Vietnam’s Human Capital: Education Success & Future Challenges vốn nhân lực việt nam Thành tựu Giáo dục và Sachiko Kataoka (Sr. Economist, World Bank) Le Anh Vinh (Deputy Director General, Vietnam National Institute of Educational Sciences/VNIES) Thách thức trong Tương lai Sandhya Kitchlu (Consultant, World Bank) Keiko Inoue (Human Development Program Leader, World Bank) Keywords: Vietnam; Education Policy; Education and Economic Development; Economics of Education; PISA Sachiko Kataoka (Chuyên gia Kinh tế cao cấp, Ngân hàng Thế giới) Lê Anh Vinh (Phó viện trưởng Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam/VNIES) Sandhya Kitchlu (Tư vấn, Ngân hàng Thế giới) Keiko Inoue (Điều phối Chương trình Phát triển Con người, Ngân hàng Thế giới) Lời nói đầu Thành công của Việt Nam trong giáo dục phổ thông và kết quả học tập đã để lại ấn tượng với các nhà hoạch định chính sách giáo dục trên toàn thế giới. Mặc dù mức độ phát triển của kinh tế đất nước còn thấp, học sinh Việt Nam nhìn chung vẫn vượt trội so với học sinh các nước OECD trong Chương trình Đánh giá Học sinh Quốc tế. Những yếu tố nào đã giúp Việt Nam đạt được thành công như vậy? Báo cáo này cho thấy hệ thống giáo dục của Việt Nam có những điểm tương đồng với các hệ thống giáo dục thành công khác ở Đông Á. Ngoài một số yếu tố văn hóa xã hội đặc thù có thể không dễ dàng lặp lại ở các quốc gia khác, những yếu tố khác liên quan đến hoạch định chính sách là điều mà lãnh đạo các quốc gia khác có thể tham khảo. Căn cứ vào quá trình phát triển của hệ thống giáo dục tại Việt Nam thời kỳ hậu chiến tranh từ năm 1975 cho đến nay, Báo cáo này nêu bật những cải cách quan trọng, thành tựu đạt được, cũng như những trở ngại mà Chính phủ phải vượt qua trong suốt thời gian đó. Báo cáo cũng đề cập đến những thách thức mà hệ thống giáo dục của Việt Nam hiện đang phải đối mặt để phát huy tối đa tiềm năng của nền kinh tế tri thức. 2 Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai Lời cảm ơn Báo cáo này được biên soạn với sự hướng dẫn của Tobias Linden và Harry Patrinos, Quản lý Ban Giáo dục khu vực Đông Á và Thái Bình Dương của Ngân hàng Thế giới. Các tác giả gửi lời cảm ơn chân thành tới các đồng nghiệp tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (VNIES) vì những đóng góp nội dung quan trọng cho Báo cáo: PGS. TS. Trần Kiều, TS. Lê Đông Phương, TS. Nguyễn Minh Tuấn, TS. Nguyễn Thị Kim Hoa, TS. Hà Đức Đa, và Cô Hoàng Phương Hạnh; cũng như các đồng nghiệp tại Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD&ĐT): PGS. TS. Nguyễn Bá Minh và TS. Tạ Ngọc Trí. Nhóm cũng cảm ơn ý kiến đóng góp quý báu từ các đồng nghiệp của Ngân hàng Thế giới, bao gồm Miguel Ruiz (Chuyên gia tư vấn), Dilip Parajuli (Chuyên gia Kinh tế Cao cấp), Võ Kiều Dung (Chuyên gia Giáo dục Cao cấp), Trần Thị Mỹ An (Chuyên gia Giáo dục Cao cấp) và Amer Hasan (Chuyên gia Kinh tế Cao cấp) cũng như sự hỗ trợ, chỉ đạo chung từ Ousmane Dione, Giám đốc Quốc gia Văn phòng Ngân hàng Thế giới tại Việt Nam. Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai 3 4 Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai Tóm tắt báo cáo Những thành công của Việt Nam trong tiếp cận giáo dục phổ thông1 và nâng cao kết quả học tập đã để lại ấn tượng với các nhà hoạch định chính sách giáo dục trên toàn thế giới. Dù mức độ phát triển của kinh tế đất nước còn thấp, học sinh Việt Nam nhìn chung vẫn vượt trội so với học sinh các nước thuộc Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD) trong Chương trình Đánh giá Học sinh Quốc tế (PISA). Bí quyết đằng sau thành công này là gì? Sau nhiều thập kỷ thuộc địa và xung đột, Việt Nam đã nỗ lực trở thành con rồng đang trỗi dậy ở khu vực châu Á trên tất cả các lĩnh vực kinh tế và xã hội, trong đó có giáo dục. Báo cáo này phản ánh quá trình phát triển của hệ thống giáo dục Việt Nam thời kỳ sau chiến tranh và nêu bật một số cải cách quan trọng được thực hiện từ năm 1975 cho đến nay. Báo cáo phân tích động lực đằng sau những nỗ lực cải cách của Chính phủ, yếu tố thành công chính và những thách thức gặp phải trong suốt quá trình. Báo cáo này cho thấy hệ thống giáo dục của Việt Nam có chung đặc điểm với các hệ thống giáo dục thành công khác ở Đông Á, đó là cam kết mạnh mẽ của chính phủ đối với công cuộc phát triển giáo dục, các cơ chế hỗ trợ mang tính trách nhiệm giải trình cao; chi tiêu công tương đối cao với trọng tâm là đầu tư vào giáo dục phổ thông, các yếu tố đầu vào cơ bản và công bằng trong giáo dục, tỷ lệ chi tiêu cao cho giáo dục của các hộ gia đình; thu hút và hỗ trợ giáo viên có trình độ; đầu tư mạnh vào giáo dục mầm non; cũng như sử dụng kết quả đánh giá một cách chiến lược. Cam kết kiên định của Chính phủ Việt Nam trong việc cải thiện cơ hội học tập cho tất cả mọi người, cơ chế tự chủ, tự chịu trách nhiệm cao đối với trường học, được hỗ trợ bởi hệ thống báo cáo và giám sát nội bộ cũng như bên ngoài hiệu quả, đã góp phần mở rộng và không ngừng cải tiến hệ thống giáo dục. Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai 5 ●● Việt Nam luôn ưu tiên đầu tư vào phổ cập giáo dục tiểu học và giáo dục cơ bản. Chi tiêu công cũng được phân bổ theo hướng công bằng, đây là yếu tố quan trọng góp phần làm nên kết quả học tập cao và tương đối đồng đều của Việt Nam. Tỷ lệ chi tiêu cao cho giáo dục của các hộ gia đình cũng góp phần đầu tư bổ sung vào giáo dục. ●● Chính phủ đã thực hiện nhiều chính sách thu hút và hỗ trợ giáo viên có trình độ thông qua các cơ chế ưu đãi và bồi dưỡng thường xuyên. ●● Chính sách đầu tư mục tiêu cho giáo dục mầm non đã giúp Chính phủ hoàn thành phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ em năm tuổi. Để tăng khả năng tiếp cận, chính phủ cũng đồng thời vận động sự tham gia của cộng đồng và khu vực tư nhân trong việc cung cấp dịch vụ giáo dục mầm non. ●● Việt Nam đã thiết lập chuẩn đánh giá học sinh dựa trên các thông lệ tốt quốc tế và sử dụng kết quả đánh giá để cải thiện hệ thống. Chẳng hạn, trên cơ sở kết quả PISA 2012, Việt Nam đã thay đổi khuôn khổ pháp lý cho các kỳ thi quy mô lớn nhằm đa dạng hóa phương thức kiểm tra, cải thiện chất lượng công cụ kiểm tra và tạo tiền đề cho đánh giá dựa trên năng lực. Việt Nam cũng có lợi thế liên quan đến các khía cạnh văn hóa như tinh thần coi trọng giáo dục, kỳ vọng cao của các bậc cha mẹ và môi trường kỷ luật cao đối với giáo viên và học sinh. Ngoài một số yếu tố văn hóa xã hội đặc thù có thể không dễ dàng lặp lại ở các quốc gia khác, những yếu tố khác liên quan đến hoạch định chính sách là điều mà lãnh đạo các quốc gia khác có thể tham khảo. Dù đã có những thành tựu nổi bật và kết quả học tập cao hiện nay, hệ thống giáo dục của Việt Nam vẫn đang phải đối mặt với những thách thức lớn trong việc đưa đất nước trở thành nền kinh tế tri thức. Thứ nhất, tỷ lệ tiếp cận giáo dục trung học còn thấp và không công bằng. Thứ hai, mặc dù chính phủ đã cam kết cải thiện chất lượng giáo dục thông qua tăng cường phương thức giảng dạy dựa trên năng lực, cải cách chương trình và sách giáo khoa nhưng vẫn còn thiếu những hướng dẫn rõ ràng và tạo điều kiện thuận lợi cho phương thức giảng dạy dựa trên năng lực này. Thứ ba, cùng với quá trình phát triển kinh tế, Việt Nam cần đầu tư nhiều hơn để nâng cao trình độ học vấn và phương châm học tập suốt đời, để đảm bảo sinh viên tốt nghiệp có kiến thức và kỹ năng phù hợp với nhu cầu của thị trường lao động. Hệ thống giáo dục sau phổ thông còn nhiều bất cập mang tính cơ cấu, bao gồm thiếu kinh phí và chiến lược toàn ngành không đủ mạnh. Chính phủ đã nhận thức được những điểm yếu này và cam kết khắc phục để tiếp tục củng cố nguồn nhân lực, qua đó thúc đẩy tăng trưởng kinh tế. 6 Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai 7 Giới thiệu Dự án Phát triển Nguồn vốn Nhân lực của Ngân hàng Thế giới ghi nhận đầu tư vào sức khỏe và kỹ năng nguồn nhân lực là trọng tâm của quá trình phát triển và mang lại lợi ích kinh tế to lớn. Báo cáo Sự thịnh vượng đang thay đổi của các quốc gia (Changing Wealth of Nations) của Ngân hàng Thế giới cũng chứng minh vốn nhân lực là thành phần quan trọng nhất trong nguồn gốc thịnh vượng của các quốc gia trên toàn cầu (Lange, Wodon và Carey 2018). Câu chuyện thành công ấn tượng của Việt Nam trong tiếp cận giáo dục phổ thông2 và kết quả học tập là ví dụ điển hình về việc đảm bảo an ninh kinh tế và cơ hội gia nhập tầng lớp trung lưu đang phát triển nhanh chóng (Ngân hàng Thế giới 2018a). Những thành tựu giáo dục của Việt Nam đã khiến các nhà hoạch định chính sách giáo dục trên toàn thế giới bất ngờ. Trên thực tế, sự tiến bộ trong giáo dục là một trong những yếu tố đóng góp chính làm nên mức xếp hạng ấn tượng của Việt Nam trong Chỉ số vốn nhân lực (HCI), 48 trên 157 quốc gia. Một trong ba chỉ số thành phần của HCI, Số năm đi học hiệu chỉnh theo chất lượng, đề cập đến số năm đi học của một trẻ em tính đến 18 tuổi, kết hợp với thước đo chất lượng học tập ở trường dựa trên thành tích tương đối của quốc gia trong các chương trình đánh giá thành tích học sinh quốc tế. Một phần nguyên nhân đằng sau kết quả ấn tượng của Việt Nam, so với các quốc gia khác có mức thu nhập bình quân tương đương (Bảng 1) là do những nỗ lực nhất quán của chính phủ nhằm cải thiện hệ thống giáo dục, qua đó tăng cường tiếp cận toàn dân và thành tích học tập thông qua những cải cách và quá trình ra quyết định dựa trên bằng chứng. Bảng 1. Chỉ số Vốn nhân lực và các thành phần So sánh nhóm thu nhập, Nam & Nữ, 2018 Chỉ tiêu Việt Nam Thu nhập Thu nhập Thu nhập Thu nhập thấp trung bình trung bình cao thấp cao Thành phần HCI 1: Khả năng sống sót           Tỷ lệ sống sót ở trẻ dưới 5 tuổi 0,979 0,929 0,961 0,983 0,995 Thành phần HCI 2: Trình độ giáo dục           Số năm đi học dự kiến 12,3 7,8 10,4 11,7 13,3 Số năm đi học hiệu chỉnh theo chất 10,2 4,5 6,6 8,1 10,8 lượng Điểm kiểm tra tổng hợp 519 363 391 428 506 Thành phần HCI 3: Sức khỏe           Tỷ lệ sống từ 15-60 tuổi 0,878 0,745 0,807 0,863 0,923 Tỷ lệ trẻ em dưới 5 tuổi không bị thấp 0,754 0,658 0,730 0,869 0,935 còi Chỉ số Vốn Nhân lực (HCI) 0,67 0,38 0,48 0,58 0,74 Nguồn: Chỉ số Vốn Nhân lực (HCI), Ngân hàng Thế giới 2 Giáo dục phổ thông ở Việt Nam bao gồm tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông. 8 Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai Hình 1. Điểm PISA 2012 và 2015 540 530 520 510 500 490 480 470 460 2012 2015 2012 2015 2012 2015 Khoa học Đọc hiểu Toán Việt Nam Mức trung bình của các nước OECD fig1 Nguồn: Phân tích của tác giả dựa trên cơ sở dữ liệu PISA. Lưu ý: OECD = Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế; PISA = Chương trình Đánh giá Học sinh Quốc tế. Dù mức độ phát triển của kinh tế đất nước còn thấp (với GDP bình quân đầu người 2.170 USD vào năm 2016), học sinh Việt Nam nhìn chung vẫn vượt trội so với học sinh các nước OECD trong Chương trình Đánh giá Học sinh Quốc tế (PISA) (xem Hình 1 & 2).3 Năm 2012, trong lần tham gia đánh giá đầu tiên, học sinh Việt Nam xếp thứ 8 về Khoa học, thứ 17 về Toán và thứ 19 về Đọc trong số 65 quốc gia. Ba năm sau, theo kết quả PISA năm 2015, Việt Nam đứng thứ 8 về Khoa học, thứ 22 về Toán, thứ 32 về Đọc hiểu trong số 72 quốc gia tham gia đánh giá. Điểm trung bình của Việt Nam về Khoa học cao hơn 32 điểm so với mức trung bình của OECD - tương đương với khoảng một năm học (xem Phụ lục A để biết thêm phân tích chi tiết về kết quả PISA 2015). Mặc dù tỷ lệ học sinh tuổi 15 thấp có thể là một nguyên nhân khiến điểm trung bình quốc gia tăng lên nhưng Việt Nam vẫn là một ngoại lệ xuất sắc nếu xét về GDP bình quân đầu người khi tính đến tỷ lệ nhập học thấp (xem Phụ lục B về một số lưu ý khi xem xét kết quả PISA). 3 Việt Nam tham gia PISA 2018 nhưng kết quả không được công bố cùng với kết quả của các quốc gia khác. OECD lưu ý rằng dữ liệu của Việt Nam vẫn chưa được xác thực đầy đủ. Do thiếu tính nhất quán trong mẫu phản hồi của một số dữ liệu về thành tích học tập, OECD chưa thể đảm bảo tính so sánh quốc tế đầy đủ của kết quả (OECD 2019, 210). Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai 9 Hình 2. Điểm đọc hiểu trung bình PISA 2015 và mức chi tiêu công cho mỗi học sinh Hong Kong SAR, China Korea, Rep. 0 2.000 4.000 6.000 8.000 10.000 12.000 14.000 16.000 Mức chi tiêu công cho mỗi học sinh (tính theo ngang giá sức mua không thay đổi năm 2013 bằng USD) Nguồn: Phân tích của tác giả dựa trên cơ sở dữ liệu PISA. Ghi chú: PISA = Chương trình Đánh giá Học sinh Quốc tế; PPP$ = sức mua tương đương bằng đô la Nội dung còn lại của Báo cáo bao gồm hai phần. Phần đầu tiên tóm tắt một số yếu tố góp phần vào thành công của Việt Nam. Phân tích cho thấy hệ thống giáo dục của Việt Nam có nhiều điểm tương đồng với các hệ thống giáo dục thành công khác ở Đông Á, như đã nêu trong Báo cáo quan trọng hàng đầu khu vực mới được phát hành gần đây có tiêu đề Tăng trưởng thông minh hơn: Học tập và Phát triển công bằng ở Đông Á - Thái Bình Dương (Ngân hàng Thế giới, 2018b). Phần thứ hai trình bày bối cảnh lịch sử theo tiến trình phát triển của hệ thống giáo dục của Việt Nam và những cải cách chủ chốt trong giai đoạn từ năm 1975 cho đến nay. Phần này được trình bày theo ba giai đoạn. Giai đoạn I (1975-1985) phân tích những di sản thời thuộc địa và các ưu tiên trước mắt sau chiến tranh của Chính phủ; Giai đoạn II (1986-2010) xem xét các cải cách chính trong thời kỳ Đổi mới; và Giai đoạn III (2011 đến nay) đề cập đến những thay đổi chính sách gần đây nhằm xây dựng lực lượng lao động có tay nghề cao. Phần thứ ba của Báo cáo trình bày những thách thức còn lại mà Việt Nam cần vượt qua để chuẩn bị cho công dân gia nhập nền kinh tế tri thức mới. 10 Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai Phần I: Yếu tố thành công Cam kết mạnh mẽ và liên tục của Chính phủ với công cuộc phát triển giáo dục Với triết lý “Một dân tộc dốt là một dân tộc yếu”,4 năm 1945, chính phủ của đất nước mới giành độc lập ngay lập tức mở các lớp học xóa mù chữ cho mọi người dân. Từ đó đến nay, xóa mù chữ và nâng cao trình độ dân trí luôn là ưu tiên quốc gia của Việt Nam. Cam kết của chính phủ trong việc cải thiện cơ hội học tập của mọi người, cũng như hoạt động giám sát cải cách và điều chỉnh việc hoạch định, thực thi chính sách đã thúc đẩy quá trình mở rộng và cải tiến liên tục của hệ thống giáo dục tại Việt Nam (Fredriksen và Tan, 2008). Tinh thần đề cao giáo dục của xã hội đã được chuyển thành những hành động cụ thể. Để đảm bảo đầu vào cơ bản cho các trường học, Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD&ĐT) đã xây dựng và triển khai hệ thống tiêu chuẩn tối thiểu đối với cơ sở vật chất, tổ chức và quản lý trường học, tài liệu giảng dạy và hỗ trợ giáo viên, cũng như hoạt động phối hợp giữa phụ huynh và nhà trường cho các trường tiểu học thông qua chương trình Mức chất lượng tối thiểu. Qua thời gian, chương trình đã được sử dụng để xây dựng chỉ số đầu vào, không chỉ phục vụ cho việc theo dõi tiến trình mà còn để đánh giá liệu đầu vào có dẫn đến kết quả học tập mong muốn hay không (Ngân hàng Thế giới 2018b). 