiels (Baden, 1993; Beoku-Betîs et Logan, 1993;Kinyanjui, 1987;Ndunda, 1990;Mbilinyiet Mbughuni, 1991;Vandermoortele, 1991). Les images auxquelles les filles sont exposées à l'école contribuent puissamment à l'idée qu'elles se font d'elles-mêmes. Plusieurs études insistent sur le besoin d'une projection plus positive et plus exacte des femmes et de leurs contributions à l'économie. Dans une étude sur la représentation des filles et des femmes dans les manuels scolaires du Kenya un auteur déclare que "les manuels scolaires sont le média de masse pour les enfants d'Afrique" (Obura, 1991: 10). D'après Obura, les images présentées par les livres scolaires du Kenya agissent fortement sur les jeunes esprits, car ces manuels sont le principal stimulant intellectuel disponible dans un environnement où beaucoup de foyers manquent de livres. Cependant, les filles et les femmes sont presque invisibles dans ces livres, même dans le domaine de l'agriculture où les femmes sont pourtant très productives et contribuent une grande partie de la main-d'oeuvre. Bien que l'exclusion des filleset des femmesdans les manuels ne soit pas délibérée, lestextes examinésfont preuve d'une nette préférence, mais inavouée, en faveur des hommes. En donnant une image faussée du monde réel, ces textes perpétuent les idées préconçues qui veulent que les femmes ne soient pas des citoyennes compétentes et actives; ils privent ainsi les écolières d'exemples positifs (Obura, 1986, 1991). Dans la Gambie, un examen récent de manuelsd'anglais, d'études socialeset de protection de l'environnement, de sciences et de mathématiques, d'études islamiques, ainsi que de manuels destinés aux enseignants des sciences, des mathématiques et des études islamiques corroborent les résultats de l'enquête faite au Kenya. En dépit des efforts faits pour éliminer des manuels les préjugés à l'encontre des femmes, la tendance à les décrire dans des rôles maternels et passifs par rapport aux hommes persiste (Kane et de Brun : 42, 43; annexe 3.11). Les conclusions tirées au Kenya et dans la Gambie sont confirmées par d'autres études qui constatent que les manuels et les matérielspédagogiques perpétuent une image stéréoîypéeselon laquelle la contribution des femmesà l'économie est minime (Lange, 1994; Malenzapa, 1994; Niane et autres, 1993; Mbilinyi et Mbughuni, 1994; Wamahiu, 1994). En Zambie, un examen similaire des préjugés exposés dans les manuels scolaires a conduit à une nette modification de la représentation des rôles respectifs des hommes et des femmesdanslesmatérielséducatifs. Disposer de manuels scolaires est un des ddterminants essentiels de la réussite des élèves. (Khan et Berstecher, 1988; Kudjoh et Mingat, 1993; Lockheed et Verspoor, 1991; UNESCOAJNiCEF, 1993). Mais la mesure dans laquelle l'accès limité des filles à ces manuels, qu'ils contiennent ou non des stéréotypes, a un impact sur leurs performances scolaires n'a pas été explorée. Les filles et I'kcole en Afrique subsaharienne :de l'analyse à l'action 29 Le harcèlement sexuel8 "Alors que les multiples contraintes économiques et sociales qui empêchent les femmes africaines de s'instruire sont l'objet de beaucoup de soucis, la question de la violence et du harcèlementsexuelsa été largementnégligée." (Hallam, 1994). Partout dans le monde, le harcèlement sexuel dans les établissements d'enseignement fait de plus en plus l'objet de nombreuses discussions (AAUW, 1990;Larkin, 1994). Le viol collectif de 75 écolières du secondaire et la mort de 19 autres au cours d'une attaque par leurs condisciples masculins à l'école catholique secondaire mixte Saint-Kizito, en juillet 1991 au Kenya, a attiré une attention internationale sur la violence et le harcèlement sexuels dans les établissements scolaires d'Afrique. Mais de tels actes brutaux perpétrés sur des filles à l'école ne sont pas exceptionnels. Une étude récente signale "qu'il existe une pandémie de violence et harcèlement sexuels dans les établissements scolaires africains" (Hallam, 1994). JI s'agit en effet d'une crainte très réelle pour les élèves, les parents et les autorités scolaires (Kane et de Brun, 1993; Mbilinyi et Mbughuni, 1991; Ministèrede I'éducationIGTZ, 1988;Banque mondiale, 1990, 1991;Yeboah, 1993 :21). Qui sont les auteurs de ces violences? Les étudiants masculins sont considérés en être les principaux responsables. Constituésen groupes, tels que clubs et sectes, ils persécutent les filles, les insultent, les caricaturent dans des publications scolaires obscènes, les harcèlent, les frappent et les violent (Hallam, 1994). Une étude effectuéeen Guinée montre que les garçons sont très agressifs à l'égard des filles et qu'ils utilisent la force, la menace et la moquerie pour les empêcher de s'en plaindre (Anderson-Lewitt et autres, 1994). Des observations analogues ont été faites dans les écoles du Rwanda et sont d'autant plus évidentesque les enseignants masculins encouragent la formation de "gangs" et l'emploi de langages abusifs (Prouty, 1991). Ces mêmes enseignants persécutent aussi leurs élèves de sexe féminin, les menacent de les faire échouer ou les humilient publiquement pour les acculer à des liaisons sexuelles. II semble aussi qu'ils récompensent les écolières qui "coopèrent" en leur donnantde bonnes cotes et en les dispensant du paiement des droits de scolarité. Au cours de confrontations entre élèves et forces de l'ordre, des élèves ont été violées par des policiers et des militaires (Hallam, 1994). Il est particulièrement inquiétant de constater une augmentation des abus sexuels sur de trèsjeunes étudiantes par des hommesplus âgés, parce qu'ils craignentde contracter le vims du SIDA en fréquentantdes femmes adultes et croient que les très jeunes filles risquent peu d'être séropositives(Camfed, 1994;Fidani, 1994). Ces comptes rendus, assez limités, du harcèlement et de la violence sexuelle indiquent que les filles et jeunes femmes sont soumises dans les écoles et les universités à un environnement extrêmement hostile et inconfortable. L'absence de réaction des autorités et les abus dont sont victimes les jeunes filles dans les établissements d'enseignement vont à l'encontre des efforts faits pour améliorer l'accès à l'éducation féminine et les performances des écolières. Ces actes reflètent 8 Une publication rkcente definit le harcklement sexuel commeétant "une conduite non souhaitée A caractke sexuel ou toute autre conduite qui affecte la dignité des femmes et des hommes, y compris des comportements inacceptables,qu'ils soient physiques, verbaux ou non verbaux. Le harcelementsexuel peut avoir une des formes suivantes,maisne s'y limitepas : i) Actions physiques,non recherchees, A caractère sexuel telles qu'attouchements, pincements, caresses, ou frôlements, ii) discours verbal de nature sexuelle, tel qu'avances, propositions ou pressions en vue d'activite sexuelle, remarques suggestives, insinuations ou commentaires obscknes, iii) comportementnon verbal àcaractkre sexuel,tel que l'exposition d'images, d'objets et de textes pornographiques ou suggestifs,oeillades, sifflementsou gestesà connotationssexuelles(Sutherlandpour Ramphele, 1994). 30 Les filleset I'Ccole en Afriquesubsaharienne :de l'analyse l'action l'attitude négative de la société à l'égard des femmes et ont un effet dévastateur sur les filles; ils influencent inévitablement leurs résultats scolaires. Une étude faite en Tanzanie implique le harcèlement sexuel dans les mauvais résultats des filles et suggère que cette question du harcèlement sexuel des écolières (et des étudiantes de l'enseignement supérieur) par leurs condisciples et leurs professeurs soit l'objet d'études plus approfondies et d'actions de redressement (Mbilinyi et Mbughuni, 1991). Grossesse "Le grand problème est celui de la grossesse à I'école. Nous faisons des efforts pour trouver l'argent nécessaire pour payer les droits de scolarité de nos filles, mais elles nous déçoivent. Ceci nous amène à donner la priorité aux garçons" a été déclaré par les parents d'une élève dans une zone rurale du Zimbabwe (Graham-Browne, 1991 : 195). Quand les filles atteignent l'adolescence, la grossesse devient l'un des grands facteurs d'abandon des études. La crainte de la grossesse est une autre raison du retrait des filles de l'école par les parents quand elles arrivent à I'âge de la puberté (Anderson-Levitt et autres, 1994; Bledsoe, 1991; Brock et Cammish, 1991; Palme, 1993; Prou@, 1991; Serpell, 1993). Dans une étude récemment menée au Cameroun, il apparaît que l'expérience d'une communautéavec des grossesses d'écolières peut compromettre les perspectives d'éducation des filles. Depuis 20 ans, de nombreuses familles chrétiennes de Ngaoundéré ont envoyé leurs filles à l'école. En conséquence, les jeunes filles ne se mariaient pas à I'âge traditionnel de 13 ou 14 ans. A l'heure actuelle, elles ont des problèmes. Elles sont devenues enceintes du fait d'élèves, d'enseignants ou d'autres fonctionnaires qui n'ont pas voulu pas respecter les règles coutumières et ne les ont pas épousées. "Ils voyaient dans de tels mariages des obstacles à leur carrière. L'obligationde travailler dans les cliarnpsde leur beau-père n'était pas compatible avec les ambitions nées de l'instruction qu'ils avaient reçue." Les filles enceintes sont renvoyées de l'école et leurs parents, qui espéraientun soutien financier de leurs gendres ont désormais la charge de leurs fillesadultes et de leurs petits-enfants. L'auteur suggère que ces expériences expliquent probablement la tendance, dans les familles chrétiennes, à marier leurs filles dès la puberté, même si ellesn'ont pas terminé l'école primaire (Holtedahl, 1993:291). Ces grossesses d'adolescentes font courir à lajeune mère et àson enfant de grandsrisques de maladie et même de décès. Une étude menée au Kenya montre que les élèves du secondairequi ont été enceintesont deux fois plus de chancesd'être malades que les autres(Youri, 1993). La fréquence croissante des avortements illégaux, notamment dans les zones urbaines, et les risques sanitaires qu'ils entraînent pour les jeunes femmes, sont souvent discutés dans les rapports, ce qui laisse entendre que ces grossesses ne sont pas voulues et qu'il existe donc chez les adolescentes une demande latente de contraception(Lee et Made, 1994;Van de Walle et Foster, 1990;Yeboah, 1993). L'exposition aux maladies sexuellement transmissibles, à l'infécondité et au virus du SIDA sont d'autres sujets d'inquiétude (Brock et Cammish, 1991; Gyepi-Garbrah, 1985; Lee et Made, 1994; Yeboah, 1993). En ce qui concerne le SIDA, il devient évident que les hommes préfèrent dejeunes femmes comme partenaires sexuels parce qu'ils croient qu'elles ne peuvent pas être séropositives. Cette situation est d'autant plus inquiétante que, en raison de la situation économique difficile qui sévit dans de nombreux pays d'Afrique, les étudiantesse prostituent. L'histoire de Thelma, une écolièrede 15 ans du Mozambique, en donne un bonne illustration :"Elle dit être une 'prostituée du week-end' Les filles et l'école en Afrique subsaharienne:de l'analyseA l'action 31 parce qu'elle ne travaille que les soirs du vendredi et du samedi. Sa famille était incapable de régler ses droits de scolarité annuels ou de lui acheter des manuels et menaçait de la retirer de l'école. A présent, ils sont reconnaissantsenversThelma pour l'argent qu'elle ramène il la maison chaqueweek- end. Elle peut ainsi continuer ses études. Ses cours préférés sont l'histoire, les sciences et le portugais. Les professeurs de Thelma ignorentqu'elle seprostitue." L'étude montre que beaucoup de cesjeunes filles qui se livrent à ces pratiques ne sont pas conscientesdes risques que leur fait courir une activité sexuellesansprotection (Focuson Africa, avril-juin 1994,cité dans Hallam, 1994). L~ taux élevé de fécondité des Figure 2.4. Pourcentaged'adolescentesde 15 h 19 ans qui ont une naissancechaque année, 1985 filles africaines de ce groupe d'âge, par rapport aux adolescentes d'autres régions du monde, est illustrépar la figure2.4. En 1990, près d'un cinquiéme des jeunes 'i851 femmes de la région,âgées de 15à 19ans, ont mis un enfant au monde, ce qui représente plus de 20 % de l'indice synthétique de fécondité. Ce haut niveau 8 - de fécondité des adolescentes africaines 6 8o/. est imputable à plusieurs facteurs, dont 4-- ~ / o 2 l'effondrement des systèmes traditionnels -- O I de régulation de la sexualité et de ~ m s m p c ~ ~ a ~ ~ ~ a ~ c r a i contraception, l'ignorance apparente des ~rraira ~meriea adolescentes en matière de sexualité et de contraception, la précocité des mariages, la baisse de l'âge de la menstruation et l'augmentation de l'âge du premier mariage (Meekers, 1993;Yeboah, 1993;Gyepi-Garbrah, 1985). La documentation ethnographique indiquequ'il y a une grande diversité de points de vue sur les relations sexuellesavant le mariage dans la région. D'un côté, la chastetéavant le mariage est très prisée mais, d'un autre côté, les relations sexuelles et la grossesse prémaritales sont acceptables, voire souhaitables (Lesthaeghe et autres, 1992). La misère abjecte dans laquelle vivent de nombreuses familles et la tentation pour les jeunes filles de se servir des relations sexuelles pour gagner de I'argent ou financer leur scolarité vont à l'encontre des règles de morale qui interdisent toute relation sexuelle avant le mariage. Au Mozambique, il a été noté que ce sont les jeunes citadines plutôt que les filles des campagnes qui quittent l'école pour cause de grossesse. L'auteur laisse entendre que les grossesses des filles se produisent sans que leurs parents le sachent ou l'autorisent. D'ailleurs, dans les zones rurales, les filles deviennent aussi enceintes, mais le plus souventen dehors du milieu scolaire(Palme, 1993). Fréquemment, une grossesse signale la fin de la scolarité d'une fille puisque, généralement, celle-ci est alors expulsée de l'école. Les pénalisations officielles sont très sévères dans la plupart des pays d'Afrique subsaharienne. Face à cette situation, les jeunes filles peuvent décider d'interrompre leur grossesseg. Il convient toutefois de remarquer que certains pays ont révisé leurs 9 On trouve dans un document récemmentpublié par le BIT des statistiquesrévélatricesprovenant de 13 études menées dans sept pays de la région. Celles-ci indiquent que la majorité des femmes traitées dans les grands hapitaux de ces pays, entre 1974 et 1990, pour des complications découlant d'un avortement étaient des adolescentes. A Calabar (Nigéria), 72 % des 147 cas cités étaient des filles âgées de 13 A 19 ans. A Nairobi (Kenya), 53 % des 1.077 femmes traitées A I'hbpital Kenyatta avaient moins de 24 ans, tandis qu'A Kinshasa (Zaïre), 57 % avaient moins de 18 ans, A Lusaka (Zambie), 59 % étaient en dessous de 25 ans et, tt la Sierra 32 Les filles et I'kcole en Afrique subsaharieme:de l'analyse iil'action politiquespunitives à l'égard des élèves enceintes. En Guinée, le renvoi de ces dernièresenceintes a été aboli et certaines reviennent.A I'école après leur accouchement. Dans certains cas, les filles enceintes continuent à être renvoyées et une étude récente suggère que celles qui ont un enfant ont plus de mal à étudier. II y a aussi des filles qui décident d'interrompre leurs études quand elles sont enceintes. Il est intéressant de noter que certains parents sont découragés par ce changement de politique car il n'est plus tenté de déterminer si un enseignant est responsable et ils se plaignent