4 Trích Hồ Chí Minh Toàn tập, tập IV. 1984. Hà Nội: Nhà xuất bản Sự Thật, được trích dẫn trong nghiên cứu của Fredriksen và Tan năm 2008. Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai 11 Cơ chế trách nhiệm nghiêm ngặt Một trong những yếu tố làm nên thành tích học tập cao là tinh thần tự chủ, tự chịu trách nhiệm mạnh mẽ của các trường học tại Việt Nam, được hỗ trợ bởi hệ thống báo cáo và giám sát nội bộ và bên ngoài hiệu quả. Sử dụng dữ liệu bảng từ Chương trình Young Lives (“Những cuộc đời trẻ thơ”), một nghiên cứu đoàn hệ theo dõi cuộc sống của những trẻ em nghèo ở bốn quốc gia đang phát triển,5 Singh (2016) đã phân tích các yếu tố làm nên sự khác biệt về kết quả PISA giữa Việt Nam và Peru. Nhìn chung, có rất ít sự khác biệt giữa hai quốc gia về mức đầu tư cho mỗi học sinh, tỷ lệ giáo viên/học sinh, tỷ lệ giáo viên có trình độ hoặc tổng số giờ dành cho các hoạt động học tập mỗi ngày. Chênh lệch về năng lực giữa học sinh Việt Nam và Peru trước khi bước vào tuổi đi học (5 tuổi) cũng gần như không đáng kể. Tuy vậy, vào thời điểm những học sinh này lên 8 tuổi (học lớp 2 hoặc 3), một khoảng cách lớn, tương đương với khoảng hai năm học (0,75 độ lệch chuẩn), xuất hiện. Báo cáo phân tích nguyên nhân của khoảng cách này là do sự khác biệt về hiệu quả học tập, một phần xuất phát từ những khác biệt trong cơ chế trách nhiệm. Tại Peru, trách nhiệm giải trình trên thực tế còn kém; chế độ lương thưởng, bổ nhiệm và điều chuyển không dựa trên kết quả công việc; giáo viên thường vắng mặt tại các thời điểm kiểm tra đột xuất và dành thời gian cho các hoạt động giảng dạy trong lớp ít hơn so với kỳ vọng; nhận xét của giáo viên không thường xuyên và đôi khi không chính xác; yêu cầu tư duy trong các hoạt động còn thấp. Ngược lại, những vấn đề này dường như ít phổ biến hơn ở Việt Nam nơi giáo viên được đánh giá toàn diện dựa trên đánh giá của đồng nghiệp qua các tiết dự giờ suốt từ cấp xã đến cấp quốc gia. (Singh 2016) Nghiên cứu của Glewwe và cộng sự (2017) cho thấy chênh lệch điểm trung bình PISA giữa Việt Nam và các nước tham gia đánh giá khác không phải do học sinh có các phẩm chất quan sát được tốt hơn mà là do các phẩm chất đó được phát huy với hiệu suất cao hơn ở Việt Nam so với các quốc gia khác. Hiệu suất cao hơn có nghĩa là hệ thống giáo dục Việt Nam đang thực hiện hiệu quả hơn việc chuyển đổi các yếu tố quan sát được thành kết quả kiểm tra. Nói cách khác, hầu hết điểm số cao của Việt Nam trong các đợt đánh giá PISA 2012 và 2015 đều xuất phát từ phần “không thể lý giải được” của phương thức phân tích mà nghiên cứu đã sử dụng,6 có thể bao gồm các cơ chế trách nhiệm mà Singh (2016) đã chỉ ra ở trên. 5 Young Lives là một chương trình nghiên cứu quốc tế theo dõi cuộc sống của 12.000 trẻ em nghèo ở Ethiopia, Ấn Độ, Peru và Việt Nam trong hơn 15 năm (http://www.younglives. org.uk/).Bộ dữ liệu của Young Lives từ các vòng khảo sát hộ gia đình, trẻ em và khảo sát trường học được lưu trữ công khai và có thể tải xuống từ Kho Lưu trữ Dữ liệu của Vương quốc Anh (https://discover.ukdataservice.ac.uk/ series/?sn=2000060). 6 Nghiên cứu của Glewwe và cộng sự (2017) đã sử dụng phương pháp phân tích Blinder-Oaxaca để phân tách sự khác biệt trong thống kê phân phối giữa hai nhóm, hoặc sự thay đổi theo thời gian, thành các yếu tố giải thích khác nhau. Phương pháp này đã trở thành công cụ tiêu chuẩn trong kinh tế học ứng dụng (Fortin, Lemieux và Firpo 2011). 12 Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai 13 Ưu tiên đầu tư công cho giáo dục phổ thông và tiếp cận công bằng Việt Nam luôn là quốc gia chi tiêu cao cho giáo dục và luôn ưu tiên đầu tư vào giáo dục tiểu học và giáo dục cơ bản. Chính sách đầu tư này đã phát huy hiệu quả khi tỷ suất sinh lợi của việc đi học ở Việt Nam cao hơn so với hầu hết các nước trong khu vực (Patrinos, Thang và Thanh 2018). Năm 2002, chính phủ chi 3,9% GDP cho giáo dục và đến năm 2014 đã là 6,3%. Trong năm 2012, 14,3% tổng chi tiêu giáo dục được phân bổ cho cấp mầm non và 50,4% cho giáo dục tiểu học và trung học cơ sở. Ngay cả khi chính phủ phải đối mặt với thâm hụt ngân sách nghiêm trọng hồi giữa những năm 1980 và phải bắt đầu đưa ra chính sách thu học phí thì giáo dục tiểu học vẫn được cung cấp hoàn toàn miễn phí. Chính phủ đã ban hành chính sách phổ cập giáo dục ban đầu bắt buộc 5 năm vào năm 1991 và sau đó đến năm 2000 đã được thực hiện thành công. Bên cạnh đó, Chính phủ cũng bắt đầu tăng thời lượng dành cho giáo dục tiểu học từ học nửa ngày lên học cả ngày trong năm 2008. Tính đến năm 2016, 74% các trường tiểu học áp dụng chế độ học cả ngày. Năm 2013, chính phủ quyết định mở rộng phạm vi phổ cập giáo dục bắt buộc thành 9 năm (thêm 3 năm trung học cơ sở) sau năm 2020.7 Hoạt động đầu tư cũng hướng đến công Bảng 2. Phân bổ ngân sách chi thường xuyên cho bằng trong giáo dục. Chú trọng công bằng mỗi học sinh phổ thông theo khu vực địa lý, 2011–15 trong giáo dục là một yếu tố quan trọng góp phần làm nên kết quả học tập cao của Khu vực Triệu đồng Việt Nam. Chính phủ ưu tiên mức phân bổ Thành thị 1,24 nhiều hơn cho mỗi học sinh ở các tỉnh và Đồng bằng 1,46 huyện vùng sâu vùng xa (bảng 2) cũng như thông qua các chế độ phụ cấp khác nhau Vùng núi, vùng đồng bào dân tộc để nâng mức lương dành cho giáo viên thiểu số ở đồng bằng và vùng sâu 1,99 vùng xa công tác tại những vùng khó khăn cao hơn so với giáo viên ở thành phố. Cao nguyên, hải đảo 2,78 Sử dụng dữ liệu từ Chương trình Young Nguồn: Ngân hàng Thế giới và Chính phủ Việt Nam 2017. Lives, Glewwe, Krutikova và Roleston (2017) so sánh sự khác biệt trong kết quả học tập giữa các trường tại Việt Nam và Peru. Phân tích cho thấy các trường học ở Việt Nam tạo điều kiện thuận lợi như nhau giữa học sinh có hoàn cảnh khó khăn và học sinh có điều kiện thuận lợi để đạt được thành tích học tập mong muốn. Kết luận này cũng nhất quán với chính sách của Chính phủ Việt Nam là đầu tư hiệu quả vào chất lượng giáo dục, chú trọng công bằng để mỗi học sinh đều đạt được các tiêu chuẩn tối thiểu. Trong khi đó, các trường học của Peru có chất lượng trung bình thấp và tình trạng bất bình đẳng cao trong học tập ngay cả giữa các học sinh học cùng trường. Các học sinh có điều kiện thuận lợi được học nhiều hơn so học sinh có hoàn cảnh khó khăn ở Peru dù đã có những nỗ lực cân bằng nhiều đặc điểm. 14 Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai Tỷ lệ chi tiêu hộ gia đình cao cho giáo dục Tỷ trọng chi tiêu công lớn của chính phủ dành cho giáo dục không có nghĩa là chi tiêu tư nhân cho lĩnh vực này ở Việt Nam thấp. Các gia đình Việt Nam dành tỷ lệ lớn tổng chi tiêu cho giáo dục, ngay từ các cấp giáo dục phổ thông, cao hơn mức trung bình của OECD và một số quốc gia tương đương không thuộc OECD. Bảng 3 so sánh chi tiêu công cho mỗi học sinh và chi tiêu hộ gia đình cho giáo dục theo từng bậc học. Tỷ lệ chi tiêu hộ gia đình cao nhất là cho trung học phổ thông ở mức 34% và thấp nhất cho tiểu học ở mức 17%. Tỷ lệ chi tiêu hộ gia đình cao cho giáo dục cho thấy ưu tiên của các gia đình Việt Nam dành cho giáo dục. Bảng 3. Tỷ lệ chi tiêu hộ gia đình cho giáo dục mầm non và giáo dục phổ thông so với mức chi tiêu công ở Việt Nam, 2012 Mức đầu tư cho mỗi học sinh (nghìn đồng) Tỷ lệ (%) Bậc học Chi tiêu hộ Chi tiêu hộ Chi tiêu công gia đình Tổng Chi tiêu công gia đình Mầm non 7.558 2.192 9.751 77,5 22,5 Tiểu học 7.265 1.475 8.739 83,1 16,9 THCS 8.570 2.361 10.932 78,4 21,6 THPT 7.366 3.863 11.229 65,6 34,4 Nguồn: Ngân hàng Thế giới và Chính phủ Việt Nam 2017. Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai 15 Thu hút và hỗ trợ giáo viên có trình độ Tinh thần tôn sư trọng đạo là những giá trị truyền thống đã có từ lâu đời của người Việt Nam. Suốt nhiều thế kỷ, tư tưởng “Quân, Sư, Phụ” được khắc sâu trong giới trí thức Việt Nam, có nghĩa là người thầy cao hơn cha mẹ và chỉ đứng sau vua. Quan niệm về địa vị của giáo viên trong xã hội cao như vậy đã giúp thu hút các giáo viên có trình độ (Fredriksen và Tan 2008). Chính phủ cũng đã thực hiện các chính sách để thu hút và hỗ trợ giáo viên có trình độ. Sinh viên sư phạm được miễn học phí và ưu tiên học bổng. Có những kỳ vọng rõ ràng đối với giáo viên, và họ thường xuyên được đánh giá và góp ý phản hồi mang tính xây dựng. Giáo viên nhận trợ cấp và các chế độ ưu đãi khác khi làm việc tại các vùng có điều kiện kinh tế-xã hội đặc biệt khó khăn, trường chuyên, trường năng khiếu, trường nội trú cho học sinh dân tộc thiểu số và trường chuyên biệt dành cho học sinh khuyết tật. Giáo viên được yêu cầu hoàn thành chương trình bồi dưỡng thường xuyên tương đương 120 tiết mỗi năm học, kết hợp các hoạt động hợp tác và thực hành. Giáo viên được truy cập vào kho tài liệu trực tuyến bao gồm hơn 5.000 bài giảng chất lượng được cập nhật thường xuyên. Các nhóm giáo viên cốt cán đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên mầm non và giới thiệu các phương pháp giảng dạy mới (Ngân hàng Thế giới 2015; 2018b). 16 Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai Việt Nam có chất lượng giáo viên tương đối cao và đây là một phần lí do đằng sau kết quả học tập ấn tượng (Ngân hàng Thế giới 2018b). Đơn cử là chuẩn năng lực tương đối cao đối với giáo viên phổ thông, cụ thể giáo viên mầm non và tiểu học phải có bằng tốt nghiệp trung cấp trở lên, giáo viên trung học cơ sở phải có bằng cao đẳng còn giáo viên trung học phổ thông phải có bằng đại học trở lên.8 Các trường học không có tình trạng giáo viên bỏ tiết dạy phổ biến như nhiều quốc gia có mức độ phát triển kinh tế tương đương. Phân tích chuyên sâu về PISA 2015 của Ngân hàng Thế giới năm 2017 cho thấy chất lượng giáo viên là yếu tố quan trọng nhất đóng góp vào kết quả học tập tốt hơn ở Việt Nam và được đo lường theo mức độ thường xuyên mà giáo viên giải thích và minh họa các ý tưởng khoa học, thảo luận các câu hỏi của học sinh và khuyến khích các cuộc thảo luận trong lớp học. Tiếp cận công bằng với giáo dục mầm non (GDMN) Trong hai thập kỷ gần đây, Chính phủ đã tập trung đầu tư vào giáo dục tiền tiểu học. Vào đầu những năm 2000, theo quy định, mỗi xã bắt buộc phải có ít nhất một trường mầm non và Chính phủ trợ cấp 100% cho các trường mầm non công lập ở các xã có hoàn cảnh khó khăn từ nguồn ngân sách nhà nước. Bộ GD&ĐT cùng với với UNICEF đã thực hiện chương trình giáo dục song ngữ dựa trên ngôn ngữ mẹ đẻ cho các trường học có số lượng lớn học sinh dân tộc thiểu số. Để tăng khả năng tiếp cận, chính phủ cũng khuyến khích sự tham gia của cộng đồng9 và khu vực tư nhân trong việc cung cấp dịch vụ GDMN. Các đơn vị GDMN tư thục được hưởng các ưu đãi tài chính như trợ cấp giá đất và cơ sở vật chất. Người dân trong cộng đồng đóng góp chi phí hoạt động, trong khi chính quyền địa phương chịu trách nhiệm cung cấp hỗ trợ liên quan đến tài nguyên (Fredriksen và Tan 2008). Trong Luật Giáo dục năm 2009, Chính phủ đặt mục tiêu phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ em năm tuổi. Năm 2017, Việt Nam đã hoàn thành mục tiêu này. Thành công này phần lớn nhờ vào chính sách đầu tư mục tiêu cho giáo dục mầm non của Chính phủ. Các nền kinh tế Đông Á và Thái Bình Dương thường phân bổ tỷ lệ nhỏ GDP cho giáo dục mầm non, nhưng Việt Nam là một ngoại lệ. Chính phủ Việt Nam dành 0,62% GDP cho giáo dục mầm non, cao hơn mức trung bình 0,54% của các nước OECD (Ngân hàng Thế giới 2018b). Sử dụng kết quả đánh giá một cách chiến lược Việt Nam đã sử dụng công cụ định chuẩn Tiếp cận Hệ thống để cho Kết quả Đào tạo tốt hơn (SABER) của Ngân hàng Thế giới (2009)10 để làm cơ sở thúc đẩy thay đổi chính sách và chuyển tình trạng đánh giá từ “đang đạt tiến độ” sang “đạt tiến độ” trong SABER liên quan đến phương pháp đánh giá thường xuyên trên lớp cũng như trong các kỳ thi trong giai đoạn 2009 - 2014. Đợt đánh giá kỹ năng đọc của học sinh đầu cấp tiểu học được tổ chức lần đầu tiên vào cuối năm học 2012-2013. Việt Nam đã tham gia PISA năm 2012 và PASEC (Chương trình Phân tích các Hệ thống giáo dục của Hội nghị các Bộ trưởng Giáo dục các nước sử dụng tiếng Pháp) trong năm học 2011 - 2012. Việc tham gia vào PISA và PASEC đã giúp Chính phủ nhận biết những yếu kém trong hệ thống đánh giá quốc gia và củng cố các phương 8 Theo quy định tại Luật Giáo dục 2005 và Quyết định 61/2005/QD-BNV của Bộ Nội vụ ngày 15/6/2005. Chính phủ hiện đang xem xét nâng cao trình độ năng lực cho giáo viên (Ngân hàng Thế giới và Chính phủ Việt Nam 2017). 