de ce que "l'école, c'est pour les donner aux maîtres dont elles sont les proies" (Anderson-Levitt et autres, 1994). Dans la plupart des études analysées, il est signalé des abandons pour cause de grossesse à tous les niveaux de I'enseignement,notamment dans les annéesprimaires supérieureset dans le cycle secondaire (Bledsoe, 1991;Brock et Carnmish, 1991;Fleuret et autres, 1992;Long et Fofanah, 1990; Palme, 1993; Mbilinyi et Mbughuni, 1991; Serpell, 1993; Banque mondiale, 1990, 1991, 1992; Yeboah, 1993). Une étude faite au Malawi laisse entendre que le problème de la grossesseà l'école est peut-être exagéré, surtout par les enseignants masculins (Grant Lewis et autres, 1990). Cependant, les chifies cités dans d'autres études montrent qu'il s'agit d'un véritable problème. D'après une étude sur les grossesses des écolières au Kenya, il est estimé qu'une moyenne d'environ 10.400 filles quittent l'école chaque année parce qu'elles sont enceintes (Ministèrede la santé/GTZ, 1988 : 38). Les données sur la Tanzanie indiquent qu'en 1983, il y a eu 7.343 filles, soit 30 % des enrôlements féminins des écoles secondaires, renvoyées pour cause de grossesse (Banque mondiale, 1991 :58). Par ailleurs, au Mali, 10 % des élèves de I'enseignement secondaire ont été expulsées parce qu'elles étaient enceintes et, en Zambie, environ de 2 % des renvois de filles sont liés à une éventuellegrossesse(Républiquedu Mali, 1988:34; Serenowitzet Paxman, 1985 :26). II est souventquestion dans les médias des grossesses scolaires. Au Zimbabwe, par exemple, il y a une tendance à blâmer les filles sans mettre en question la responsabilité des hommes, "...qu'il s'agisse de jeunes garçons ou, ce qui n'est pas rare, d'enseignants masculins..." (Graham-Browne, 1991 : 195). D'après les constatationsd'une étudesur les grossessesd'élèves du secondaire au Kenya, ce sont le plus souvent des garçons du même âge qui, dans les zones rurales, en sont responsables, alors que, dans les zones urbaines, ce sont plutôt des hommes plus mûrs qui le sont (Youri, 1993). Ce sont les enseignants qui sont le plus souvent tenus pour responsables des grossessesd'écolières. Bien qu'il reste dificile de déterminer avec certitude qui est responsable, il est néanmoins encourageant de voir les chercheursaborder ce sujet délicat. Léone, 81 % des femmes traitées dans un h8pital de Freetown avaient de 15 à 24 ans (ICAF, 1990, cite dans Yeobah 1993 :22). Les filles et l'école en Afrique subsaharienne :de l'analyse à l'action 33 EncadrC2.7 :Grossesses des Ccolièresau Kenya Une étude sur les grossesses des kwliéres au Kenya a couvert 166 écoles dans sept provinces et une population de 20.000 filles dans les écoles secondaires ainsi que de 9.000 filles du primaire. La principale source de domdes &ait une enquête prospective réaiisée pendant les trois trimestres de 1987, qui comportait kgdement des indications réîrospectives sur les abandons de 1985 et 1986. Les constatations donnent à penser que le taux des abandons est deux fois plus klevk dans les écolescommunalesHarambee que dans lesécoles de l'état ou les écolesprivées. Les enseignantsdes&les Harambee n'ont en génkral pas reçu de formation pedagogique et les kléves sont issus de milieux plus modestes que leurs homologues des autrestypesd'établissement(Kinyanjui, 1993;Eshiwani, 1988). 11y a plus de grossesseschez lesfillesdes kcoles mixtes que chez celles des écoles non mixtes. Au cours des trois années de l'étude, 6 seulementdes 72 kcoles primaires et 4 des écoles secondairessoumises à l'enquête n'ont rapporte aucun abandon pour cause de grossesse. Les données de l'étude prospective de 1987 indiquent que plus de la moitik des grossesses sont survenues pendant les congks et vacances scolaires, ce qui signifieraitque les pensionnairessont mieux protkgkesde la grossessependant qu'elles sont à l'école. Les grossesses sont en effet plus nombreuses pendant les vacances chez les internes que chez les externes. Les abandons de l'kcole primaire dus à une grossesse sont aussi plus frkquentsen zone rurale qu'en zone urbaine. Nkanmoins, pour les kléves du secondaire, il n'y a guère de diffkmce entre le nombre des abandons pour cause de grossesse entre zones urbaines et ruraies. L'ktude montre que lesfillesqui abando~entparce qu'elles sont enceintesont en gknkd un âge supérieuràcelui de la moyenne de la classe et des résultats scolaires infkrieurs. Les abandons pour cause de grossesse sont nettement plus nombreux dans les classes teminalesdu primaire et du secondaire (Ministérede la santUGTZ, 1988 :39-47). Une ktude plus récente sur la grossesse des kcoliéres au Kenya porte sur 10.314 kléves du secondaire dans 17 districts. Soixante-huit pour-cent de l'échantillonfrequentaientdes établissementsmixtes, 41 %des écoles publiques, 31%des kcoles Harambee, 21 %des écolesde mission et 5 %des écoles privkes. La plupart d'entre elleshabitaient en milieu rurai. Trente- quatrepour-cent des klhes de l'échantillonavaientdkjàeu desrapports sexuels,7 %avaientéîk enceinteset 11% I'ktaient au moment de l'enquête. Quinze pour-cent de l'échantillon ont signale avoir une soeur qui a eu une grossesse pendant sa scolaritk. 11n'y avait pas de diffkrencessensibles dans les taux de grossesse selon le type d'ktablissement. Seulement 28 % des filles de l'kchantillon savaient à quel moment du cycle menstruel le risque de grossesse est le plus grand et 18 % ont déclaré utiliserune formede contraception : 47 %la pilule, 10%le stérilet et 7 %les injections contraceptives. L'enquêtea kgalement fait ressortir que les avortements sont les plus probables chez les filles âgées de 15 à 18 ans et sont moins vraisemblables chez les fillesde 19à21 ans (Youri, 1993). Si les enseignants chevronnés interrogés lors de l'étude au Kenya citent le manque de discipline et de contrôle parental comme étant un des principaux facteurs des grossesses d'écolières, la pauvreté et l'ignorance sont aussi mentionnées. En ce qui concerne l'éducation sexuelleau Kenya, 60 % du personnel enseignant approuvent l'inclusion des méthodes contraceptives dans l'enseignement de la biologie de la reproduction, mais 15% seulement des écoles enseignentce sujet (Ministérede la santé/GTZ, 1988: 17). Meekers(1993) a procédé à un examen exhaustifdes pays de la région qui ont incorporédes programmes de préparation à la vie familialeet de contrôle de la démographie dans l'enseignement. A l'heure actuelle, 32 pays ont adopté de tels programmes et 10 se préparent à le faire. Cependant, leur mise en oeuvre laisse à désirer et dépend fortement de financements extérieurs et d'assistance technique. Seules les Seychelles, la Sierra Leone et la Somalie ont institutionnaliséces programmes dans leur système d'enseignement formel. Néanmoins, la formation des enseignants et la disponibilité des matériels pédagogiques nécessaires y sont restées insuffisantes. Les connaissances des personnes qui sont actuellement chargées de ces programmes sont encore limitées. Par exemple, les auteursde l'étude au Kenya concluent que "il règne une certaineconfusion dans l'enseignement de la biologie de la reproduction et de la planification familiale dans les écoles de I'échantillon : de nombreux enseignantsreconnaissent qu'ils ne sont pas eux-mêmes sûrs de certains détails techniques et qu'ils ne se sentent pas toujours capables de communiquer effectivement avec les élèves" (Ministère de la santéIGTZ, 1988 : 17). Ces facteurs, combinés au fait que ces cours ne font pas 34 Les filles et l'écale en Afrique subsaharienne:de l'analyse B l'action l'objet d'un examen, ont contribué B l'inefficacité des programmes consacrés A la vie familiale (Meekers, 1993:8-13)". Attentes et motivations desfilles Desenquêtessur l'attitude des