9 Các tổ chức kinh tế/xã hội có thể xin phép nhà nước thành lập cơ sở giáo dục với nguồn ngân sách ngoài công lập. 10 SABER là một sáng kiến nhằm tạo ra dữ liệu và kiến thức so sánh về các chính sách và tổ chức giáo dục, với mục đích giúp các quốc gia củng cố hệ thống giáo dục của mình một cách hệ thống với mục tiêu cuối cùng là thúc đẩy cơ hội học tập cho tất cả mọi người. Để biết thêm chi tiết, vui lòng tham khảo http://saber.worldbank.org/index.cfm. Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai 17 pháp đánh giá quy mô lớn tại Việt Nam. Sau đó, trên cơ sở kết quả PISA 2012, Việt Nam đã thay đổi khuôn khổ pháp lý cho các kỳ thi quy mô lớn nhằm đa dạng hóa phương thức kiểm tra, cải thiện chất lượng công cụ kiểm tra và tạo tiền đề cho đánh giá dựa trên năng lực (Ha 2014). Mở rộng đánh giá ban đầu theo mẫu về đọc, toán và tiếng Việt ở quy mô quốc gia cũng là một phần quan trọng của cải cách chương trình. Đánh giá quá trình dựa trên hồ sơ cũng được giới thiệu trong khuôn khổ sáng kiến Mô hình trường học mới (Việt Nam Escuela Nueva - VNEN) và được thể chế hóa vào năm 2014 cho các trường tiểu học. Hướng dẫn mới đã loại bỏ phương pháp kiểm tra liên tục, thay vào đó giáo viên quan sát học sinh, lớp học và trao đổi thường xuyên với phụ huynh. Phương pháp này đã được tập huấn cho đội ngũ giáo viên và lồng ghép trong chương trình đào tạo dành cho hiệu trưởng các trường phổ thông cũng như các nhà quản lý giáo dục ở cấp huyện và cấp tỉnh (Ngân hàng Thế giới 2018b). Tóm tắt các yếu tố thành công Phần này phân tích một số yếu tố có thể quan sát để lý giải cho sự thành công của ngành giáo dục Việt Nam. Báo cáo này cho thấy hệ thống giáo dục của Việt Nam có chung đặc điểm với các hệ thống giáo dục thành công khác ở Đông Á, đó là cam kết mạnh mẽ của chính phủ đối với công cuộc phát triển giáo dục, các cơ chế hỗ trợ mang tính trách nhiệm giải trình cao; chi tiêu công tương đối cao với trọng tâm là đầu tư vào giáo dục phổ thông, các yếu tố đầu vào cơ bản và công bằng trong giáo dục, tỷ lệ chi tiêu cao cho giáo dục của các hộ gia đình; thu hút và hỗ trợ giáo viên có trình độ thông qua các cơ chế ưu đãi và bồi dưỡng thường xuyên; đầu tư mạnh vào giáo dục mầm non; cũng như sử dụng kết quả đánh giá một cách chiến lược. Báo cáo cũng mô tả những điểm tương đồng liên quan đến các khía cạnh văn hóa như đề cao giáo dục, kỳ vọng cao của các bậc cha mẹ và môi trường kỷ luật cao đối với giáo viên và học sinh. Những kết luận này cũng nhất quán với kết quả nghiên cứu của Parandekar và Sedmik (2016) khi so sánh thành tích học tập cao của Việt Nam so với nhóm bảy nước đang phát triển11 mà một phần nguyên nhân là do sự siêng năng và kỷ luật cao hơn của học sinh, kỳ vọng và tương tác cao hơn của phụ huynh với giáo viên cũng như môi trường làm việc kỷ luật cao hơn đối với giáo viên bên cạnh ưu tiên đầu tư cao đối với giáo dục mầm non và cơ sở vật chất trường học so với mức thu nhập bình quân đầu người. Phân tích sâu hơn về kết quả PISA 2015 bằng phương pháp Fasher Levitt cho thấy rằng chương trình giáo dục mầm non nhiều năm, tỷ lệ giáo viên đạt trình độ tiêu chuẩn, kỷ luật trong lớp học cũng như các nguồn tài liệu giáo dục và giáo viên sẵn có là những yếu tố quan trọng nhất lý giải cho thành công của Việt Nam so với Indonesia (Ngân hàng Thế giới, 2017). Do đó, mặc dù có một số yếu tố văn hóa xã hội đặc thù và có thể không dễ dàng lặp lại ở các quốc gia khác, những yếu tố khác liên quan đến hoạch định chính sách là điều mà lãnh đạo các quốc gia khác có thể tham khảo. 11 Albania, Colombia, Jordan, Indonesia, Peru, Thái Lan và Tunisia. 18 Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai 19 Phần II: Quá trình phát triển của hệ thống giáo dục Việt Nam từ năm 1975 đến nay Phần này trình bày quá trình phát triển, thành tựu và những thách thức đối với hệ thống giáo dục từ năm 1975 qua ba giai đoạn. Giai đoạn I (1975-1985) sẽ giới thiệu các di sản thời thuộc địa và nỗ lực, giải pháp của Việt Nam để củng cố hệ thống giáo dục và xóa nạn mù chữ. Giai đoạn II (giai đoạn Đổi mới từ năm 1986-2010) bao gồm những thành tựu lớn về cải cách giáo dục, bắt đầu từ năm 1986 và kéo dài trong 25 năm sau chiến tranh, trong đó Việt Nam tiếp tục tập trung vào các vấn đề nổi cộm như xóa nạn mù chữ và phổ cập giáo dục tiểu học. Cần lưu ý rằng, Việt Nam không có đầy đủ dữ liệu của những năm 2010 trở về trước. Giai đoạn III (từ năm 2011 cho đến nay) tóm tắt một số thành tựu nổi bật và các chiến lược giáo dục đang được triển khai. Phần này sẽ trình bày một số chính sách và cải cách quan trọng nhất theo lộ trình, định hướng của Bộ GD&ĐT để xây dựng một hệ thống giáo dục công bằng và toàn diện. Mặc dù Việt Nam cũng thực hiện một số sáng kiến khác trong những giai đoạn này, phần này sẽ tập trung vào định hướng của Bộ GD&ĐT khi thực hiện quá trình cải cách trên phạm vi rộng. Phần này cũng xem xét một số thách thức mà chính phủ đã và sẽ gặp phải trong các nỗ lực nâng cao trình độ dân trí để người dân sẵn sàng tham gia vào nền kinh tế tri thức. 20 Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai Di sản thời thuộc địa: Những cải cách giai đoạn I, 1975-1985 Sự kiện ngày 30/4/1975 kết thúc cuộc chiến tranh Việt Nam kéo dài ba thập kỷ. Chính phủ tập trung vào hai nhiệm vụ: (1) xoá bỏ tàn dư của nền giáo dục cũ đồng thời xây dựng thống nhất hệ thống giáo dục quốc gia và (2) xóa nạn mù chữ, đặc biệt với nhóm dân số trong độ tuổi 12-50 (Fredriksen và Tan, 2008). Trong giai đoạn sau 1975, tất cả các trường công lập và tư thục ở miền Nam đều được hợp nhất để hình thành chương trình giáo dục phổ thông 12 năm. Hơn 1.000 trường tư thục hoặc trường tôn giáo đã phải đóng cửa hoặc chuyển sang mô hình công lập. Để xây dựng một hệ thống giáo dục hoàn chỉnh trong thời đại mới, Bộ GD&ĐT đã biên soạn và in 20 triệu bản sách giáo khoa theo chương trình mới để thay thế sách giáo khoa cũ ở miền Nam. Hàng ngàn cán bộ quản lý giáo dục và giáo viên từ miền Bắc đã được cử vào hỗ trợ quá trình chuyển tiếp và nâng cao năng lực giảng dạy của đội ngũ giáo viên miền Nam theo hệ thống giáo dục mới (Fredriksen và Tan 2008). Sau cải cách hệ thống giáo dục quốc gia, ưu tiên thứ hai là xóa mù chữ cho thanh thiếu niên và người trưởng thành thông qua hình thức bổ túc văn hóa. Hàng triệu người dân đã tham gia vào quá trình dạy và học, coi đó là một biểu hiện của lòng yêu nước. Năm 1978, tức ba năm kể từ khi bắt đầu thực hiện kế hoạch xóa nạn mù chữ, tất cả các tỉnh và thành phố miền Nam đã căn bản xoá nạn mù chữ, trong đó 94,14% người được xác định là có thể đọc, viết tiếng Việt (Fredriksen và Tan 2008). Tuy nhiên, kết quả này không mang tính bền vững. Tỷ lệ người dân tái mù chữ rất lớn bởi chương trình này được triển khai trên quy mô rộng trong khi người học chỉ tham gia các lớp học ngắn hạn mà không có cơ hội thực hành thường xuyên sau khóa học để đạt trình độ thành thạo. “Ngay cả khi tỷ lệ tham gia các lớp học xóa mù rất lớn, hầu hết người dân chỉ tham gia khóa học trong một thời gian ngắn và không được đào tạo bài bản. Họ cũng không có cơ hội sử dụng các kỹ năng ngôn ngữ sau khóa học. Ngoài ra, các tiêu chí đánh giá thoát nạn mù chữ cũng không rõ ràng. Do đó, người dân không tích lũy đủ kiến thức để duy trì kỹ năng ngôn ngữ sau khi kết thúc khóa học”, theo ý kiến của Tiến sĩ Nguyễn Minh Tuấn, Trưởng Ban nghiên cứu Giáo dục Thường xuyên, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (phỏng vấn qua điện thoại, ngày 11/11/2019). Với định hướng cải cách hệ thống giáo dục phù hợp hơn với yêu cầu phát triển kinh tế xã hội của đất nước, Chính phủ đã ban hành Nghị quyết số 14-NQ/TW năm 1979, là tiền đề cho cuộc cải cách giáo dục lần thứ ba năm 1981. Cải cách lần này thay đổi toàn diện cấu trúc ngành giáo dục, bao gồm mục tiêu, nguyên lý và nội dung giáo dục. Mục tiêu hàng đầu của hệ thống giáo dục Việt Nam tại thời điểm này tập trung phát triển con người toàn diện, thực hiện phổ cập giáo dục toàn dân; đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ lao động có trình độ chuyên môn. Các nguyên lý cơ bản bao gồm nhà trường gắn liền với xã hội, yêu cầu học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động. Nội dung giáo dục tập trung tạo ra những lớp người lao động mới đủ sức gánh vác sự nghiệp “xây dựng chủ nghĩa xã hội” (Fredriksen và Tan 2008). Cấu trúc của hệ thống giáo dục cũng có những điều chỉnh lớn. Đến năm 1985, các trường ở miền Bắc và miền Nam đều áp dụng thống nhất một hệ thống giáo dục phổ thông mới. Các trường tiểu học và trung học cơ sở được sáp nhập thành trường phổ thông cơ sở 9 năm, đồng thời chuẩn bị phân ban ở trung học phổ thông. Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai 21 Trong quá trình cải cách này, Việt Nam đã thực hiện điều chỉnh chương trình giảng dạy và hoàn thành thay sách giáo khoa ở các bậc học phổ thông vào năm 1996. Nhiều trường đại học chuyên ngành cũng được thành lập trong giai đoạn 10 năm này, nhằm xây dựng lực lượng lao động có tay nghề cao cho các lĩnh vực cụ thể (Fredriksen và Tan 2008). Mặc dù đạt được một số thành công trước mắt trong thực hiện kế hoạch xóa nạn mù chữ và chương trình giảng dạy thống nhất trên phạm vi cả nước, quá trình cải cách đã gặp phải một số khó khăn. Những khó khăn này chủ yếu do Việt Nam đặt ra nhiều mục tiêu tham vọng, không mang tính thực tế cho quá trình cải cách, bao gồm mở rộng hệ thống giáo dục dù còn nhiều hạn chế về tài chính, nhân lực do kinh tế suy thoái và hệ quả của chiến tranh Việt-Trung. Do đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý không đủ năng lực cũng như cơ sở vật chất và trang thiết bị thiếu thốn, việc sáp nhập các trường tiểu học và trung học cơ sở thành trường phổ thông cơ sở 9 năm cũng không được thực hiện thành công (Fredriksen và Tan 2008). Do đồng lương thấp, giáo viên và giảng viên phải dựa vào các nguồn sinh kế thay thế và không thực sự tâm huyết với nghề (Cima 1989). Ngoài ra, chính phủ cũng lên kế hoạch trợ cấp học tập cho tất cả học sinh, vốn là một mục tiêu không thực tế do ngân sách nhà nước cho ngành giáo dục còn hạn chế (Fredriksen và Tan 2008). Với giáo dục phổ thông và giáo dục đại học, quá trình cải cách ưu tiên đào tạo nghề và đào tạo chuyên nghiệp để học sinh có những lựa chọn thay thế nếu không thể tiếp cận hệ thống giáo dục đại học. Năm 1980, 70% học sinh tiểu học và 85% học sinh trung học không học tiếp lên đại học vì không có nhiều kỳ vọng rằng đầu tư bằng cấp sẽ có được việc làm, hoặc vì tỷ lệ trúng tuyển rất thấp vào các cơ sở giáo dục đại học (chỉ tuyển 10% thí sinh). Tuy nhiên, việc thu hút học sinh đến các trường dạy nghề cũng gặp nhiều khó khăn bởi xã hội vẫn cho rằng, chỉ có con đường giáo dục truyền thống mới mang lại cơ hội việc làm chuyên môn và có “địa vị” (Cima 1989). Tất cả những yếu tố này khiến quy mô và chất lượng giáo dục ở Việt Nam đều giảm trong khi tỷ lệ bỏ học không ngừng tăng lên (Phạm và Fry 2004). Rõ ràng, Việt Nam cần thực hiện một cuộc cải cách trên quy mô lớn và toàn diện hơn để phát triển qua giai đoạn này. Đổi mới: Cải cách giai đoạn II, 1986-2010 Vào giữa những năm 1980, các cải cách khởi xướng từ năm 1979 đã bắt đầu mang lại một số thành tựu. Năm 1986, Việt Nam có khoảng 3 triệu trẻ đi nhà trẻ và mầm non, 12 triệu học sinh giáo dục phổ thông cùng hơn 300.000 sinh viên tại các cơ sở dạy nghề và chuyên nghiệp. Tuy nhiên, chất lượng giáo dục vẫn ở mức thấp và hệ thống giáo dục vẫn tồn tại nhiều hạn chế do thiếu ngân sách đầu tư và yếu năng lực quản lý nguồn lực. Mục tiêu, chương trình và nội dung giáo dục, với cả giáo dục phổ thông và giáo dục đại học, vẫn tập trung giảng dạy lý thuyết và không kết nối với nhu cầu thực tế của thị trường lao động. Ngoài việc thiếu hỗ trợ kỹ thuật và cơ sở vật chất cho hệ thống giáo dục, giáo viên vẫn gặp nhiều khó khăn về kinh tế trong khi tỷ lệ học sinh nghỉ học, bỏ học còn rất cao (Cima 1989). Vào tháng 12 năm 1986, Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ 6 của Đảng Cộng sản Việt Nam đã đề ra đường lối Đổi mới mang ý nghĩa lịch sử - một cuộc cải cách toàn diện để chuyển nền kinh tế từ kế hoạch hóa tập trung sang phát triển kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa. 22 Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai Mục tiêu chính là giải phóng nền kinh tế để Việt Nam thích ứng với xu hướng toàn cầu hóa trên thế giới Theo đường lối Đổi mới, cải cách giáo dục tập trung thay đổi quan điểm cũ về vai trò của nhà nước trong hoạt động giáo dục. Quá trình cải cách tập trung vào các mục tiêu sau: (1) xã hội hóa giáo dục, (2) phổ cập, mở rộng cùng với nâng cao chất lượng giáo dục và (3) phát triển giáo dục nghề nghiệp và phân luồng trong giáo dục trung học phổ thông. Những điều chỉnh khác mang tính đột phá đã được thực hiện đối với chương trình giảng dạy và sách giáo khoa, kỳ thi tuyển sinh đại học, quản lý thông tin và phát triển Hệ thống thông tin quản lý giáo dục (EMIS). Xã hội hóa giáo dục Ngân sách công được phân bổ tăng lên cho các cơ sở giáo dục trong thời kỳ Đổi mới; tuy nhiên, Việt Nam cũng dần tăng cường công tác xã hội hóa giáo dục. Trong bối cảnh phát triển tại Việt Nam, khái niệm xã hội hóa giáo dục được hiểu là mỗi người dân đều có trách nhiệm đóng góp vào sự phát triển của ngành giáo dục12. Khu vực tư nhân được phép mở cơ sở giáo dục ở tất cả các cấp, bao gồm cả giáo dục mầm non, và được trao quyền tự chủ trong tuyển dụng và quản lý. Mặc dù còn gặp nhiều khó khăn tài chính trong những năm đầu thời kỳ cải cách, quy mô và phạm vi mạng lưới trường học ở Việt Nam đã tăng lên nhanh chóng, với số lượng trường học tăng gấp đôi lên hơn 26.000 trong giai đoạn 1986-2010 (hình 3). Ở bậc sau phổ thông, xã hội hóa giáo dục cũng được thực hiện bằng cách huy động mọi nguồn lực ngoài ngân sách nhà nước. Tuy nhiên, trường đại học tư thục đầu tiên chỉ được thành lập vào năm 12 Ngoài việc hỗ trợ các doanh nghiệp tư nhân, người dân cũng có thể đóng góp để hỗ trợ thực hiện các dịch vụ, chương trình học tập tùy chọn tại các cơ sở công cộng. Vietnam’s Human Capital: Education Success and Future Challenges 23 1988. Tỷ lệ cơ sở giáo dục tư thục trong hệ thống giáo dục đại học chỉ thực sự tăng vào cuối giai đoạn này. Tổng số trường đại học và cao đẳng tăng gấp bốn lần từ năm 1986 đến năm 2010, trong đó 20% là cơ sở giáo dục ngoài công lập tính đến năm 2010. Hình 3. Số lượng trường phổ thông, cao đẳng và đại học, 1986–2011 a. Trường tiểu học và trung học b. Trường cao đẳng, đại học 27.000 450 25.000 400 350 23.000 300 21.000 250 19.000 200 150 17.000 100 15.000 50 13.000 0 7 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 20 01 20 02 20 03 20 04 20 05 20 06 20 07 20 08 20 09 20 10 1 20 0 7 –8 00 –0 –0 –0 –0 –0 –0 –0 –0 –0 –1 –1 –1 00 19 6–8 – – – – – – – – – – 86 –2 00 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 00 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 –2 8 19 99 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 99 19 19 Nguồn: Tổng Cục Thống kê fig3 Lưu ý: Trong cả hai biểu đồ, số liệu năm 1986 thể hiện tổng số trường công lập và ngoài công lập vì không có dữ liệu theo từng nhóm tại thời điểm đó. Việc mở rộng hệ thống giáo dục theo hướng tư nhân hóa đã giúp số lượng học sinh, sinh viên tăng lên. Nỗ lực phổ cập giáo dục phổ thông trong giai đoạn chín năm đầu tiên đã mang lại nhiều kết quả tích cực, trong đó tỷ lệ đi học đạt 98% đối với bậc tiểu học và 84% đối với bậc trung học cơ sở vào năm 2004 (Fredriksen và Tan 2008). Về giáo dục đại học, để đáp ứng nhu cầu của xã hội, việc tổ chức hoạt động đào tạo đã được mở rộng đến nhiều thành phần kinh tế thay vì chỉ dựa vào các cơ sở giáo dục công lập. Số lượng sinh viên sau trung học tăng gấp ba lần từ 760.000 năm 1999 lên hơn 2 triệu sinh viên vào năm 2011, trong đó 17% theo học tại các cơ sở giáo dục ngoài công lập (hình 4). 24 Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai Hình 4. Số lượng học sinh phổ thông và sinh viên cao đẳng, đại học, 1986–2011 a. Học sinh tiểu học và trung học b. Sinh viên cao đẳng, đại học 2.500 20 Triệu học sinh 2.000 Nghìn sinh viên 15 1.500 10 1.000 5 500 _ 0 7 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 99 87 20 01 20 02 20 03 20 04 20 05 20 06 20 07 20 08 20 09 20 10 1 20 00 –8 00 –0 –0 –0 –0 –0 –0 –0 –0 –0 –1 –1 –1 19 86– – – – – – – – – – – 0 86 –2 00 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 00 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 –2 19 99 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 19 19 Công lập Ngoài công lập Công lập Ngoài công lập Nguồn: Tổng Cục Thống kê. fig4 Hình 5. Mức chi tiêu cho giáo dục theo bậc học và nguồn kinh phí, 2013 Mầm non 7,6 2,1 Tiểu học 8,3 1,2 THCS 9,8 1,9 THPT 8,5 3,7 GDNN 18,6 8,9 GDĐH 14,1 11,7 0 5 10 15 20 25 30 Chi tiêu (triệu đồng) GDĐH Chi tiêu hộ gia đình Nguồn: Tổng Cục Thống kê. Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai 25 Cùng với việc mở rộng hệ thống các trường tư thục và bán công, Chính phủ cho phép thu học phí ở các bậc học, ngoại trừ các trường tiểu học công lập (do mục tiêu phổ cập giáo dục ở bậc học này). Phụ huynh phải đóng góp cho hệ thống giáo dục bằng hình thức nộp học phí và tự chi trả cho các chương trình đào tạo, thực tập của học sinh, sinh viên. Ngân sách nhà nước tập trung phát triển cơ sở vật chất, nâng cao năng lực và thực hiện các hoạt động đào tạo giáo viên. Học phí không có sự khác biệt lớn giữa các trường công lập và tư thục từ cuối những năm 1980 đến đầu những năm 1990 (Glewwe và Patrinos 1998). Mặc dù mức thu học phí chỉ ở trung bình thấp (Fry và Phạm 2011), các khoản đóng góp bổ sung từ phụ huynh đã làm tăng mạnh mức chi tiêu trong lĩnh vực này; ở bậc giáo dục đại học, chi tiêu hộ gia đình tương đương 80% chi tiêu công vào năm 2013 (hình 5). Phổ cập, mở rộng và nâng cao chất lượng giáo dục Trong giai đoạn này, Việt Nam đã tăng cường mở rộng, nâng cao chất lượng giáo dục bằng cách đầu tư phát triển đội ngũ giáo viên, giảng viên và tập trung giáo dục cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn, bao gồm trẻ em là người dân tộc thiểu số và trẻ em khuyết tật. Đầu tư phát triển đội ngũ giáo viên, giảng viên. Đội ngũ giáo viên, giảng viên tăng mạnh trong giai đoạn này.13 Chính phủ đã nỗ lực đảm bảo đãi ngộ và các lợi ích khác cho giáo viên. Trong giai đoạn từ 1986 đến 2011, số lượng giáo viên và tỷ lệ học sinh/giáo viên từ mầm non đến lớp 12 đều tăng nhanh (hình 6). Hình 6. Số lượng giáo viên và học sinh phổ thông (K-12) và tỷ lệ học sinh/giáo viên, 2002–11 a. Giáo viên b. Tỷ lệ học sinh:giáo viên . 819 831 828 35 790 801 807 755 771 780 723 30 25 20 426 Nghìn 15 10 5 0 86 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 19 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 1986 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 Nguồn: Tổng Cục Thống kê. Ghi chú: Số liệu năm 1986 được cung cấp làm cơ sở đối chiếu. 13. Tổng cục Thống kê, Chỉ số kinh tế xã hội chính năm 2005 và 1986 (https://www.gso.gov.vn/default. aspx?tabid=418&ItemID=4326); MOET, Vietnam Education Statistics across All Levels (https://moet.gov.vn/thong-ke/ Pages/thong- ke.aspx). 26 Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai Tuy nhiên, việc đầu tư phát triển đội ngũ giáo viên, giảng viên còn yếu cả về chất và lượng để có thể đáp ứng nhu cầu của cơ sở giáo dục và học sinh. Chế độ tiền lương cho giáo viên, giảng viên chiếm tỷ lệ lớn nhất trong chi tiêu của chính phủ cho ngành giáo dục (Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tổng cục Thống kê và UNESCO/IIEP 2016) (cũng là điều dễ hiểu bởi đội ngũ giáo viên, giảng viên chiếm tỷ lệ lớn nhất trong cơ cấu nhân sự giáo dục công lập và được chính phủ ưu tiên đảm bảo quyền lợi); tuy nhiên, mức lương trung bình hàng tháng của giáo viên vẫn còn ở mức thấp so với lao động trong các ngành nghề khác (Bộ Kế hoạch và Đầu tư, 2016) (hình 7). Ngoài ra, do các chính sách tuyển dụng chưa phù hợp và hiệu quả trên phạm vi cả nước, tỷ lệ thất nghiệp của sinh viên tốt nghiệp ngành sư phạm còn ở mức cao tại một số vùng nhất định trong khi nhiều vùng khác tại thiếu hụt đội ngũ giáo viên.14 Kết quả, trong những năm 1990 và 2000, nghề giáo không còn được xem là lựa chọn nghề nghiệp phổ biến. Chất lượng là một trong những vấn đề tại bậc giáo dục đại học; năm 2004, chỉ 13,8% giảng viên có bằng tiến sĩ và 56,6% giảng viên có bằng đại học (Phạm và Fry 2004). Với chế độ đãi ngộ tốt hơn, làm việc trong khu vực tư nhân dần trở thành mục tiêu của một số giảng viên trẻ, có năng lực, dẫn đến tình trạng già hóa đội ngũ giảng viên. Độ tuổi trung bình của giảng viên có học hàm giáo sư là 56 và hầu hết những giảng viên được đào tạo bài bản đã đến tuổi nghỉ hưu (Phạm và Fry 2002). 14 “Tuyển dụng giáo viên như hiện nay rất bất cập cho ngành giáo dục” ngày 26/11/2018 (https:// giaoducthoidai.vn/giao-duc/ tuyen-dung-giao-vien- nhu-hien-nay-rat-bat-cap-cho-nganh- giao-duc- 3967505-b.html). Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai 27 Hình 7. Thu nhập bình quân tháng theo nghề nghiệp, 2011 Hoạt động của các tổ chức và cơ quan quốc tế Tài chính, ngân hàng và bảo hiểm Kinh doanh bất động sản Thông tin và truyền thông Hoạt động chuyên môn, khoa học và kỹ thuật Khai thác mỏ và khai thác đá Vận chuyển và lưu trữ Cung cấp điện, ga, hơi nước và điều hòa không khí Lĩnh vực y tế và công tác xã hội Dịch vụ hành chính và hỗ trợ Giáo dục và đào tạo Thương mại bán buôn và bán lẻ; sửa chữa xe cơ giới và xe máy Nghệ thuật, vui chơi và giải trí Chế biến chế tạo Đảng cộng sản, tổ chức chính trị - xã hội, hành chính công và quốc phòng; an sinh xã hội 0 2 4 6 8 10 12 0 2 4 6 8 10 12 Thu nhập trung bình hàng tháng (triệu đồng) Nguồn: Tổng Cục Thống kê. Công bằng và hòa nhập trong giáo dục. Chính phủ ưu tiên đảm bảo giáo dục công bằng và hòa nhập cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn. Năm 2006, với sự hỗ trợ tài chính từ Ngân hàng Thế giới, Bộ GD&ĐT đã khởi động Dự án giáo dục tiểu học cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn để nâng cao tỷ lệ đi học và chất lượng giáo dục cho học sinh có hoàn cảnh khó khăn ở bậc tiểu học. Trong khuôn khổ dự án này, các trường được theo dõi theo các Cấp độ chất lượng trường học cơ bản, dựa trên gói đầu vào tối thiểu—cơ sở vật chất, cơ cấu tổ chức và quản lý trường học, tài liệu giảng dạy và hỗ trợ giáo viên, và mối quan hệ giữa phụ huynh-nhà trường cần có để đảm bảo giáo dục chất lượng tại mỗi trường học — cũng như kết quả học tập dự kiến. Các dữ liệu này được sử dụng để theo dõi mức độ tiến triển và đánh giá tác động của chương trình đối với kết quả học tập. Tính đến năm học 2007-2008, có 278 trường chủ yếu giảng dạy học sinh là người dân tộc thiểu số, với tổng số 86.000 học sinh. Các trường này được đánh giá có chất lượng tương đương với các trường chính quy dựa trên kết quả học tập và giảng dạy (Brock và Symaco 2011). Với các trường này, chính phủ hỗ trợ các chi phí ăn trưa, học phí, đồng phục và sách giáo khoa. Một số trường nội trú cũng dành riêng cho trẻ em là người dân tộc thiểu số. Tuy nhiên, tỷ lệ nhập học đúng tuổi và trình độ học vấn vẫn còn khoảng cách lớn giữa trẻ là người Kinh và các nhóm dân tộc thiểu số. 28 Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai Hình 8. Tỷ lệ trẻ em khuyết tật nhập học trong các trường hòa nhập và 35 giáo dục đặc biệt cấp tiểu học, 2002 30 25 Nguồn: Bộ Giáo dục và Đào tạo. Phần trăm 20 15 10 5 0 2002–03 2003–04 2004–05 2005–06 Năm học fig8 Đến năm 1991, 36 trường học dành cho trẻ có nhu cầu học tập đặc biệt đã được thành lập trên cả nước. Năm 2003, tức gần hai thập kỷ kể từ thời điểm bắt đầu quá trình Đổi mới, 6.000 học sinh bị khuyết tật học tập đã được theo học tại các trường giáo dục đặc biệt, trong đó chính phủ hỗ trợ chi phí hàng năm 400 đô la với mỗi học sinh (Villa và đồng nghiệp, 2003). Tỷ lệ trẻ em khuyết tật tham gia các chương trình hòa nhập hoặc chuyên biệt bậc tiểu học đã tăng gấp ba lần trong giai đoạn 2000-2006 (hình 8). Tuy nhiên, những con số này còn khiêm tốn so với tổng số 1,1 triệu trẻ em khuyết tật tại Việt Nam thời điểm đó. Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai 29 Tăng cường giáo dục nghề nghiệp và phân luồng trong giáo dục trung học phổ thông Để san bằng khoảng cách giữa đào tạo đại học và nhu cầu thị trường, vốn là nguyên nhân dẫn đến tỷ lệ thất nghiệp cao, chính phủ đã nỗ lực chuyển trọng tâm vào giáo dục nghề nghiệp và phân luồng trong giáo dục trung học phổ thông. Sau chín năm học tiểu học và trung học cơ sở, học sinh sẽ tiếp tục theo học trung học phổ thông và lựa chọn một trong những chuyên ban như: công nghệ, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và ngoại ngữ. Ngoài các chương trình học chính thống, học sinh có thể theo học các chương trình chứng chỉ nghề ngắn hạn sau khi tốt nghiệp tiểu học, hoặc các chương trình có thời gian đào tạo tối đa ba năm dành cho học sinh tốt nghiệp trung học cơ sở tại các trung tâm dạy nghề của Bộ Lao động Thương binh và Xã hội. Sau khi tốt nghiệp trung học cơ sở, học sinh cũng có thể lựa chọn chương trình đào tạo tại các trường trung học dạy nghề và kỹ thuật của Bộ GD&ĐT có thời gian đào tạo từ ba đến bốn năm, đồng thời kết hợp đào tạo nghề và giáo dục phổ thông. Các cơ sở này cũng có vai trò tương đương như các trường trung học phổ thông và giúp học sinh có cơ hội tiếp cận giáo dục đại học dù các em có xu hướng tiếp tục theo học bậc cao đẳng sau khi hoàn thành chương trình đào tạo. Đây được xem là một giải pháp hiệu quả, với số lượng học sinh tham gia các trường dạy nghề và chương trình trung học chuyên nghiệp tăng 132% trong giai đoạn 2000-2010 (Trines 2017) (hình 9). 30 Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai Lựa chọn này nhằm giảm bớt gánh nặng đối với các cơ sở giáo dục phổ thông chính thống bằng cách tập trung hỗ trợ tài chính cho giáo dục nghề nghiệp. Học sinh tham gia hệ thống giáo dục nghề nghiệp được hỗ trợ học phí và những học sinh theo học các chương trình dạy nghề chính quy được miễn toàn bộ học phí. Hình 9. Số học sinh trong các cơ sở giáo dục nghề nghiệp trực thuộc Bộ LĐ,TB&XH và Bộ GD&ĐT, 2000-10 2.000 1.748 1.580 1.500 1.420 Số học sinh 1.322 1.340 1.145 1.207 1.052 1.074 1.000 792 615 641 685 467 500 516 500 255 271 310 360 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 –0 –0 –0 –0 –0 –0 –0 –0 –0 –1 00 01 02 03 04 05 06 07 08 09 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 Năm học Cơ sở GDNN trực thuộc Bộ LĐ,TB&XH Cơ sở GDNN trực thuộc Bộ GD&ĐT fig9 Nguồn: Ngân hàng Phát triển châu Á 2014, 23. Lưu ý: Bộ GD&ĐT = Bộ Giáo dục và Đào tạo; Bộ LĐTBXH= Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội. Mặc dù đã áp dụng các biện pháp này, chất lượng đào tạo nghề vẫn còn yếu trong khi hoạt động đào tạo chưa gắn với nhu cầu thị trường. Trong bối cảnh tình hình kinh tế có nhiều thay đổi, năng lực của lực lượng lao động cũng cần được cải thiện tương ứng; tuy nhiên, hệ thống giáo dục nghề nghiệp chưa thể đáp ứng mục tiêu này (Holsinger 2003). Theo Tiến sĩ Lê Đông Phương, Giám đốc Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đại học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, “Văn hóa Việt Nam rất coi trọng người có học hàm, học vị, khiến xã hội không có cái nhìn thiện cảm đối với giáo dục nghề nghiệp. Hơn nữa, các bậc học và loại hình giáo dục còn thiếu tính kết nối, gây khó khăn cho quá trình chuyển đổi, liên thông và chưa tạo đột biến về số lượng học sinh, sinh viên theo học như mục tiêu của chính sách. Vấn đề này dự kiến sẽ sớm được khắc phục sau khi Việt Nam mới ban hành nhiều chính sách hỗ trợ học liên thông sau khi tốt nghiệp giáo dục dạy nghề” (phỏng vấn cá nhân, ngày 19/9/2019). Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai 31 Những thay đổi chính Trong 10 năm cuối của giai đoạn Đổi mới, chính phủ đã xem xét ba khía cạnh cải cách có ý nghĩa đặc biệt quan trọng liên quan đến nội dung, đánh giá và quản lý thông tin giáo dục. Các khía cạnh cải cách này bao gồm điều chỉnh chương trình, phương pháp giảng dạy, thay đổi trong kỳ thi tuyển sinh đại học và áp dụng hệ thống EMIS. Điều chỉnh chương trình và phương pháp giảng dạy. Trong giai đoạn này, các mục tiêu của chương trình giảng dạy đã được xem xét và định hình lại để phù hợp hơn với các yêu cầu của nền kinh tế thị trường. Quá trình đổi mới chương trình giáo dục phổ thông quốc gia bắt đầu từ năm 2000. Các chương trình, kế hoạch giảng dạy và sách giáo khoa mới đã được chính thức ban hành vào năm học 2002-2003 và được hoàn thành 6 năm sau đó với tất cả bậc học. Đây là chương trình giáo dục phổ thông quốc gia thống nhất đầu tiên được thực hiện ở tất cả trên phạm vi cả nước. Một điểm mới mới đáng lưu ý của chương trình là phát triển giáo dục trung học chuyên ban, trong đó học sinh sẽ bắt đầu học các môn học nâng cao trong chương trình chuyên ban đã chọn từ lớp 10, tùy thuộc vào ngành học khoa học tự nhiên hay khoa học xã hội. Việc phân luồng sớm học sinh theo chuyên ban nhằm giúp các em chuẩn bị tốt hơn cho kỳ thi tuyển sinh đại học và giáo dục đại học. Sách giáo khoa sửa đổi đã được cập nhật phù hợp với bối cảnh quốc tế và đảm bảo tính nhất quán, liên tục và phát triển trong học tập ở tất cả bậc học. Chương trình giảng dạy mới cũng đóng vai trò nền tảng thống nhất nội dung môn học, phương pháp dạy và học cũng như trang thiết bị, qua đó tăng cường tính thực tiễn trong nội dung giảng dạy. Song song với cải cách chương trình học tập, Việt Nam cũng điều chỉnh phương pháp giảng dạy, tập trung vào các phương pháp tiếp cận thực tế, lấy người học làm trung tâm khi truyền thụ kiến thức và giáo dục liên ngành. Giáo viên cần cắt giảm thời gian giảng dạy lý thuyết, khuyến khích người học tham gia tích cực hơn trên lớp và áp dụng hạ tầng công nghệ thông tin-truyền thông (CNTT-TT) trong chuẩn bị giáo án cũng như các hoạt động trong lớp. Tuy nhiên, thành tựu đạt được chưa mang tính toàn diện—việc kết hợp các môn khoa học vào nhóm tổng “khoa học tự nhiên” chỉ được thực hiện tại bậc tiểu học. Các hoạt động trong lớp học vẫn chủ yếu do giáo viên dẫn dắt trong khi người học thực hiện chi ghép và ghi nhớ thông tin. Mức độ áp dụng CNTT của giáo viên chỉ dừng lại ở việc lập kế hoạch bài giảng trên các phần mềm xử lý văn bản hay chuẩn bị các bài thuyết trình. Theo Phó Giáo sư Phạm Đức Quang, Phó Giám đốc trung tâm Phát triển bền vững chất lượng Giáo dục phổ thông quốc gia, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, những hạn chế này là do giáo viên chưa được hướng dẫn bài bản để kết hợp công nghệ hiệu quả với phương pháp giảng dạy đổi mới. Kỳ thi và đánh giá tuyển sinh đại học. Đến năm 2003, các kỳ thi và đánh giá tuyển sinh đại học được các trường đại học và cơ sở giáo dục sau phổ thông thực hiện, giám sát. Kể từ năm 2004, việc tuyển sinh giáo dục sau phổ thông đã được Bộ GD&ĐT thực hiện và quản lý tập trung. Chính sách “ba chung” đã được áp dụng với tất cả các trường đại học và cao đẳng: chung đề, chung đợt và sử dụng kết quả chung để xét tuyển. Dựa trên chính sách này, Việt Nam đã thành lập hội đồng tuyển sinh trung ương và sau đó là kỳ thi THPT quốc gia. Trước khi tham gia kỳ thi, học sinh phải 32 Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai nộp nguyện vọng đăng ký xét tuyển đại học, cao đẳng; kết quả của kỳ thi sẽ được sử dụng để xác định trường mà học sinh trúng tuyển. Với chính sách “ba chung”, Cục Khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục (nay là Cục quản lý chất lượng) được thành lập để quản lý lĩnh vực đánh giá và kiểm định, đặc biệt là với mô hình “ba chung”. Nhìn chung, kỳ thi THPT quốc gia mới nhận được nhiều phản hồi tích cực về tính hiệu quả, minh bạch và được kéo dài đến năm 2015. Hệ thống thông tin quản lý giáo dục. Giai đoạn này cũng chứng kiến nhiều thành tựu lớn về lưu trữ và quản lý thông tin giáo dục nhờ triển khai hệ thống EMIS. Hệ thống được các lãnh đạo các sở giáo dục và đào tạo đánh giá cao khi có thể cung cấp dữ liệu về các khía cạnh khác nhau của ngành giáo dục, từ biểu đồ so sánh kết quả giữa các vùng miền đến nhu cầu đào tạo của giáo viên ở mỗi bậc học nhằm đảm bảo đào tạo gắn với nhu cầu thực tế. Tuy nhiên, hệ thống không được đạt kết quả như mục tiêu đề ra. Các hợp phần khác nhau không được đồng bộ hóa, hệ thống thiếu các công cụ xác nhận, dọn dẹp để vận hành tối ưu trong khi đội ngũ quản lý hệ thống chưa được hướng dẫn bài bản. Tuy nhiên, dù vẫn có nhiều nội dung cần điều chỉnh, EMIS vẫn được xem là bước quan trọng để Việt Nam dần thực hiện hoạch định chính sách dựa trên bằng chứng. Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai 33 Cải thiện giáo dục cả về chất và lượng: Cải cách giai đoạn III, 2011 đến nay Giai đoạn cải cách giáo dục gần đây nhất tại Việt Nam tập trung vào Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020. Chiến lược tập trung mở rộng cơ hội học tập và nâng cao chất lượng giáo dục tại tất cả bậc học, bao gồm mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp và giáo dục thường xuyên. Trên cơ cở các thách thức đối với ngành giáo dục, 8 giải pháp đã được đưa ra: (1) đổi mới quản lý giáo dục; (2) phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục; (3) đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, thi, kiểm tra và đánh giá chất lượng giáo dục; (4) tăng nguồn lực đầu tư và đổi mới cơ chế tài chính giáo dục; (5) tăng cường gắn đào tạo với sử dụng, nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ đáp ứng nhu cầu xã hội; (6) tăng cường hỗ trợ phát triển giáo dục đối với các vùng khó khăn, dân tộc thiểu số và đối tượng chính sách xã hội; (7) phát triển khoa học giáo dục; và (8) mở rộng và nâng cao hiệu quả hợp tác quốc tế về giáo dục. Xuyên suốt các lĩnh vực này, chính phủ đã tập trung đảm bảo công bằng trong tiếp cận giáo dục. Công bằng - Tính công bằng trong tiếp cận giáo dục Chính phủ đã tập trung đảm bảo công bằng trong tiếp cận giáo dục cho học sinh là người dân tộc thiểu số, trẻ em khuyết tật và học sinh nữ. Tuy nhiên, các nhóm dân số này vẫn gặp nhiều khó khăn trong tiếp cận giáo dục dù chính phủ đã nỗ lực để họ được tham gia vào hệ thống giáo dục. Hình 10. Tỷ lệ thấp còi theo dân tộc 40 36,4 37,1 33,9 35 31,6 32,1 31,4 30 Tỷ lệ thấp còi (%) 24,2 23,4 25 22,1 20,8 20,2 19,3 19,0 20 16,9 17,5 16,2 16,2 15,0 15 10 5 0 2010 2011 2012 2013 2014 2015 Dân tộc Kinh Các dân tộc khác Cả nước Nguồn: Viện Dinh dưỡng Quốc gia, Bộ Y tế. fig10 34 Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai Các nhóm dân tộc thiểu số. So với các nhóm dân tộc đa số, mức độ tiếp cận và kết quả giáo dục của trẻ em là người dân tộc thiểu số thấp hơn nhiều vì một số lý do. Sự chênh lệch về tích lũy vốn nhân lực trong giai đoạn đầu đời của các nhóm dân tộc thiểu số khiến họ phát triển chậm hơn so với học sinh là người Kinh trong giai đoạn sau này về kết quả học tập nói chung và mức độ thịnh vượng kinh tế. Các nhóm dân tộc thiểu số phát triển chậm hơn về mức độ sẵn sàng học tập và số năm đi học hiệu chỉnh theo chất lượng. Ví dụ, tỷ lệ suy dinh dưỡng thể thấp còi trong cộng đồng dân tộc thiểu số vẫn ở mức cao trong khi số liệu trung bình trên cả nước đã giảm. Vào năm 2015, tỷ lệ suy dinh dưỡng thể thấp còi trong cộng đồng dân tộc thiểu số cao hơn gấp đôi so với dân tộc Kinh (xem hình 10). Vấn đề này xuất phát từ những nguyên nhân dinh dưỡng đặc hiệu như chế độ dinh dưỡng không đầy đủ và các nguyên nhân định hướng dinh dưỡng như chất lượng nước, điều kiện vệ sinh và vệ sinh môi trường còn kém, là nguyên nhân của nhiều ca mắc bệnh mãn tính, ảnh hưởng đến khả năng đi học và thành công của trẻ nhỏ (Ngân hàng Thế giới 2019). Hình 11. Tỷ lệ đi học của từng nhóm tuổi theo bậc học Tiểu học 100 5,3 THCS 10 75 7,5 Phần trăm THPT 50 98 91 96 12 Sau trung học 78 4,7 25 29 4,1 0 4,3 Dân tộc Kinh fig11 Nguồn: Điều tra đánh giá các mục tiêu trẻ em và phụ nữ 2013–14. Trẻ em dân tộc thiểu số cũng có truyền thống, ngôn ngữ riêng và nhà nước cần có những chính sách hỗ trợ đặc thù để nâng cao tỷ lệ trẻ đến trường và chất lượng học tập. Theo đó, Chính phủ đã tăng cường thực hiện một số sáng kiến như các chương trình giáo dục mầm non chất lượng cao, bố trí trợ giảng là người thành thạo tiếng dân tộc trong giai đoạn giáo dục tiểu học để hỗ trợ những học sinh không sử dụng tiếng Việt khi ở nhà, đồng thời cung cấp hỗ trợ tài chính (bao gồm các chương trình bảo trợ cho các hộ gia đình địa phương dựa trên mức độ chuyên cần trong học tập) để khuyến khích trẻ hoàn thành giáo dục trung học phổ thông. Dù đã áp dụng các biện pháp này, tỷ lệ đến trường của trẻ là người dân tộc thiểu số đã giảm đáng kể từ bậc tiểu học đến sau phổ thông (hình 11). Tỷ lệ nhập học đúng tuổi tại các bậc học cao hơn ở mức thấp và chủ yếu gắn với một số nhóm học sinh là người dân tộc thiểu số, như minh họa trong hình 12 (Lê và Nguyễn 2016). Các nhóm dân tộc thiểu số hầu Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai 35 như không có sự khác biệt về tỷ lệ theo học bậc tiểu học; trong khi đó, với bậc trung học cơ sở, các nhóm dân tộc Tày, Mường và Thái đạt kết quả tương đồng về tỷ lệ nhập học đúng tuổi so với dân tộc Kinh. Sự khác biệt giữa các nhóm dân tộc được thể hiện rõ nhất ở bậc trung học phổ thông. Nhiều báo cáo cho thấy, trẻ em là người dân tộc thiểu số có xu hướng bỏ học hơn để phụ giúp gia đình trong các hoạt động sản xuất nông nghiệp. Về phía cung, chất lượng giáo dục dành cho học sinh dân tộc thiểu số ở mức thấp hơn và là một trong những lý do dẫn đến tình trạng bỏ học (Ngân hàng Thế giới 2019). Hình 12. Tỷ lệ nhập học đúng tuổi của trẻ em thuộc 6 dân tộc đông dân nhất, 2012, 2014, 2016 Tiểu học THCS THPT Phần trăm Phần trăm Phần trăm Dân tộc Kinh Tày Thái H’Mông Kh’me Mường Nguồn: Khảo sát mức sống hộ gia đình Việt Nam Trẻ khuyết tật. Mặc dù Việt Nam đã có nhiều nỗ lực hỗ trợ học sinh khuyết tật, kết quả đạt được vẫn chưa tương xứng như kỳ vọng, trong đó số lượng học sinh tại các bậc học cao hơn đều giảm. Theo số liệu từ Bộ GD&ĐT cho năm học 2017-2018, số lượng học sinh khuyết tật là 52.244 tại bậc tiểu học, 17.034 tại bậc trung học cơ sở và 2.887 tại bậc trung học phổ thông. Dựa trên số liệu thống kê giai đoạn 2016-2017 của UNICEF (2018), chỉ có 1,0% trẻ em khuyết tật hiện đang theo học tại các trường hoặc lớp học chuyên biệt. Tỷ lệ trường học có cơ sở vật chất và thiết bị vệ sinh phù hợp với học sinh khuyết tật chỉ đạt tương ứng 2,9% và 9,9%. Một phần tư trẻ em khuyết tật ở độ tuổi 2-17 thuộc hộ nghèo và cơ hội đến trường của các em thấp hơn 21% so với những trẻ phát triển bình thường. Trong số nhóm học sinh này, chỉ 55,5% nhận được các chế độ hỗ trợ như miễn, giảm học phí. Trong những năm gần đây, chính phủ đã nỗ lực cải thiện khả năng tiếp cận giáo dục cho nhóm trẻ em này. Một trong số đó là ban hành các hướng dẫn, chính sách để huy động nguồn lực cho giáo dục trẻ em khuyết tật. Ví dụ, theo Quyết định số 1438/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ, đến năm 2025, trẻ em khuyết tật được tiếp cận các dịch vụ bảo vệ, chăm sóc, giáo dục tại cộng đồng của mình và có cơ hội thực hiện đầy đủ các quyền của trẻ em khuyết tật. Ngoài ra, theo Thông tư liên tịch số 42/2013/TTLT- BGDDT-BLDTBXH-BTC của Bộ GD&ĐT, Bộ LĐTBXH và Bộ Tài chính, người khuyết tật được nhập học ở độ tuổi cao hơn so với quy định chung là 3 tuổi. Ngoài ra, người khuyết tật được ưu tiên tuyển sinh vào các trường trung học phổ thông, đại học và cao đẳng, cũng như được miễn, giảm học phí. Hiện nay, số lượng chuyên gia về giáo dục đặc biệt đã tăng lên nhanh và phần lớn đội ngũ giảng viên tại các trường và cơ sở giáo dục chuyên biệt đã được đào tạo về giáo dục đặc biệt (Nguyễn, sắp công bố). 