étudiants au Cameroun, en Gambie, au Kenya, au Malawi et B la en Siem Leone montrent que les élèves des deux sexes ne croient guère A la réussite scolaire ni aux perspectives de carrièredes filles. Une étude effectuée en Guinée révèle que bien que les élèves de l'école primaire n'aient que peu d'attitudes stéréotypéesen première année, une fois en cinquihme année, les filles comme les garçons souscrivent en général aux idées répandues qui favorisent les garçons,tandisque les filles intériorisent l'imagede leur propre infériorité (Anderson-Levittet autres, 1994). En Zambie,une analysede ceque représentela scolaritédans une zone rurale montre que lors de l'inscription initiale, beaucoup d'élèves, d'enseignants et de parents conviennent que tout enfant peut réussir B l'école. Cependant,dès la quatrièmeou la cinquièmeannée, c'est-à-dire entre 12et 15 ans, la plupart des filles abandonnent leurs études. L'auteur offie une double explication de ce phénomène selon un point de vue féminin :"les filles,en général,et moi en particulier, n'avons pas la capacité intellectuelle nécessaire pour suivre le programme des études" et "le probleme le plus important, à ce stade de ma vie, est de me marier et fonder une famille. La poursuite de mes études ne m'aiderait guère, ou même pas du tout, à réaliser cet objectif et pourrait même, bien au contraire, nuire àmes ambitionsdansce domaine" (Serpell, 1993). Les facteurs socioculturels et le processus de socialisation (qui présente toujours un rôle d'épouse et de mère soumise) affectent l'image que les filles se font d'elles-mêmes, leurs résultats scolaireset leursaspirationsprofessionnelles. En cequiconcernecesdernières, les enfants deszones urbaines et les garçons en général citent une large gamme de choix professionnels, y compris la médecine, le droit et l'ingénierie. En revanche, les enfantsdeszones nualeset les fillesen particulier ont des ambitionsplus limitées,généralementdans l'enseignement et les soinsde santé. Les fillesont tendanceà se cantonner dans ces occupationstraditionnellementféminines, quel que soit leur lieu de résidence, tandisque les carrières articuléessur les sciences, lesmathématiqueset la technologie sont considérées comme typiquementmasculineset incompatiblesavec les exigences du mariage et de la maternité (Brock et Cammish, 1991; Kane et de Brun, 1993; Davison, 1993; Davison et Kanyuka, 1992; Long et Fofanah, 1990; Ndunda, 1990). Le fait que la société, les parents, les enseignants et les élèves n'espèrent pas grand-chose des écolières renforce et perpétue les mauvaises performances des filles et leurs taux élevés d'abandon (Ndunda, 1990; Wawem, 1994). Le manque d'intérêt des parents et des élèves peut les inciter à faire l'école buissonnière et contribuer au gaspillage d'éducation auxniveauxprimaire et secondaire. l0 On trouve dans un document récemmentpublié par le BIT des statistiquesrévélatricesprovenant de 13 études menées dans sept pays de la région. Celles-ci indiquent que la majorité des femmes traitées dans les grands h8pitaux de ces pays, entre 1974 et 1990, pour des complications B la suite d'un avortement éiaient des adolescentes. A Calabar (Nigéria), 72 % des 147 cas cités étaient des filles hées de 13 B 19 ans. A Nairobi (Kenya), 53 % des 1.077 femmes traitees B I'h8pital Kenyatta avaient moins de 24 ans; B Kinshasa (Z~YR). 57 % avaient moins de 18 ans; B Lusaka (Zambie), 59 % étaient en dessous de 25 ans et B la Sierra Léone, 81 %des femmes traitées dans un h8pital de Freetown avaient de 15 B 25 ans (ICAF, 1990 cité dans Yeobah, 1993 :22). Les filleset I'tcole en Afrique subsaharienne :de l'analyse à l'action 35 Une étude récemment faite en Ouganda suggère que les mauvais résultats scolaires, notamment chez les filles, imputés au temps passé à s'acquitter de tâches ménagères doivent être considérés avec prudence. L'âge des enfants en question, l'école buissonnière, le manque d'intérêt des enfants ainsi que certains des facteurs propres à l'école doivent également être envisagés. Des observationspréliminairesdans deux écolesrurales d'Ouganda ont fourni quelques indications sur la façon dont les élèves passent leurtemps scolaire. Près de 90 %des enfantsobservésvivaient dans un rayon de 3 km de I'école, mais nombreux étaient ceux qui passaient deux à trois heures par jour à jouer, regarder les étalages de marchandises et traîner sur le chemin de l'école. La plupart de ces enfants n'avaient qu'une heure de lumière dujour à la maison. Pendant ce temps, ils allaient chercher de l'eau et aidaient à la cuisine ou à prendre soin desjeunes frères et soeurs. Beaucoup d'entre eux étaient endormis dès 21 heures. La plupart des tâches et courses importantes étaient effectuées pendant les week-end quand il n'y a pas de classes. Dans l'école inférieure et supérieure, sur les quatre et six heures d'étude respectivement disponibles, seulement une et trois heures étaient respectivement utilisées en moyenne. Près des deux-tiers de ce temps était passé à terminer des exercices figurantau tableau ou dans les manuels (Namuddu, 1989,cité dans Namuddu, 1991). Le manque d'intérêt pour l'école, illustré par des interviews de jeunes Ghanéennes, éclaire quelques-unes des raisons de leur non fréquentation de l'école. Une petite marchande de fmits du marché Makola d'Accra, âgée de 8 ans, a quitté l'école à 6 ans, à la fin de la première année. Elle invoque les raisons suivantes : "Je n'aimais pas rester assise en classe parce que je trouvais ça ennuyeux; en outre, l'argent qui m'était donné pour le transport et la nourriture n'était pas toujours suffisantetje devais aller à Bubuashie et en revenir à pied." En réponse à la question de savoir qui payait ses droits de scolarité,elle a dit :"Maman, parce que papa ne travaille pas et prétend qu'il n'a pas d'argent pour moi." Elle n'a aucune intention de retourner à l'école :"C'était ennuyeux et je ne voudrais pas cesser de faire du commerce parce cela me permet de gagner de l'argent pour aider ma mère, qui est aussi commerçante. L'instruction c'est bien mais, si vous n'avez pas d'argent, c'est difficile etj'étais quelquefoismalheureuse parce Lorsquej'étais assise en classe,je n'arrivais pas à me concentrer. J'enviais ceux qui venaient en classe avec des repas bien emballés et de beaux vêtements.". Une porteuse d'Accra de 12ans, qui a quitté l'école à 8 ans, prétend qu'elle l'a fait parce que "l'école ne m'intéressaitplus,je voulais simplementgagner de l'argent". Une autre petite fille de dix ans, qui a quitté l'école à sept ans, raconte que "c'était très ennuyeux d'aller à l'école, je préférais plutôt aller cueillir des noix de colayy(Asomaninget autres, 1994 : 13-18). Le manque de contrôle par les parents de l'assiduité de leurs enfants à l'école est mis en évidence dans une étude faite au Mozambique. Dans une zone suburbaine récemment aménagée pour accueillir des paysans réfugiés et dans une banlieue plus ancienne, la scolarisation est décrite comme étant un projet contradictoire tant pour les parents que pour les élèves. La perception généralementpositive de l'éducation en tant que moyen d'accéder à une vie meilleureest contrecarrée par la nécessité de faire neuf ans d'études dans un contexte de résultats scolaires incertains, de redoublements et d'échecs, et ceci dans le cadre d'une misère telle que la lutte quotidienne pour survivre l'emporte sur les avantages potentiels, à long terme, de l'instruction. Pour beaucoup d'élèves, la scolarité est un projet de longue haleine qui peut être abandonné et repris pendant une certaine période de temps. Les parents ne savent pas toujours si leurs enfants vont à l'école (Palme, 1993). Dans certains établissements secondaires du Malawi, les filles sont caractérisées