36 Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai Bình đẳng giới. Việt Nam đã đạt được những tiến bộ ấn tượng về bình đẳng giới trong giáo dục. Tỷ lệ tham gia của học sinh, sinh viên nữ luôn tương đương với học sinh, sinh viên nam tại tất cả bậc học; tuy nhiên, trong một vài năm vừa qua, kết quả nghiên cứu thậm chí chỉ ra sự thay đổi về khoảng cách giới trong tỷ lệ nhập học và hoàn thành các bậc học, đặc biệt là tỷ lệ tốt nghiệp trung học phổ thông (Dang và Glewwe 2018; Mergoupis , Phan và Sessions 2018). Hình 13 cho thấy tỷ lệ nhập học theo giới từ năm 1999; tại thời điểm đó, tỷ lệ học sinh nữ theo học trung học phổ thông thấp hơn một chút so với học sinh nam. Tuy nhiên, kể từ năm 2004, số lượng học sinh nữ đã bằng và vượt lên số lượng học sinh nam, dần tạo ra khoảng cách như năm 2018. Nhìn chung, phụ huynh Việt Nam có xu hướng trọng nam hơn nữ và thường đầu tư nhiều hơn cho giáo dục của con trai họ. Tuy nhiên, dù tỷ lệ nhập học ở bậc tiểu học của trẻ em gái thấp hơn, trình độ học tập lại thể hiện xu hướng ngược lại khi chính trẻ em gái thể hiện năng lực học tập tốt hơn so với trẻ em trai dựa trên các điểm đánh giá và mức độ chuyển tiếp lên các bậc học cao hơn (Mergoupis, Phan and Sessions 2018; Rolleston và Iyer 2019), do đó chiếm tỷ lệ học trung học phổ thông cũng lớn hơn. Học sinh, sinh viên nam chịu áp lực lớn hơn về việc làm khi trưởng thành để có thể gánh vác trách nhiệm tài chính trong gia đình. Các chuẩn mực về giới cũng cho thấy, nam giới thường dễ tìm được các công việc có mức thu nhập tốt, ví dụ như lái xe hoặc trong công việc ngành xây dựng, so với các cơ hội việc làm như may vá cho nữ giới. Đây có thể là động lực để học sinh, sinh viên nữ đặt ra mục tiêu học tập lớn hơn, do đó thường đạt kết quả tốt hơn trong kết quả một số bài kiểm tra, đánh giá trên phạm vi cả nước (Azubuike và Little 2019). Hình 13. Tỷ lệ nhập học theo giới (nữ:nam) tại các trường tiểu học và trung học, 1999–2018 120 100 Phần trăm 80 60 40 20 00 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 14 5 6 17 8 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 20 0– 1– 2– 3– 4– 5– 6– 7– 8– 9– 0– 1– 2– 3– 4– 5– 6– 7– – 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 99 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 19 Tiểu học THCS THPT Nguồn: Bộ Giáo dục và Đào tạo. fig13 Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai 37 38 Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai Hình 14. Tỷ lệ đi nhà trẻ đối với trẻ năm tuổi, 2011 - 2016 105 99,3 99,5 99,7 99,96 100 94,7 Phần trăm 95 90 86,2 85 80 75 2011 2012 2013 2014 2015 2016 Nguồn: Bộ Giáo dục và Đào tạo. fig14 Giáo dục mầm non. Để đảm bảo công bằng trong tiếp cận các cơ hội giáo dục, cần tăng cường giáo dục ở bậc mầm non nhằm tạo nền tảng để các em học tập hiệu quả ở những bậc học sau. Chính phủ đã ban hành Quyết định số 239/QĐ-TTg phê duyệt Đề án Phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ em năm tuổi giai đoạn 2010 – 2015 theo quy định tại Luật Giáo dục năm 2009. Đến năm 2017, Việt Nam đã đạt được nhiều thành tựu nổi bật. Mạng lưới các trường lớp mầm non đã được củng cố, phát triển từ 10.570 năm 2010 lên 14.637 trong năm học 2016 -2017 (An 2017), đồng thời tỷ lệ huy động trẻ đi nhà trẻ đối với trẻ năm tuổi tăng 13 điểm phần trăm lên 99,96% vào năm 2016 (hình 14) . Một trong những chính sách đóng góp vào thành công này là Chương trình Bữa trưa Miễn phí để khuyến khích trẻ em có hoàn cảnh khó khăn đến học tại các trường mầm non. Vào đầu năm 2017, 80,2% trẻ mầm non (bao gồm 85,5% trẻ năm tuổi) là đối tượng được hưởng lợi từ chương trình này (An 2017). Mục tiêu phổ cập giáo dục tại tất cả các vùng kinh tế cũng đã được hoàn thành, trong đó tỷ lệ phổ cập đạt 99,1% ở cấp xã phường, 100% ở cấp huyện và 100% ở cấp tỉnh.15 Một trong những nguồn lực hỗ trợ quan trọng khác là Tăng cường khả năng sẵn sàng đi học của trẻ mầm non Việt Nam do Ngân hàng Thế giới hỗ trợ. Với ngân sách 100 triệu USD, dự án đặt mục tiêu tăng cường mức độ sẵn sàng đi học của các nhóm trẻ em dễ bị tổn thương nhất, đặc biệt là các nhóm dân tộc thiểu số, bằng cách thúc đẩy một số hợp phần được lựa chọn trong Chương trình Giáo dục Mầm non của Việt Nam. Để cải thiện sức khỏe thể chất của trẻ nhỏ và nâng cao chất lượng học tập, chính phủ đã thực hiện nhiều chiến dịch, dự án khác nhau để tăng cường chế độ dinh dưỡng và chăm sóc sức khỏe. Trong số đó, có thể kể đến Chương trình Tiêm chủng mở rộng từ năm 1981 để cung cấp dịch vụ tiêm chủng miễn phí cho trẻ nhỏ dưới một tuổi; Dự án 641 nhằm phát triển thể chất cho trẻ năm tuổi; và Chương trình Sữa học đường nhằm đảm bảo dinh dưỡng từ sữa với chi phí thấp cho trẻ em trong các gia đình gặp khó khăn về kinh tế. Nhờ những sáng kiến này, tình trạng suy dinh dưỡng ở trẻ em đã giảm đáng kể, đặc biệt trong giai đoạn 2000-2010. Tuy nhiên, từ năm 2010 đến 2015, các chỉ số suy dinh dưỡng quốc gia gần như ít thay đổi (hình 15) (Ngân hàng Thế giới 2019). 15 Thông tin từ bài viết “63 tỉnh thành đã phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ 5 tuổi” của tác giả T. Nguyen, Vietnamnet 2017. Truy cập Vietnamnet để biết thêm thông tin tại https://english.vietnamnet.vn/. Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai 39 fig15 Hình 15. Chỉ số suy dinh dưỡng, trùng bình cả nước, 2000-2015 50 40 36,5 33,8 29,6 29,3 30 25,2 27,5 26,7 25,9 24,9 24,6 20 17,5 16,8 16,2 15,3 14,5 14,1 10 8,6 6,9 7,1 6,6 6,7 6,6 6,8 6,6 0 00 04 10 11 12 13 14 15 00 04 10 11 12 13 14 15 00 04 10 11 12 13 14 15 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 Nhẹ cân Thấp còi Gầy còm Nguồn: Viện Dinh dưỡng Quốc gia, Bộ Y tế. Khung thực hiện các tiêu chí và chỉ số đánh giá tiêu chuẩn với các trường học, cơ sở vật chất, đội ngũ quản lý và giáo viên, giảng viên đã được xây dựng. Việc phổ cập giáo dục mầm non cũng nâng cao nhận thức của xã hội về tầm quan trọng của giáo dục mầm non, vai trò của chính quyền trung ương và địa phương và trách nhiệm của phụ huynh đối với sự phát triển của trẻ nhỏ. Dù đã đạt được những thành tựu này, chất lượng giáo dục mầm non ở Việt Nam vẫn chưa được đảm bảo đồng đều giữa các vùng. Do thiếu cơ sở giáo dục mầm non ở một số khu công nghiệp, người lao động đành phải đăng ký dịch vụ chăm sóc trẻ tại các lớp mầm non tư thục chưa được cấp giấy phép. Vùng núi và vùng sâu vùng xa còn xuất hiện những vấn đề phổ biến như thiếu trường lớp đạt chuẩn, chất lượng nước, điều kiện vệ sinh và vệ sinh môi trường còn kém. Theo Phó giáo sư Nguyễn Bá Minh, Vụ trưởng Vụ Giáo dục Mầm non, Bộ GD&ĐT, vấn đề này là do “giáo dục mầm non đã bị lãng quên trong một thời gian dài, không được đầu tư thích đáng do ngân sách hạn chế. Việt Nam hiện thiếu các chính sách hỗ trợ cho khu vực ngoài công lập: các tổ chức và nhà đầu tư cá nhân trong giáo dục mầm non không được hỗ trợ phù hợp về tín dụng và giao, cho thuê đất, do đó giảm tính cạnh tranh với khu vực công lập (phỏng vấn qua điện thoại, ngày 17/10/2019). Dạy học cả ngày. Để tăng cường mục tiêu thúc đẩy công bằng trong giáo dục, Bộ GD&ĐT đã ban hành Thông tư 59/2012/TT-BGDĐT về hoạt động dạy học cả ngày ở trường tiểu học. Việc dạy học cả ngày là cơ sở để thực hiện được các môn học, phương pháp giáo dục sáng tạo khác nhau, bao gồm học tập trải nghiệm và kỹ năng sống theo từng dự án, đồng thời giảm khối lượng bài tập ngoài giờ học. Chính sách này đã nâng cao kết quả học tập của học sinh và khuyến khích phụ huynh có hoàn cảnh khó khăn gửi con đến trường khi không có thời gian và nguồn lực chăm sóc trẻ tại nhà. Với lợi thế đảm bảo công bằng trong tiếp cận nguồn lực học tập từ nhà trường nhờ chính sách này, đặc biệt là với học sinh có hoàn cảnh khó khăn, Chính phủ và Ngân hàng Thế giới đã thực hiện Chương trình Đảm bảo Chất lượng Giáo dục Trường học để nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học bằng cách cung cấp nguồn lực cho hoạt động dạy học cả ngày. Chương trình đặc biệt tập trung vào các nhóm học sinh có hoàn cảnh khó khăn để tối ưu hóa lợi thế của phương pháp dạy học cả ngày. Chương trình áp dụng cách tiếp cận toàn diện để bao hàm các yếu tố khác nhau của phương pháp dạy học cả ngày, bao gồm củng 40 Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai cố khung chính sách; tăng cường phát triển chuyên môn cho giáo viên, lãnh đạo nhà trường và cán bộ quản lý nhà nước; nâng cấp hạ tầng và cơ sở vật chất trường học; đồng thời hỗ trợ Bộ GD&ĐT cũng như tăng cường nguồn lực tài chính của các cơ quan chức năng theo phân cấp. Với sự hợp tác và hỗ trợ từ chính phủ và các tổ chức quốc tế, Việt Nam đã đạt được nhiều kết quả tích cực sau 6 năm đầu thực hiện dự án. Chia sẻ về tính hiệu quả của chương trình dạy học cả ngày, Tiến sĩ Tạ Ngọc Trí, Phó Vụ trưởng Vụ Giáo dục Tiểu học, Bộ GD&ĐT cho biết, “hiện tại khoảng 75% học sinh tiểu học tham gia mô hình dạy học cả ngày, trong đó một số tỉnh (đặc biệt là các tỉnh vùng đồng bằng Bắc Bộ) đạt tỷ lệ 100% học sinh tham gia. Liên quan đến chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2018 được thiết kế cho mô hình dạy học cả ngày, chính quyền các địa phương đang chuẩn bị áp dụng đầy đủ mô hình này từ lớp 1 theo kế hoạch được Quốc hội thông qua (phỏng vấn qua điện thoại, ngày 17/10/2019). Thời gian học tập dài hơn đã được chứng minh là một trong những yếu tố ảnh hưởng lớn nhất đến kết quả học tập của học sinh, ngoài trình độ, kiến thức môn học và quá trình đào tạo của giáo viên; mức độ cải thiện về điều kiện và cơ sở vật chất trường học; cũng như mức độ tham gia của phụ huynh. Theo nghiên cứu của Tran (2014), kết quả môn toán và tiếng Việt thường cao hơn ở các trường có phần đông học sinh tham gia mô hình dạy học cả ngày. Những thay đổi chính Chương trình học tập tiếp cận năng lực. Các hoạt động chính trong giai đoạn này bao gồm phê duyệt chương trình học tập tiếp cận năng lực, với sự hỗ trợ của Ngân hàng Thế giới. Chương trình được khởi động vào năm 2016, phê duyệt vào năm 2018 và sẽ được chính thức triển khai vào đầu năm 2020.16 Nhằm thay thế các phương pháp dạy học cũ không còn phù hợp, vốn thường chú trọng vào truyền tải kiến thức và ghi nhớ thông tin, chương trình mới sẽ tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy để trang bị cho người học những kỹ năng thực tế cần thiết cho thế kỷ 21. Các môn học bắt buộc đã được giảm tải và bổ sung bằng các môn học tùy chọn, kết hợp cũng như các hoạt động theo chủ đề. Ví dụ, ở bậc tiểu học, 59% học sinh Lớp 3, 4 và 5 lựa chọn học môn CNTT; tại 22 tỉnh và thành phố, đây là môn học lựa chọn của 70% học sinh. Kỹ năng CNTT cũng được tăng cường bằng cách tổ chức các câu lạc bộ về robot và CNTT.17 Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục. Cơ chế kiểm tra, đánh giá trong giáo dục đã có nhiều đổi mới căn bản, trong đó bao gồm huỷ bỏ hình thức kiểm tra đánh giá liên tục ở cấp tiểu học và sáp nhập kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông và thi đại học thành kì thi trung học phổ thông quốc gia kể từ năm 2016. Những thay đổi trong các tiêu chí, hình thức và cách thức tổ chức kiểm tra đánh giá nhằm giảm tải áp lực không cần thiết cho học sinh và giáo viên, cũng như thúc đẩy động lực và sự chủ động của học sinh trong học tập. Cơ cấu hệ thống giáo dục được củng cố và chuẩn hóa thông qua Quyết định 1981/QĐ-TTg về Khung cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân, với 8 bậc học từ nhà trẻ đến tiến sĩ. Theo đó, bằng cấp và chuẩn đầu ra ở tất cả các bậc học đã được điều chỉnh tuân thủ Khung Trình độ Quốc gia Việt Nam để hỗ trợ chuyển đổi và so sánh giữa các hệ thống quốc gia và quốc tế. 16 Tham khảo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT về việc thực hiện chương trình giáo dục phổ thông quốc gia. 17 Ban Tuyên giáo Trung ương: Báo cáo sơ kết 5 năm triển khai Nghị quyết 29-NQ/TW, 2018: Hà Nội Cung cấp theo yêu cầu. Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai 41 Phần III: Những tồn tại, thách thức Dù đã có những thành tựu nổi bật và kết quả học tập cao, hệ thống giáo dục của Việt Nam hiện vẫn đang phải đối mặt với những thách thức lớn trong việc đưa đất nước trở thành nền kinh tế tri thức. Phần này đề cập đến những tồn tại, thách thức và thảo luận các hướng cải cách chính sách. Nâng cao tỷ lệ giáo dục trung học và cân bằng cơ hội học tập18 Sau khi hoàn thành phổ cập giáo dục tiểu học, ưu tiên hiện tại của Chính phủ đối với ngành giáo dục là hoàn thành phổ cập giáo dục trung học cơ sở với tỷ lệ nhập học chung hiện đang ở mức khoảng 93,5% (năm học 2014-15). Tỷ lệ nhập học chung cho giáo dục trung học phổ thông trong cùng năm thấp hơn nhiều, chỉ ở mức 63,4%. Nếu muốn tiếp tục cạnh tranh trong khu vực và trên toàn cầu, Việt Nam cần ưu tiên hoàn thành phổ cập giáo dục trung học cơ sở trong ngắn hạn và phổ cập trung học phổ thông trong dài hạn như đã nêu trong Báo cáo Việt Nam 2035 (Ngân hàng Thế giới và Chính phủ Việt Nam, 2016). Để đạt được những mục tiêu này, cần giải quyết tình trạng bất công bằng trong tiếp cận giáo dục phổ thông. Cải thiện chất lượng giáo dục nghề nghiệp có thể là một giải pháp cho vấn đề này. 18 Nguồn tư liệu cho phần này chủ yếu được lấy từ Bộ Giáo dục và Đào tạo (2016). 42 Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai Mặc dù hệ thống giáo dục Việt Nam tương đối công bằng ở cấp giáo dục phổ thông, nhưng vẫn tồn tại khoảng cách giữa học sinh có hoàn cảnh khó khăn và học sinh có điều kiện thuận lợi, nhất là khi lên cấp trung học và đại học. Các nhóm có hoàn cảnh khó khăn bao gồm người dân tộc thiểu số, người di cư từ vùng khác, các hộ nghèo, vùng sâu vùng xa, miền núi và những người khuyết tật. Khoảng cách được thể hiện trong các chỉ số tiếp cận như tỷ lệ nhập học, tỷ lệ bỏ học, tỷ lệ đúp lớp, tỷ lệ tốt nghiệp cũng như kết quả học tập. Chính phủ đã đưa ra nhiều chính sách để giải quyết những vấn đề này và đạt được một số kết quả trong việc thu hẹp khoảng cách, nhưng cần tăng cường hơn nữa công tác thực thi chính sách. Nhóm dân tộc thiểu số và nhóm có hoàn cảnh kinh tế xã hội khó khăn Tại Việt Nam, dân tộc Kinh chiếm 86% tổng dân số, trong khi 53 dân tộc thiểu số, bao gồm H’Mông, Chăm, Khmer và JaRai, chỉ chiếm phần nhỏ còn lại. Ở cấp tiểu học hầu như không có chênh lệch về tỷ lệ nhập học theo nhóm dân tộc, nhưng tình trạng này bắt đầu xuất hiện ở cấp trung học cơ sở, và đặc biệt rõ rệt ở cấp trung học phổ thông. Tỷ lệ nhập học chung của học sinh trung học cơ sở là 92-94,5% đối với học sinh người Hoa, Tày và Kinh, nhưng chỉ khoảng 65% đối với học sinh Khmer và H’Mông. Ở cấp trung học phổ thông, khoảng cách ngày tiếp tục mở rộng, với tỷ lệ nhập học lần lượt là 29,5% và 20,4% đối với học sinh Khmer và H’Mông so với khoảng 78% đối với học sinh người Kinh, Tày và Hoa. Hình 16 minh họa chênh lệch trong tỷ lệ nhập học đúng tuổi theo dân tộc, bắt đầu từ cấp trung học cơ sở và tiếp tục mở rộng sau đó. Hình 17 cho thấy khoảng cách lớn hơn về tỷ lệ nhập học đúng tuổi theo nhóm thu nhập, bắt đầu từ GDMN, giảm dần trong những năm đầu tiểu học và tăng trở lại khi lên cấp trung học cơ sở và sau đó. Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai 43 Hình 16. Tỷ lệ nhập học đúng tuổi theo dân fig16 tộc và độ tuổi, 2016 100 80 Tỷ lệ nhập học (%) 60 40 20 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 18 21 23 25 Tuổi Các dân tộc thiểu số Dân tộc Kinh và Hoa Nguồn: (Ngân hàng Thế giới 2018a). fig16 fig17tuổi theo dân Hình 17. Tỷ lệ nhập học đúng tộc và nhóm thu nhập, 2016 100 100 80 80 Tỷ lệ nhập học (%) Tỷ lệ nhập học (%) 60 60 40 40 20 20 0 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 18 21 23 25 1 3 5 7 9 11 13 15 17 18 21 23 25 Tuổi Tuổi Các dân tộc thiểu số Dân tộc Kinh và Hoa Nhóm nghèo nhất Nhóm giàu nhất Nguồn: (Ngân hàng Thế giới 2018a). 44 Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai Khoảng cách giữa các nhóm dân tộc đa số và thiểu số cũng được thể hiện trong kết quả học tập. Đặc biệt, học sinh dân tộc thiểu số phải đối mặt với những khó khăn trong việc thành thạo các kỹ năng tiếng Việt. Trong năm học 2011-2012, trong khi 87% học sinh lớp 5 được đánh giá đạt khả năng sử dụng độc lập19 kiến thức và kỹ năng tiếng Việt thì chỉ có 72% học sinh dân tộc thiểu số đạt được mức độ này. Trong năm học 2013-2014, 89% học sinh người Kinh đạt tiêu chuẩn kiến thức và kỹ năng trên tất cả bốn phần kiểm tra về tiếng Việt và Toán trong khi chỉ chưa đến 50% học sinh dân tộc thiểu số đạt được chuẩn này. Chênh lệch về kết quả học tập tiếp tục mở rộng khi lên các lớp cao hơn. Hình 18 cho thấy mức chênh lệch hơn 60 điểm PISA, tương đương với hơn hai năm học tại trường giữa các học sinh thuộc các nhóm kinh tế-xã hội cao nhất và các nhóm thấp nhất ở cả ba môn Khoa học, Toán và Đọc hiểu. Bên cạnh đó, khoảng cách giữa nông thôn và thành thị cũng tương đương với một năm học. Mặc dù không có khoảng cách về giới trong môn Toán hay Khoa học, học sinh nữ có kết quả cao hơn một chút so với các học sinh nam về đọc hiểu, nhất quán với xu hướng được quan sát ở nhiều quốc gia trên thế giới. Hình 18. Chênh lệch điểm PISA 2015 theo điều kiện kinh tế xã hội và văn hóa (ESCS) vị trí địa lý và fig18 giới tính 90 Khoa học Toán Đọc hiểu 80 70 Chênh lệch điểm 60 50 40 30 20 10 0 ESCS cao nhất - thấp nhất Thành thị - nông thôn Nữ - nam Nguồn: Tính toán của tác giả dựa trên cơ sở dữ liệu PISA. Ghi chú: PISA = Chương trình Đánh giá Học sinh Quốc tế. 19 Ba mức xếp hạng bao gồm sử dụng độc lập (cao nhất), biết cách sử dụng và chưa biết cách sử dụng (thấp nhất). Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai 45 Người dân di cư từ vùng khác Với mong muốn tìm kiếm cơ hội việc làm tốt hơn, nhiều gia đình trẻ ở khu vực nông thôn di cư ra thành phố, đặc biệt là các khu công nghiệp. So với trẻ em người địa phương, trẻ em di cư ít được đi học hơn và có khả năng nghỉ học cao hơn 1,3 lần ở trẻ 5 tuổi, 1,8 lần ở độ tuổi tiểu học và 2,4 lần ở độ tuổi trung học cơ sở. Một trong những nguyên nhân chính cho việc không đi học là vì thủ tục pháp lí. Các gia đình nhập cư thường không có hộ khẩu hoặc giấy khai sinh vốn là yêu cầu bắt buộc để đăng ký cho con em mình vào các trường công trong khu vực. Hoặc ngay cả trong trường hợp đăng ký thành công, họ sẽ phải tự chi trả các khoản liên quan đến việc học của con. Kết quả là, một tỷ lệ lớn (36%) trẻ em nhập cư phải đăng ký vào các trường tư thục đắt đỏ. Bên cạnh đó, trong quá trình học tập tại trường, trẻ em nhập cư luôn có kết quả kém hơn so với trẻ em người địa phương và khoảng cách ngày càng lớn khi lên các lớp cao hơn. Một lý do không kém phần quan trọng khác là tình trạng thiếu thốn cơ sở vật chất. Do sự gia tăng nhanh chóng của dân số trong độ tuổi đi học, cơ sở vật chất trường học không đáp ứng đủ nhu cầu ở một số khu vực đô thị. Do hạn chế, các trường công lập không bắt buộc phải tuyển sinh trẻ em nhập cư. Trẻ khuyết tật Mặc dù Việt Nam đã xây dựng khuôn khổ pháp lý bảo vệ và tạo điều kiện phát triển cho trẻ em khuyết tật, các em vẫn gặp nhiều khó khăn trong việc tiếp cận giáo dục. Đơn cử như hơn một nửa số trẻ em bị khuyết tật nghiêm trọng đã không được đăng ký vào các trường. Ở nhiều tỉnh, không có trường học chuyên biệt dành cho trẻ em khuyết tật. Không giống như ở các nước khác, các tổ chức xã hội dân sự tham gia tương đối hạn chế trong việc cung cấp các dịch vụ giáo dục đặc biệt và vận động chính sách cho trẻ em khuyết tật. Chênh lệch vùng miền Chênh lệch lớn vẫn tồn tại trong môi trường giáo dục mầm non giữa các vùng ở Việt Nam, như việc tiếp cận lớp học, tài liệu và giáo viên ở các địa phương có hoàn cảnh khó khăn (Việt Nam 2017). Mặc dù Chính phủ ưu tiên phân bổ mức chi tiêu công cao hơn cho mỗi học sinh ở khu vực có điều kiện kinh tế xã hội khó khăn nhưng tổng ngân sách cho giáo dục ở mỗi khu vực lại phụ thuộc vào khả năng tài chính và ý chí của chính quyền địa phương. Đồng bằng sông Hồng nói chung có điều kiện tốt nhất trong tất cả các khu vực trong khi đồng bằng sông Cửu Long thường gặp nhiều khó khăn nhất. Ví dụ, đồng bằng sông Hồng có tỷ lệ bỏ học thấp nhất ở cấp tiểu học và trung học cơ sở cũng như trung học phổ thông bên cạnh tỷ lệ nhập học trung học cơ sở và trung học phổ thông cao nhất, trong khi khu vực đồng bằng sông Cửu Long đối mặt với tỷ lệ bỏ học cao nhất và tỷ lệ nhập học thấp nhất. Tỷ lệ nhập học chung thấp ở đồng bằng sông Cửu Long có thể xuất phát từ những thách thức về địa lý như điều kiện giao thông khó khăn, khoảng cách xa xôi từ nhà đến trường, và tình trạng di cư trong nước. Quan điểm chưa thực sự đề cao giáo dục, cùng với chi phí cơ hội cao hơn do có nhiều việc làm kể cả cho lứa tuổi nhỏ, là những nguyên nhân dẫn đến tỷ lệ nhập học thấp trong khu vực (Bộ GD&ĐT, UNICEF và UNESCO/IIEP 2016). Chính sách dự kiến để khắc phục những chênh lệch này và cân bằng cơ hội học tập bao gồm: (1) phổ cập chương trình phát triển trẻ thơ rộng hơn phạm vi chương trình phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ 46 Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai em 5 tuổi bởi tiếp cận cơ hội phát triển trẻ thơ công bằng là một trong những yếu tố thành công của điểm PISA cao; (2) hỗ trợ tài chính mục tiêu dưới hình thức trợ cấp cho học sinh trung học phổ thông để giải quyết các vấn đề về khả năng chi trả và chi phí cơ hội; (3) hỗ trợ cơ hội học tập thứ hai cho trẻ chưa từng đi học và học sinh bỏ học thông qua các ưu đãi trong trường và quan hệ đối tác ba bên giữa nhà nước, cộng đồng và các tổ chức xã hội dân sự (CSO); và (4) tách yêu cầu đăng ký nhà nước với các dịch vụ xã hội như việc xin học tại trường công lập. Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai 47 Nâng cao năng lực thực hiện để áp dụng phương pháp dạy và học dựa trên năng lực Bộ GD&ĐT đã xác định việc thay đổi nội dung câu hỏi là một trong những nguyên nhân chính dẫn đến kết quả xếp hạng môn Toán và Đọc hiểu giảm đi tại PISA 2015 so với PISA 2012, cụ thể bài kiểm tra năm 2015 đã thêm các đơn vị mới với các câu hỏi liên quan đến bối cảnh thực tế hiện đại, mà học sinh Việt Nam vốn không quen thuộc. Chứng kiến lịch sử hơn nửa thế kỷ cải cách suốt thời gian công tác trong ngành giáo dục, PGS. TS. Trần Kiều, Nguyên Viện trưởng Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, đã nhận thấy chiều hướng thay đổi trong phương châm và mục tiêu giáo dục của đất nước. Giống như ở nhiều quốc gia Đông Á khác, áp lực từ các kỳ thi, đặc biệt là ở cấp trung học phổ thông, dẫn đến việc giáo viên tập trung vào việc học thuộc lòng và truyền đạt kiến thức một cách rập khuôn, máy móc thay vì nâng cao năng lực của học sinh. Cho đến giữa những năm 1990, ngành giáo dục vẫn chưa thực sự xác định rõ những mục đích và mục tiêu đào tạo cụ thể. Mô tả về kết quả giáo dục chỉ được đề cập trong các văn kiện của Đảng với những số liệu và đặc điểm tròn trịa quá chung chung để có thể định lượng và đánh giá cụ thể. Mãi đến khi Nghị quyết số 29-NQ/TW được ban hành năm 2013, kết quả giáo dục mới được đề ra một cách cụ thể và thực tế hơn, tập trung vào năng lực của người học. “Mỗi lần sửa đổi các kế hoạch chiến lược cho ngành giáo dục, các kết quả, mục tiêu này sẽ được điều chỉnh phù hợp với những thay đổi trong bối cảnh kinh tế xã hội của đất nước và trào lưu toàn cầu. Phương pháp tiếp cận lấy người học làm trung tâm và nhấn mạnh vào phát triển năng lực là xu hướng cốt lõi của giáo dục hiện đại trên toàn thế giới,” PGS. TS. Trần Kiều (phỏng vấn, ngày 19/9/2019). Với những điểm yếu này, chính phủ cam kết cải thiện chất lượng giáo dục bằng cách tăng cường phương pháp giảng dạy dựa trên năng lực bên cạnh cải cách chương trình và sách giáo khoa. Tuy nhiên, chất lượng đào tạo và mức độ năng lực thực hiện không đồng đều. Chẳng hạn, Việt Nam đã thực hiện cải cách theo phương pháp “toàn trường” về dạy và học trong khuôn khổ chương trình Mô hình trường học mới và cho thấy những tác động tích cực đối với năng lực nhận thức và phi nhận thức của học sinh, nhưng chênh lệch về kết quả học tập của học sinh có liên quan tới mức độ hiểu biết và sự tham gia của hiệu trưởng và giáo viên (Parandekar và cộng sự, 2017). Vẫn cần có những hướng dẫn rõ ràng và tạo điều kiện thuận lợi cho việc giảng dạy dựa trên năng lực. Để giải quyết vấn đề này, Việt Nam đã phát triển nhiều chương trình đào tạo giáo viên bằng phương pháp đào tạo tại chức và trực tuyến. Bên cạnh đó, nhiều khu vực còn thiếu kinh phí để cải tạo, nâng cấp phòng học cũng như đầu tư trang thiết bị và tài liệu học tập cần thiết. Nhiều trường phải dạy hai ca do thiếu cơ sở vật chất và giáo viên, khiến việc dạy và học dựa trên năng lực trở nên khó khăn hơn (Bộ Giáo dục và Đào tạo 2016). Do đó, chính sách đầu tư công bằng hơn cho cơ sở vật chất và tài liệu học tập sẽ đóng vai trò thiết yếu trong việc cải thiện chất lượng tổng thể trên toàn quốc. Nhìn chung, chính phủ cần thực hiện hiệu quả hơn các chính sách và chương trình hiện tại, như Dự án Hỗ trợ Đổi mới Giáo dục Phổ thông (RGEP) và Chương trình dựa trên kết quả đầu ra Nâng cao Năng lực Đội ngũ Giáo viên và Cán bộ Quản lý Giáo dục (ETEP) trong khuôn khổ Chiến lược Đổi mới Căn bản, Toàn diện Giáo dục và Đào tạo năm 2013. Chính phủ cũng có thể xem xét thí điểm các mô hình phù hợp dựa trên công nghệ đột phá như học tập thích ứng và hệ thống quản lý học tập công nghệ cao. 48 Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai Tăng cường vốn nhân lực là động lực tăng trưởng và nâng cao năng lực cạnh tranh20 Khi nền kinh tế phát triển, các quốc gia cần đầu tư nhiều hơn để nâng cao trình độ học vấn và học tập suốt đời cũng như chuyển đổi kiến thức và kỹ năng nền phù hợp hơn với thị trường lao động. Tuy vậy, mặc dù hệ thống giáo dục phổ thông của Việt Nam được biết đến trên toàn thế giới vì kết quả học tập cao nhưng hệ thống giáo dục sau phổ thông, bao gồm các trường đại học và các cơ sở giáo dục nghề nghiệp, vẫn còn tồn tại nhiều bất cập mang tính cơ cấu. Các cơ sở giáo dục sau phổ thông không được thành lập với sứ mệnh trang bị cho học sinh những kỹ năng cần thiết để đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động ngày nay hoặc các kỹ năng cần thiết để thúc đẩy giai đoạn tăng trưởng tiếp theo. Hệ thống giáo dục cần hướng tới việc mở rộng quyền tiếp cận công bằng đối với giáo dục sau phổ thông, đồng thời hoàn thiện hệ thống cho phù hợp hơn với thị trường lao động và nhu cầu vốn nhân lực của đất nước. Tính đến năm 2016, đại đa số lực lượng lao động tại Việt Nam vẫn bị giới hạn trong các ngành nghề kỹ năng thấp (Hình 19). 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 fig19 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Phần trăm Nhóm tuổi 15 – 24 25 – 49 50+ Hình 19. Phần trăm lực lượng lao động theo nhóm tuổi, 2000–16 Nguồn: Tổng Cục Thống kê. 20 Nguồn tư liệu cho phần này chủ yếu được lấy từ Ngân hàng Thế giới (2016), Ngân hàng Thế giới và Bộ Kế hoạch và Đầu tư (2016). Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai 49 Hình 20. Số lượngfig20 lao động Việt Nam theo nghề nghiệp, 2016 Lao động không có tay nghề Vận hành và lắp ráp máy móc Tiểu thủ công nghiệp và các ngành nghề liên quan Lao động nông, lâm, ngư nghiệp lành nghề Dịch vụ cá nhân, nhân viên bảo vệ và nhân viên bán hàng Thư ký Nhà chuyên môn bậc trung Nhà chuyên môn bậc cao Lãnh đạo và quản lý Khác 0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 Nguồn: Tổng Cục Thống kê. Theo dự báo đến năm 2030, hầu hết các quốc gia sẽ phải đối mặt với tình trạng thiếu hụt lao động (Tập đoàn Tư vấn Boston 2015) và đầu tư vào nguồn nhân lực sẽ là đóng vai trò chủ chốt để trở thành một trong những nền kinh tế hàng đầu trên thế giới. Việt Nam có lợi thế trong lĩnh vực này với 25% dân số trong độ tuổi từ 15 đến 29 và khoảng 50% lực lượng lao động chưa đến 40 tuổi (Hình 20). Theo báo cáo của PwC (2017), Việt Nam có tiềm năng lớn để gia nhập danh sách top 20 quốc gia có tốc độ tăng trưởng kinh tế cao nhất. Tuy nhiên, báo cáo của các tổ chức quốc tế cũng chỉ ra chiều hướng sụt giảm tốc độ tăng dân số21 và tình trạng già hóa nhanh chóng hiện nay (Liên Hợp Quốc 2017). UNESCO đã xác định Việt Nam là một trong những xã hội có tốc độ già hóa nhanh nhất thế giới (Ngân hàng Thế giới và Chính phủ Việt Nam 2016). Năm 2017, độ tuổi trung vị ở Việt Nam là 30,4 tuổi; đến năm 2050, dự kiến mức tuổi này sẽ là 42,1. Khi tỷ lệ dân số trên 65 tuổi tăng lên, tỷ lệ người trong độ tuổi lao động trong dân số sẽ giảm và chi phí liên quan đến tuổi tác và chăm sóc sức khỏe sẽ tăng lên. Tuổi thọ dự kiến vào năm 2050 là 82,1 tuổi, tăng so với mức 75,6 năm 2018 (Liên Hợp Quốc 2017). Điều này đặt ra yêu cầu thiết yếu là tăng cường năng lực nguồn nhân lực thông qua cải thiện hiệu quả ngành giáo dục. 21 Tốc độ tăng trưởng dân số (% hàng năm) - Việt Nam. Ngân hàng Thế giới, Washington, D.C. (truy cập ngày 22/5/2019), https://data.worldbank. org/indicator/SP.POP.GROW?locations=VN&view=chart. 