comme étant paresseuses et ne s'intéressant pas à l'école. Dans un cas, il a même été rapporté que les autorités scolairesavaient dû fermer à clé les dortoirs des filles pendant les heures de cours et d'étude pour les empêcher de s'échapper pour aller y dormir (Hyde, 1993a, 1994). En Ouganda, 13 % des 36 Les filles et l'tcole en Afrique subsaharienne :de l'analyse A l'action élèves ayant quitté l'école ont donné pour raisons principales de cet abandon leur manque d'intérêt et leurs mauvais résultats (Fleuret et autres, 1992). De même, au Malawi, le défaut de motivation des élèves et les pressions de leurs pairs sont parmi les facteurs cités pour expliquer le taux élevé des abandons(Kapakasa, 1992). Encadrb 2.8 :Avec leurs propres mots! "J'ai bien trop fortement ressenti de ne pas avoir pu finir I'kcole. J'Ctais la meilleure parmi les filles de la sixieme primaire et je ne demanderai jamais au tout puissant Allah d'infliger un pareil malheur à mon pire ennemi." Jeune citadinede 19ans, mere de deux enfants, marchandede fruits, mariée àun homme d'affaires à l'ilge de 13ans. "Certains parents n'envoient pas leurs enfants à l'Ccole parce qu'ils ont besoin de quelqu'un pour les aider à la maison. C'est une idée très primitive. Les filles ont les mêmes droits que les garçons et ne devraient pas étre abandonnées. Je dhire épouserune filleéduquée soit à I'école anglaise,soit à l'école arabe;je lie veux pas me marier avec une illettrée." Frère, &6 de 13ans, d'une filleretir& de l'ecole (Kaneet de Brun,1993). "Chez nous, en Afnque, ce sont les hommes qui agissent et les dames suivent. C'est peut-être pour cela qu'elles se conduisentcomme elles le font en classe et qu'elles ont peur de faire les mêmes choses que les g w n s . Elles restent en général assises et enregistrent les rksultats des expériences et elles font rarement ces expériences elles-mêmes." Elbe masculin d'une écolesecondairemixte. "Une fois qu'ellesont réalisé ce qu'elles desirent, beaucoup de femmes voudraient s'installer et avoir des enfants mais, une fois que vous avez enfin dussi et que vous êtes devenue médecin ou scientifique, il devient difficilede trouver quelqu'un pour vous épouser, etc. Je connais des femmes qui ont peur de cela et de la honte de rester célibataire." Une fille, eleve en sciencesd'une &le secondaire(Ndunda, 1990:43,90). "Les parents ont un pdjuge en faveur de l'éducation des garçons. Ils disent que les filles les déçoivent en se mariant prématurément et en devenant enceintes. C'est malheureusement vrai pour certaines d'entre nous. Je crois que m h e si j'avais eu de quoi payer les droitsde scolarit6, ils ne m'auraient pas permisd'aller à l'école, tout simplementparce queje suis une fille." "Le garçon s'est 'mal conduit' et a rendu enceinte la fille d'un chef. Les parents ont éte contraints de payer une indemnité compensatoire et ont dfl vendre une partie de leurs terres. Ils n'étaient pas contents et ont oblige le garçon à travailler pour son proprecompte. Pour le garçon, ce n'est pas la grossessede son amie qui l'a obligé à abandonner l'école mais la réticence de ses parents; après tout, c'est un garçon, et la grossesse de la fille ne devrait pas l'empêcher d'aller à l'école." (Fleuret et autres, 1992:41,43). Le temps passé par les élèves, particulièrement les filles, à des corvées ménagères et autres activités productives, telles que les courses, réduit le temps et l'énergie consacrés à l'école et affecte leur assiduité, leurs performances et leurs résultats scolaires (Brock et Cammish, 1991;Fanta, 1991; Ilon, 1990; Long, 1990). En Guinée et au Niger, les filles participent activement aux petits commerces des villes frontalières et passent beaucoup de temps à vendre au lieu d'aller en classe (Fanîa, 1991; Long et Fofanah, 1990). Il arrive parfois que les élèves soient obligés de faire du commerce pour couvrir leurs frais scolaireset assurer la survie du ménage. Comme le montrent ces exemples et les citations de l'encadré 2.8, les taux élevés d'abandons s'expliquent par de multiples raisons complexeset souvent liées entreelles. Pour inciter le plus grand nombre possible de filles à terminer leurs études, les planificateurs et les responsables des politiques doivent mieux comprendre comment les principaux facteurs d'abandon peuvent être minimisés par des interventions bien ciblées. Les filles et l'tcole en Afrique subsaharienne :de l'analyse A l'action 37 En résumé Les récentes recherches consacrées aux facteurs scolaires qui affectent l'éducation des filles donnent une bonne indication des nombreuses façons dont les écoles africaines limitent le potentiel des filles. Par exclusion,évasion et marginalisation, les écoles reflètent et renforcent les attitudeset le comportement d'une société qui n'attend pas grand-chose des filles. Les travaux sont centrés sur la manière dont l'environnement scolaire agit sur l'accès des filles à l'instruction, sur leurs résultats et sur leur niveau d'éducation. Les enseignantsont des attitudes négatives quant au potentiel des filles et projettent dans les écoles et les classes les préjugés sexistes de la collectivité. La culture de l'école et de la classe est généralement hostile aux filles. Le harcèlement sexuel et la violence au sein des écoles créent un environnement peu propice a l'étude. L'image des femmes évoquées dans les manuels scolaires et les matériels pédagogiques renforce encore la perception défavorable de la sociétéà leur égard. La pauvreté des écoleset le mauvais moral des enseignantsne font qu'exacerber la situation. Si les filles peuvent être considérées comme étalons de l'efficacité des systèmes éducatifs de la région, il y a certainement encore beaucoup à faire pour améliorer la situation. Les publications suggèrent des domaines recherche qui favoriseront l'éducation des filles, appuieront les efforts actuels de promotion d'un enseignement efficace et inverseront le déclin de la qualité des systèmesd'enseignementafricains. Il faut mettre fin au gaspillage causé par les taux élevés d'abandons. Les véritables raisons pour lesquelles les enfants, particulièrement les filles, quittent l'école dans les premières années du cycle inférieur des enseignements secondaire et tertiaire doivent faire l'objet de recherches plus approfondies. La qualité des statistiques de l'éducation, ventilées par sexe, doit être améliorée afin de permettre de mieux évaluer et suivre les flux d'étudiants. Il faut que les enseignantsdes deux sexes soient sensibilisésà l'impact de leurs attitudes et pratiques pédagogiques sur les résultats respectifs des garçons et des filles. Peu d'études approfondissent cette question. De telles initiatives doivent être liées aux mesures prises actuellement pour améliorer la gestion de l'enseignement, la formation des enseignants, leur moral et leur efficacité. La recherche pourrait identifier les activités qui favorisent le plus efficacement les études des filles. Il faudrait aussi éliminertous les préjugés sexistes des manuels scolaireset guides de formation. Il est possible de rendre les matériels pédagogiques, les programmes et les examens plus sensibles aux problèmes respectifs des garçons et des filles. Il faudra, pour ce faire, définir des critères d'évaluation des préjugés sexistes dans les matériels pédagogiques, les méthodes de formation, les instruments et manuels, ainsi que dans la gestion et l'inspection de l'enseignement. Un suivi et une évaluation des effets de ces mesures sur la continuitédes études des filles et sur leurs résultats seront d'une grande importance. Les problèmes posés par les grossesses des écolières, le harcèlement sexuel et la violence dans les écoles réclament, de toute urgence, d'autres enquêtes et d'autres actions. 38 Les filles et I'tcole en Afrique subsaharienne :de l'analyse A l'action FACTEURS POLITIQUES ET INSTITUTIONNELS Financement et administration du secteur de 1'éducation Dans plusieurs pays subsahariens, la capacité de financement et de gestion du secteur de I'éducation est en péril. Les progrès faits au cours des années 1960 et 1970 sont érodés au fur et A mesure de l'augmentation du nombre des enfants qui atteignent chaque année l'âge scolaire (Banque mondiale, 1988). Une des grandes inquiétudesprovient de la crise budgétaire et de l'insuffisance du soutien public au secteur de l'enseignement, particulièrement au niveau primaire. Le tableau 2.5 de l'annexe 1 présente une comparaison de la dépense publique courante, par étudiant et par niveau, entre 1980 et 1990, dans une sélection de pays de la région. Ce tableau indique une diminution générale des dépenses unitaires au cours de cette décennie et montre que celles-ci sont systématiquement plus faibles pour le primaire qui accueille cependant le plus grand nombre de filles. Les pouvoirs publics sont invités à revoir d'urgence l'ensemble de leur investissement dans I'éducation et à prévoir des affectationsde fonds plus importantes pour I'enseignement primaire dans lequel la plupart des filles sont enrôlées et où il y beaucoup à faire pour améliorer l'accès, l'efficacité et la qualité de I'éducation. Bien sûr, les autorités africaines n'ont pas délibérément entravé I'éducation des filles. Néanmoins, le manque de volonté politique de la promouvoir est manifestement apparent. Or, cette volonté politique et une reconnaissanceofficiellede l'importancede l'instruction pour toutes les filles sont des éléments essentiels pour obtenir un accroissement des enrôlements féminins. Les études mettent en évidence les liens entre l'engagement de l'administration, l'éducation primaire universelle et l'éducation des filles. Les faibles taux bruts de scolarisation qui caractérisent les pays les plus pauvres et les grands écarts entre effectifs masculins et féminins sont associés aux faibles taux de scolarisation. Par ailleurs, les faibles taux bruts de scolarisation résultent de l'échec des pouvoirs publics dans leur ambition de réaliser l'éducationprimaire universelle. La faiblesse des revenus par habitant affecte la capacité de I'administration de financer et d'organiser l'enseignement et limite l'offre d'éducation, ce qui augmente, dans les pays les plus pauvres, la proportion des dépenses publiques nécessaires pour assurer I'éducation primaire universelle (Colclough et Lewin, 1993;King et Hill, 1991). Toutefois, les auteurs d'une étude récente caractérisent environ la moitié des pays, y compris le I'Ethiopie, le Ghana, le Malawi, le Nigéria, l'Ouganda et la Tanzanie, qui ont de faibles taux brut de scolarisation, comme n'ayant qu'une faible volonté de scolariser tous les enfants. Ils ajoutent que ces pays prétendent réaliser l'éducation primaire universelle avec un montant de dépenses publiques allouées à I'enseignement primaire de moins de 2 % du produit national brut (PNB). Dans d'autres pays, la réalisation de I'éducation primaire universelle exigeraitune dépense de l'ordre de 3 à 7 % du PNB (Colclough et Lewin, 1993). Lockheed et Verspoor (1991) mettent en relief que lorsque les effectifs scolaires commencent à diminuer alors que la population continue à croître, il devient plus difficileet plus onéreuxd'ouvrir l'accès de l'école aux enfantsqui n'y vont pas. Des études récentes sur les réformes et politiques de l'éducation à travers la région signalent que leur efficacité est limitée en raison de l'absence de mise en oeuvre, d'une exécution seulement partielle ou d'une d'une réalisation sans impact appréciable (Craig, 1991; Fuller et Habte, 1992; Psacharopoulos, 1990). Il n'est pas étonnant de constater que les politiques destinées à promouvoir la scolarisationdes filles n'ont guère réussi (Subbarao et autres, 1994). Les recommandations visant à favoriser I'éducation des filles sont souvent présentées sous forme d'une longue liste, sans qu'il soit expliqué quelles interventionspeuvent offrir les meilleurs résultats pour tous les enfants, ni comment ces actions complètent les efforts globauxd'amélioration de l'accès et de la qualité de I'enseignement Les filleset l'kcole en Afnque subsaharienne:de l'analyse l'action $i 39 (Brock et Cammish, 1991;Fleuret et autres, 1992;Namuddu, 1991, 1994;Wyatt, 1991). La question de la capacité des ministéres de 1'Education et d'autres institutions en matiére d'exécution des analyses nécessaires en fonction du sexe des 6lèves et de planification des changements indispensablespour élargir l'accès à l'enseignement, en am6liorer la qualité et en assurer l'efficacité, est certainement un probléme. Un autre est le manque de recours efficace aux statistiques pour la formulationdes politiqueset des programmes. Impact limité desfemmes sur les initiatives de développement Après la Décennie internationale de la femmedesNations Unies, qui a attiré l'attention sur la contribution potentielle des femmes au développement, des ministères et des offices de la condition féminine ont 6té créés dans presque tous les pays d'Afrique. Beaucoup de ces institutionsmanquent de personnel et de fonds, aussi leur efficacit6 pour amkliorer le statut des femmes au plan national est-elle restée marginale. La prolifération des projets en faveur des femmes a distrait les pouvoirs publics du besoin de prôner une plus grande égalit6 entre hommes et femmes qui est une condition préalable à un développement durable. Bien que les politiques d'ajustement structurel actuellement appliquees offrent des possibilitésd'amélioration de la situationdes femmes dans le cadre d'une plus grande efficacité et d'une croissance durable, celles-ci sont, malheureusement, le plus souvent ignorées(Palmer, 1991). Il y a peu de femmes il des postes de direction dans la fonction publique et la représentation des femmes dans l'administrationet les partis politiques reste faible. Par consbquent, l'impact des femmes n'apparaît guère dans les décisions et leur poids est minime sur l'administration pour l'inciter à adopter des politiques et à faire des investissements qui amélioreront la situation des femmes et augmenteront leurs contributions. Pour les écolières, cela se traduit par une absence de modéles féminins, surtout dans les zones rurales (Beoku-Betts et Logan, 1993; BITIJASPA, 1991; Leigh- Doyle, 1991;Namuddu, 1991;UNESCOAJNICEF, 1993). En ce qui concerne le rôle des femmes dans le d6veloppement,plusieurs 6tudes insistent sur la nécessité d'améliorer le statut des femmes dans la r6gion. Elles proposent de réexaminer et d'amender les lois et règlements discriminatoiresqui gouvernent le mariage, 11h6ritage,la propriété des terres, l'accès au crédit et au marché de l'emploi. La mise en place d'un tel contexte de responsabilisation est, en effet, une condition nécessaire et préalable à l'égalité des sexes dans l'enseignement ainsi que dans d'autres secteurs de la sociét6 civile (King et Hill, 1991;Namuddu, 1991;Wyatt, 1991). Instabilitépolitique Les luttes et guerresciviles ont dkstabilisé plusieurs communautésde la région et gravement affect6 l'éducation des enfants. Au Soudan,par exemple, les coûtsde la guerre, de la secheresseet du deplacement d'environ 3,5 millions de personnes ont bouleverse les structures sociales et institutionnellesde 1'6ducation. Dans certaines zones régions ou la guerre civile des années 1980 a ét6 la plus intense, àBahr-al-Ghazal, par exemple, les 6coles ont 6té d6truites et d6sertées. Dans des provinces telles que le Dariür et le Kordofan, la faiblesse des effectifs scolaires reflète la sécheresse qui a forcé des millionsde personnes àquitter leur foyer(Graham-Browne, 1991). Au Mozambique, les déplacementsde familles et enfantsen raison de la guerre et de 11instabilit6politique, le declin de 40 Les filles et l'école en Afiique subsaharieme :de l'analyse B l'action la base de ressources naturelles, le divorce ou la mort des parents ont entraîné des bouleversements dans la scolaritédes enfants (Palme, 1993). En résumé Plusieurs facteurs politiques et institutionnels entravent aussi la scolarisation féminine. La volonté politique d'aborder les problèmes de la non participation des filles à l'enseignement est un facteur essentiel de l'amélioration des résultats scolaires de tous les enfants. Les politiciens et les responsables des politiques doivent envoyer des messages positifs, clairs et puissants, en faveur de l'éducation des filles et de l'amélioration du sort des femmes. Ces déclarations devront être étayées par des plans d'actions bien présentés et clairementjustifiés en vue d'instaurer des politiques et des institutionsrépondant aux attentesde chacun des sexestenant compte des besoins de l'un et de l'autre sexe. Elles devront aussi mettre en relief les liens qui existent entre l'éducation des femmes et le développement durable. CONCLUSION Dans ce chapitre, une revue a été faite des publications récentes sur la participation scolaire féminineen Afrique subsaharienne. Les facteurs qui freinent l'éducation des filles etjeunes femmes ont été identifiés. Dans son analyse, Hyde (1989) récapitule les contraintes majeures qui limitent la scolarisation des filles et leur réussite dans la région. Le présent examen indique qu'une meilleure compréhension de certains des facteurs se développe et que d'autres sont en voie d'exploration (voir à la figure 2.6 une liste des facteurs qui influencent l'éducation féminine). On peut, en outre, affirmer que les facteurs socioéconomiques et socioculturels évoqués limitent la demande d'éducation des filles. Au niveau des ménages et des communautés, la demande d'éducation féminine est limitée, notamment dans les communautés pauvres et les zones rurales. La pauvreté contribue fortement à réduire la demande. Quant les ressources sont rares et qu'il faut faire des choix, ce sont les garçons que l'on envoie plus volontiers à l'école. Les facteurs socioculturels sont d'importants éléments de dissuasion. Certains parents sont franchement hostiles ou ambivalents à l'égard de l'éducation des filles et ne voient pas l'utilité de leur donner un enseignement formel. La persistance de certaines institutions et pratiques culturelles, notamment les mariages précoces et la coutume du prix de la mariée, limite encore la possibilité pour les filles de faire des études et de les mener à leur terme. Le revenu que procure le travail des filles est apprécié dès leurjeune âge et réduit aussi la possibilité de les instruire. Les facteurs scolaires, ainsi que les facteurs politiques et institutionnels, sont des caractéristiques de l'offre. Du côté de la demande, les systèmes d'enseignement accentuent les inégalités entre garçons et filles en renforçant les stéréotypes concernant le rôle des femmes dans la société et leurs perspectives limitées de réussite scolaire. Les problèmes d'éducation des filles ne peuvent pas être séparés des problèmes généraux de l'offre et de la qualité de l'enseignement dans la région, surtout dans les zones plus pauvres ou rurales. Malgré les efforts pour faciliter l'accès des filles, très peu a été fait pour améliorer un environnement scolaire hostile. Il y a beaucoup d'inquiétudes pour la sécurité des filles face à la violence sexuelle observée dans les écoles et à la fréquence des grossesses chez les écolières. Les politiques éducatives et d'autres facteurs politiques et institutionnels entravent aussi l'éducation des filles. Les restrictions Les filles et l'dcole en Afrique subsaharienne :de l'analyse l'action ti 41 budgétaires ont eu des effets dévastateurs sur le financement public de l'éducation et la persévérance d'une forte croissance démographique ne peut qu'exacerber une situation déjà peu favorable. Figure 2.6 :Facteurs typologiques qui influencent les rdsultatsde I'dducation des filles en Afrique subsaharienne' ï b Facteursscolaires FacteursPolitiqueset Institutionneb - Mauvaise qualité de l'environnement Crise budgétaire. ---scolaire, Insuffisance des dépenses publiques dans les - Coûts prohibitif de l'enseignement. secteurs sociaux.. Inadaptation des programmes d'études . Instabilité politique et guerre civile Manque de Eloignement des écoles clarté de la pditique éducative des filles.. Forts taux de redoublement, d'abandon * Insuffisance d :la capacité de recherche et de et d'échec. collecte des données et de leur utilisation dans l'élaboration des ~olitiques.. Grossesse Manque de considération a l'égard des femmes.. Perspectives d'emploi limitées CONSEQUENCES POUR LES FILLES NON INSCRIPTION INSCRIPTION TARDIVE ABSENTEISME MANQUE D'INTERET MANQUE DE CONFIANCE EN SOI MAUVAIS RESULTATS SCOLAIRES FORT TAUX D'ABANDON TAUX ELEVE D'ANALPHABETISME PERSPECTIVES D'EMPLOI Facteurs socioculturels Attitudes parentalesIfamilialesambivalentes Pauvreté.. - a l'égard de I'éducationdes filles. Coûts directs de la scolarité.. Préférence donnée a l'apprentissage. * Coûts d'opportunité de la scolarité.. Cérémonies d'initiation.. Perspectives d'emploi limitées.. Mariage précoce et système d'achat de la Statut et classe sociale socio-économiques.. mariée .. Comportement d'investissement des parents - Religion et de la famille. Socialisation selon le sexe Valeur économique des filles. R - ésidence en zone urbaine ou rurale. Niveau d'instruction des parents. Demand-side factors 'Facteurs mis en relief par Hyde (1989). Supply-side factors Les facteurs de l'offre et de la demande qui agissent sur la scolarisation des filles sont liés entre eux et doivent être considérés comme constituant un seul et unique problème. Alors que les facteurs socioéconomiques et socioculturels sont difficiles à traiter, ils peuvent être abordés en même temps que les facteurs de l'offre. La recherche indique que dans les pays où le taux brut de 42 Les filleset l'école en Afnquesubsaharicnne:de l'analyse B l'action scolarisation primaire est faible, la scolarisationdes filles est égalementfaible (King et Hill, 1991; Colclough et Lewin, 1993),d'où la nécessité de porter l'attention sur les mesures susceptiblesde favoriser l'éducation des filles. Cet examen démontre qu'il y a maintenant suffisamment de connaissances accumulées pour ouvrir la voie A des actions ciblées visant A accélérer la scolarisationdes fillesdans la région. La recherche doit fournir aux responsables des politiques et aux planificateurs des informations précises et opportunes sur les problémes et montrer comment les résoudre. Le chapitre suivant présente une vue perspective générale sur sur quelques interventions intdressantes. III INTERVENTIONSVISANT A PROMOUVOIR L'ÉDUCATIONDES FILLES INTRODUCTION L'examen des publications consacrées à I'éducation des filles a démontré la diversité, la complexité et l'interdépendancedes facteurs qui l'entravent. Ceux-ci sont proches, mais différents, des facteurs rencontrés ailleurs dans le monde en développement. Il existedonc un nombre croissant de savantesanalysesdes stratégiespropices à I'éducationdes filles et de leur efficacité qui constituent un catalogue détaillé des politiques et programmes dont peuvent être tirées un certain nombre de conclusions (Herz et autres, 1991; King et Hill, 1991; Tietjen et Prather, 1991; UNICEF, 1992; Wyatt, 1991). Premièrement, il est difficile d'évaluer le rapport coût-efficacité de la plupart des initiatives. Mais la question du financement de l'éducation des filles reste cruciale et doit être résolue dans le contexte de la mobilisation des ressources afin d'éviter les budgets insuffisants, la négligence ou l'abandon d'interventions pleines de promesses. Il faut aussi évaluer les effets potentiellement négatifs sur la scolarisation féminine de la tendance actuelle à partager les coûts, notamment à la lumière des avantages économiques et sociaux, à long terme, de I'éducation des filles. Une scolarisationtotale des filles est en effet une conditionpréalable àun développementsoutenablede la région et à la réalisation de l'objectif d'éducation pour tous qui est la règle dans cette partie du monde. Deuxièmement, I'éducation des filles étant limitée par divers facteurs liés entre eux et situés aussi bien au niveau du foyer, que de l'école, de la communautéet de l'administration, les approches les plus prometteuses semblent être celles qui s'attaquent simultanément à l'offre et à la demande. Comme la plupart des interventionsagissent du côté de l'offre ou du côté de la demande, leur dosage approprié semble être largementspécifiqueà une localisationdonnée. Troisièmement, la plupart des initiatives heureuses ont été conçues et gérées par des organisations non gouvernementales. Elles ont été exécutées à relativement petite échelle, avec très peu d'implications directes des pouvoirs publics, mais grâce à un engagement et une participation active de la collectivité. Ceci soulève la question de la viabilité des progrès réalisés dans la promotion de I'éducation des filles sans l'appui et le guidage de l'administration dans le cadre de politiques plus générales d'éducation pour tous. Quatrièmement, le succès de nombreuses initiatives doit être considéré avec prudence : l'efficacité de beaucoup d'entre elles reste encore à prouver. L'examen fait par Tietjen (1991) de l'impact de plusieurs interventions le démontre clairement, de même que le grand nombre de filles qui ne sont pas scolarisées en dépit de la mise en oeuvre d'initiatives initiatives propices à leur éducation. 44 Les filleset l'école en Afrique subsaharienne :de l'analyse A l'action Cinquiémement, malgré la masse croissante d'informations disponibles sur les problémes complexesde l'éducation des filles, peu deprogrammes et projets notablesont été mis en oeuvre pour réduire les écarts entre garçons et filles dans l'enseignement, particuliérement en Afrique subsaharienne. Et ceux qui l'ont été n'ont eu que des effets limités. De plus, la plupart des exemples cités dans les études viennent d'Asie et très peu d'entre eux d'Afrique subsaharienne. C'est pourtant dans cette région qu'il est le plus urgent de passer de l'analyse des causes de la non scolarisationdes filles àune actionopérationnelle soutenuepar un suivi rigoureuxet une évaluation sansfailles. Les études ont souligné la nécessité de poser le probléme en termes d'offre et de demande. Par exemple, selon Herz et autres (1991 : 34) "Analyser les avantages et les problémes associés à l'éducation des filles dans le contexte de l'offreet de la demande peut aider à formuler des stratégies plus précises pour améliorer la scolarisation des filles et à clarifier la raison de faire des efforts spéciauxà cet effet". De même, il a été avancé que "l'interaction entre les facteurs de l'offre et de la demande détermine les niveaux de scolarisation féminine" (Tietjen et Prather, 1991 : 8). Bellew et King (1991) aiment que les efforts en faveur de l'éducation des filles doivent accroître 1'ofn.e en augmentant le nombre des places qui leur sont offertesdans les écoles et, en même temps, améliorer la demande par le renforcement des avantages et la diminution des coûts de l'éducation des filles pour leurs familles. Une récapitulation des études récemment consacrées à la question postule également l'adoption d'un cadre d'offre et de demande pour la conceptualisation de l'éducation des filles (UNiCEF, 1991).Le présent chapitre donne un aperçu de quelques initiativesprometteuses et de quelques interventions en cours visant à l'amélioration de la scolarisation des filles de la région. Ces initiativessont groupéessousdeux catégories,selon leur approchedes contraintes de la demande ou de l'offre. La figure 3.1 présente un sommaire de quelques unes de ces stratégies. Ces exemples et les suivantsne sont en aucun cas des prescriptions, mais exposent quelques actionsmises à l'essai dans un cadre spécifique, qui pourraient être adaptées à d'autres contextes locaux après une analyse appropriée et bien ciblée. Les filleset I'dcole en Afrique subsaharienne :de l'analyse tI l'action 45 Figure 3.1 :Sommaired'interventions susceptiblesde promouvoir l'éducationdes filles FACTEURS RELATIFS A LA DEMANDE INTERVENTIONSPOSSIBLES Facteurs relevant d a ménageset des Abaisser le coût du matdriel scolaire communautés Assurer transports et fournir uniformes Coûts directs dlevds de la scolaritd Instaurerdes bourses, des programmesd'exonération des droits de scolaritd, le ddjeuner à I'dcole, des programmes d'aide mddicale et sanitaire, notamment la distribution de vermifuges. Coûts d'opportunitddlevdsde l'dducation Adapter le calendrier scolairepour rdpondreaux besoins des mdnagesen matière de travail des enfants Rdduire la distanceentre I'dcoleet le foyer Utiliser des dcolessatellites Offrir des possibilitdsde garde des enfants et des structures d'accueil préscolaires Promouvoirdes technologies dconomisant la main-d'oeuvre Faiblerendement dconomiqueprivd de l'éducation Amdnager le systèmejuridique et la rdglementation pour des filles amdliorer la condition fdminine Mieux adapter les programmesscolaires aux exigencesde la vie et du marchd Chastetd et sdcuritd sexuelle Accroître la participation des collectivitesà la vie de l'école Prdvoir des installationsadaptdesaux exigences culturelles Favoriser le recrutement d'enseignantes Sdcularîser les dcoles coraniques Faible demande d'éducation des filles Lancer des campagnes d'information qui mobilisent les chefs de file communautaires,religieux et civils Promouvoirles programmes d'alphabétisation des adultes. FACTEURS RELATIFSA L'OFFRE Facteursscolaires Accroître les effectifs en abaissant l'âge de la scolarité Politiques d'effectifs et de promotion Rdduire les taux d'abandon, revoir les politiques en matière Gestion :calendrier scolaire et sdcuritd de redoublementet de renvoi Programmesd'dtudes Prdvoir une structure de garderiesd'enfants Matdriaux Instaurer des horaires souples Mdthodes Amdliorer les rdsultats :examiner le matdriel pddagogique pour ddceler les prdjugds sexistes, amdliorer l'enseignement des mathdmatiques et des sciences Favoriser la prdsence d'enseignantespour les sciences Créer des laboratoireset des bibliothèques scolairespour les sciences Instaurerdes programmesd'encadrement et de cours particuliers Promouvoirune sensibilisationaux questionsrelatives tI la diffdrenceentre sexes dans tous les programmes de formation initiale, de formation en coursde servicedes enseignantset de formationdes dirigeantsde l'enseignement. Facteurs politiques et institutionnels Créer un environnementfavorable aux femmeset aux Politiquerelative tI la grossesse des dcolières, pauvres grâce à la rdvision des politiques les concernant promotion des éducatrices,formation du personnel Investir dans les structuresndcessaires:dcoles, installations Attitudes, volontd d'autonomie des femmeset des pour les filles,toilettes, dortoirs, cloisons pauvres Lancer des campagnesd'information Statutjuridique de la femme Amdliorer la condition fdmininepar le biais de rdglementations Adopter des stratdgiesde lutte contre la pauvreté qui libèrent lesjeunes filleset les femmesdes corvdes d'eau et de bois de feu combustibleau profit d'activitésplus productives Faciliter l'accès des femmes au marchd offciel du travail