50 Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai Trước hết, nâng cao chất lượng và mức độ phù hợp của các chương trình giáo dục nghề nghiệp là điều cần thiết để thúc đẩy tăng trưởng kinh tế. Những học sinh không lựa chọn tiếp tục học lên bậc học sau phổ thông hoặc không thi đỗ vào các trường đại học có thể đi theo các chương trình giáo dục nghề nghiệp sau khi tốt nghiệp trung học cơ sở và trung học phổ thông. Tuy nhiên, nhiều chương trình giáo dục nghề nghiệp đã trở nên lỗi thời, thiết kế thời lượng quá ngắn hoặc không phù hợp với nhu cầu của thị trường lao động. Thứ hai, tỷ suất sinh lợi từ giáo dục đại học đối với cá nhân và xã hội đều cao ở Việt Nam, đó là động lực để thúc đẩy đầu tư tư nhân cũng như đầu tư công vào giáo dục đại học (Patrinos, Thang và Thanh 2018). Tuy vậy, bất chấp tỷ suất sinh lợi cao và tăng nhanh từ 13% trong năm học 1992- 93 (Moock, Patrinos và Venkataraman, 1998) lên 18-21% trong năm 201422 (Patrinos, Thang và Thanh 2018), tỷ lệ đầu tư vào giáo dục đại học vẫn còn thấp, ảnh hưởng đến chất lượng và mức độ phù hợp của các chương trình đào tạo. Những bất cập trong hệ thống giáo dục đại học bao gồm thiếu giảng viên cơ hữu có trình độ tiến sĩ, lương thấp cho giảng viên, buộc nhiều giảng viên phải đảm nhận khối lượng giảng dạy lớn tại nhiều trường, quy định hành chính nhiêu khê, không khuyến khích phương pháp giảng dạy sáng tạo, không thường xuyên cập nhật chương trình học và giáo trình đào tạo, cũng như thiếu linh hoạt trong việc lựa chọn chương trình học. Những cải cách gần đây nhằm nâng cao tự chủ đại học đã dỡ bỏ một số quy định đối với các trường đại học, nhưng mức độ tự chủ, đặc biệt là tự chủ về chuyên môn học thuật và nguồn nhân lực, vẫn còn hạn chế. Thứ ba, đào tạo trong giáo dục đại học vẫn chưa gắn liền với nghiên cứu. Hoạt động nghiên cứu và các hệ thống giáo dục đại học của Việt Nam hiện vẫn đang tách biệt, dẫn đến tăng chi phí trong khi chất lượng và hiệu quả lại giảm đi. Mặc dù phần lớn các nhà nghiên cứu có bằng tiến sĩ công tác tại các sơ sở giáo dục đại học nhưng họ lại không nhận được nhiều nguồn tài trợ nghiên cứu từ Chính phủ. Như đã nêu trong Báo cáo Việt Nam 2035 (Ngân hàng Thế giới và Chính phủ Việt Nam 2016), cùng với việc tiếp tục đạt được những bước tiến mới trong mục tiêu và nguyện vọng của mình, Việt Nam cần thống nhất hệ thống nghiên cứu và giáo dục đại học. Tăng cường vốn nhân lực của đất nước nên bao gồm một cuộc đại cải cách trong lĩnh vực giáo dục đại học, tập trung vào (a) tăng cường quản trị đại học và tự chủ về tổ chức và trách nhiệm; (b) phân bổ hiệu quả ngân sách nhà nước cho giáo dục và nghiên cứu đại học, từ đó khuyến khích nâng cao hiệu quả và kết quả thực hiện; và (c) vận động sự tham gia của khu vực tư nhân thông qua hình thức đối tác công tư và tăng cường liên kết giữa trường đại học và doanh nghiệp. 22 Demombynes và Testaverde (2018) ước tính tỷ suất sinh lợi từ giáo dục đại học là 66% trong năm 2014. Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai 51 Phụ lục A Phân tích kết quả PISA 2015 Có ít học sinh bị điểm thấp. Bảng a Hình A.1 minh họa phân phối của chỉ số kinh tế xã hội trong Chương trình Đánh giá Sinh viên Quốc tế (PISA) do Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD) xây dựng23 của Việt Nam và các quốc gia tương đương được lựa chọn; còn Bảng b Hình A.1 minh họa phân phối điểm PISA 2015 môn Khoa học của các quốc gia này. Phân phối điểm Khoa học của Việt Nam chủ yếu trên 500 và tương đương với các quốc gia hàng đầu xét về điểm trung bình nhưng cũng cho thấy mức độ phân tán thấp hơn nhiều. Bên cạnh đó, phân phối phía bên trái của Việt Nam lại ngắn bất thường. Hầu như không có học sinh bị điểm thấp, có nghĩa là ít học sinh yếu kém. Thực tế là Việt Nam có tỷ lệ học sinh thấp nhất đạt dưới mức thành thạo cơ bản về Khoa học trong số tất cả các quốc gia tham gia PISA. Hình A.1 So sánh phân phối ESCS và phân phối điểm Khoa học a. Phân phối ESCS-2015 b. Phân phối điểm khoa học-2015 0,6 0,006 Na Uy Singapore Bồ Đào Nha Indonesia Thái Lan Trung Quốc Việt Nam Na Uy Singapore Bồ Đào Nha Indonesia Thái Lan Trung Quốc Việt Nam Hàm mật độ chính xác 0,4 0,004 Hàm mật độ 0,2 0,002 0 0 −6 −4 −2 0 2 4 100 300 500 700 900 Chỉ số về điều kiện kinh tế, xã hội và văn hóa Điểm Khoa học Mức trung bình của OECD (-0,23) Mức trung bình của OECD (489,1) Nguồn: Tính toán của chuyên gia Ngân hàng Thế giới. figA1 Ghi chú: PISA = Chương trình Đánh giá Học sinh Quốc tế. Tình trạng phân hóa sâu sắc giữa các trường và tác động đối với chất lượng giáo viên. Tại Việt Nam, chất lượng giáo viên và điều kiện kinh tế xã hội trung bình của trường là những yếu tố quan trọng nhất. Trung bình, học sinh từ các trường có điều kiện kinh tế xã hội cao hơn sẽ có kết quả tốt hơn so với học sinh từ các trường “nghèo” hơn. Phương pháp giảng dạy chất lượng cao cũng gắn liền với điểm số cao hơn, thậm chí đã từng có lúc lấn át tất cả các yếu tố còn lại, chẳng hạn như điều kiện kinh tế xã hội và văn hóa của trường. Không giống như hầu hết các quốc gia khác, điều kiện kinh tế xã hội cá nhân không mấy quan trọng so với điều kiện kinh tế xã hội của trường. Điều này cho thấy các trường học ở Việt Nam bị phân hóa sâu sắc bởi yếu tố kinh tế xã hội. Mức độ phân hóa tương đương với các nước láng giềng như Trung Quốc, Indonesia và Thái Lan. 23 Chỉ số PISA về tình trạng kinh tế, xã hội và văn hóa được xây dựng trên cơ sở các biến số sau: Chỉ số kinh tế xã hội quốc tế về tình trạng nghề nghiệp; trình độ học vấn cao nhất của cha mẹ học sinh, được chuyển đổi thành năm học; chỉ số PISA của sự giàu có của gia đình; chỉ số PISA về nguồn lực giáo dục tại nhà; và chỉ số sở hữu liên quan đến văn hóa truyền thống trong gia đình. 52 Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai Hình A.2 Chất lượng giáo viên tại Việt Nam Nhóm ESCS thấp nhất Nhóm ESCS cao nhất 0,8 0,6 Mật độ 0,4 0,2 0 −3 −2 −1 0 1 2 Chất lượng giáo viên 2015 figA2 Nguồn: Tính toán của chuyên gia Ngân hàng Thế giới. Ghi chú: ESCS = điều kiện kinh tế, xã hội và văn hóa. Hình A.2 minh họa phân phối chất lượng giáo viên theo điều kiện kinh tế xã hội. Học sinh tại các trường có điều kiện kinh tế xã hội tốt nhất thường được học với những giáo viên có chất lượng tốt hơn. Vì chất lượng giáo viên là một trong những động lực chính quyết định việc học của học sinh tại Việt Nam, cần nỗ lực thu hẹp khoảng cách chất lượng trong đội ngũ giáo viên. Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai 53 Phụ lục B Các học sinh Việt Nam tham gia đánh giá PISA không mang tính đại diện đầy đủ cho trẻ em 15 tuổi tại Việt Nam Thành tích ấn tượng của Việt Nam trong các đánh giá PISA 2012 và 2015 nên được xem xét thận trọng do tỷ lệ nhập học của trẻ em 15 tuổi ở Việt Nam thấp; trong năm 2012, “chỉ số bao phủ” của Việt Nam chỉ đạt 55,7%, thấp thứ ba trong số 63 nước tham gia đánh giá. Trong năm 2015, tỷ lệ này thậm chí giảm xuống mức 49%, thấp nhất trong số tất cả các quốc gia tham gia. Những học sinh tham gia PISA có điều kiện kinh tế xã hội cao hơn so với tất cả các học sinh 15 tuổi như được thể hiện trong kết quả Khảo sát mức sống hộ gia đình Việt Nam. Nói cách khác, những học sinh Việt Nam tham gia đánh giá PISA không mang tính đại diện đầy đủ cho trẻ em 15 tuổi tại Việt Nam. Để điều chỉnh kết quả theo tỷ lệ nhập học thấp này, chúng ta có thể giả sử một trẻ em 15 tuổi không đi học vào thời điểm đánh giá PISA sẽ đạt điểm ở nhóm 50% học sinh 15 tuổi tham gia PISA có điểm thấp nhất và sau đó so sánh 50% trẻ em 15 tuổi đạt điểm cao nhất với tất cả các nước tham gia PISA, trong trường hợp đó, thứ hạng của Việt Nam sẽ thấp hơn nhiều. Ví dụ, áp dụng các giả định này, Việt Nam sẽ đứng thứ 40 về môn Toán và 41 về Đọc hiểu, thay vì thứ 16 và 18 như kết quả công bố, trong số 63 quốc gia tham gia PISA 2012. Mặc dù vậy, Việt Nam vẫn sẽ vẫn là một ngoại lệ xuất sắc nếu xét về GDP bình quân đầu người. Nguồn: Nghiên cứu của Glewwe và cộng sự 2017 54 Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai Tài liệu tham khảo • ADB (Ngân hàng Phát triển Châu Á). 2014. Technical and Vocational Education and Training in the Socialist Republic of Viet Nam: An Assessment | Đánh giá Giáo dục Nghề nghiệp tại Việt Nam. Mandaluyong City, Philippines: Ngân hàng Phát triển Châu Á. • An, Việt. 2017. “What Are the Benefits of 5-Year-Old Children Universal Education for Children?” | Phổ cập mầm non 5 tuổi đem lại những quyền lợi gì cho trẻ em” Báo Dân Trí. Ngày 27 tháng 6. https:// dantri.com.vn/giao-duc-khuyen-hoc/pho-cap-mam-non-5-tuoi-dem-lai-nhung- quyen-loi-gi-cho-tre-em -20170627105555198.htm. • Azubuike, Obiageri Bridget và Angela W. Little. 2019. “Learning Motivations, Learning Outcomes and Gender in Vietnam. | Động lực, Kết quả học tập và Giới ở Việt Nam.” Tài liệu 181, Chương trình Young Lives, Ban Phát triển Quốc tế Oxford, Oxford, Vương quốc Anh. • Tập đoàn Tư vấn Boston. 2015. A Study of Employment and Talent in the Digital Economy (Part I).Year 2035: 400 Million Job Opportunities in the Digital Age. | Nghiên cứu về Việc làm và Năng lực trong Nền kinh tế Kỹ thuật số (Phần I). Năm 2035: 400 triệu cơ hội việc làm trong thời đại kỹ thuật số. Tập đoàn Tư vấn Boston. • Brock, Colin và Lorraine Pe Symaco, xuất bản 2011. Education in South-East Asia. | Giáo dục ở Đông Nam Á. Oxford: Tài liệu chuyên đề. • Cima, Ronald J., xuất bản 1989. Việt Nam: A Country Study. | Nghiên cứu quốc gia. Washington DC: Government Printing Office. http://memory.loc.gov/master/frd/frdcstdy/vi/vietnamcountryst00cima_0/ vietnamcountryst00cima_0.pdf. • Đặng Hải Anh và Paul W. Glewwe. 2018. “Well Begun, but Aiming Higher: A Review of Vietnam’s Education Trends in the Past 20 Years and Emerging Challenges.” | “Khởi đầu vững chắc để hướng đến mục tiêu xa hơn: Đánh giá xu hướng giáo dục tại Việt Nam trong 20 năm qua và các thách thức mới”. Journal of Development Studies 54 (7): 1171–95. https://doi.org/10.1080/00220388.2017.138079 7. • Demombynes, Gabriel và Mauro Testaverde. 2018. “Employment Structure and Returns to Skill in Vietnam: Estimates Using the Labor Force Survey. | “Cơ cấu việc làm và tỷ suất sinh lợi trên kỹ năng tại Việt Nam: Ước tính sử dụng khảo sát lực lượng lao động.” Báo cáo nghiên cứu chính sách 8364, Ngân hàng Thế giới, Washington D.C. https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=3139156. • Fortin, Nicole, Thomas Lemieux và Sergio Firpo. 2011. “Decomposition Methods in Economics” in Handbook of Labor Economics. | “Phương pháp phân tích trong kinh tế” trong Sổ tay Kinh tế học Lao động, tập 4, Phần A, 1–102. Amsterdam: Elsevier. doi:10.1016/S0169- 7218(11)00407-2. • Fredriksen, Birger và Jee Peng Tan, xuất bản 2008. An African Exploration of the East Asian Education Experience. | Nghiên cứu của Châu Phi về Học học Kinh nghiệm Giáo dục Đông Á Washington DC: Ngân hàng Thế giới. http://documents.worldbank.org/curated/en/565731468314994155/ pdf/439670PUB0Box310only109780821373712.pdf. Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai 55 • Fry, Gerald W., và Phạm Lan Hương. 2011. “Vietnam as an Outlier: Past, Tradition and Change in Education.” | Việt Nam - Thành tích vượt trội: Lịch sử, Truyền thống và Đổi mới Giáo dục” Trong Giáo dục ở Đông Nam Á, do Colin Brock và Lorraine Pe Symaco biên tập, 221-243. Nghiên cứu Oxford trong chuỗi phân tích so sánh về giáo dục. Oxford, Vương quốc Anh: Tài liệu chuyên đề. • Glewwe, Paul, Hai Anh Dang, Jongwook Lee và Khoa Vũ. 2017. “What Explains Vietnam’s Exceptional Performance in Education Relative to Other Countries?: | Những yếu tố nào làm nên kết quả học tập vượt trội của Việt Nam so với các nước khác? Phân tích dữ liệu PISA 2012 và 2015.” https://www. apec.umn.edu/sites/apec.umn.edu/files/pisa_vn4.pdf. • Glewwe, Paul, Sofya Krutikova, và Caine Rolleston. 2017. “Do Schools Reinforce or Reduce Learning Gaps between Advantaged and Disadvantaged Students? Evidence from Vietnam and Peru.” |“Trường học có góp phần làm tăng hoặc giảm khoảng cách học tập giữa các học sinh có hoàn cảnh thuận lợi và khó khăn không? Bằng chứng từ Việt Nam và Peru. Economic development and cultural change | Phát triển kinh tế và thay đổi văn hóa 65 (4): 699–739. https://doi.org/10.1086/691993. • Glewwe, Paul và Harry Anthony Patrinos. 1998. “The Role of the Private Sector in Education in Vietnam: Evidence from the Vietnam Living Standards Survey. | Vai trò của khu vực tư nhân trong giáo dục Việt Nam: Bằng chứng từ Khảo sát Mức sống Hộ gia đình.” Nghiên cứu đo lường mức sống (LSMS) Tài liệu 132, Ngân hàng Thế giới, Washington, D.C. • Lê Thị Mỹ Hà, 2014. “Large-Scale Assessment in Vietnam. | Đánh giá quy mô lớn tại Việt Nam.” Bài trình bày tại hội thảo UNESCO Bangkok, tháng 9. https://bangkok.unesco.org/sites/default/files/assets/ themes/education/quality_education/neqmap/ Workshops/Introduction%20to%20LSA/3_3_MoET_ VietNam.pdf. • Holsinger, Donald B. 2003. “Secondary Curriculum Question in Vietnam: What Should Be Taught? | Vấn đề giáo trình trung học cơ sở tại Việt Nam: Nội dung giảng dạy nên bao gồm những gì?” Prospects: Quarterly Review of Comparative Education | Báo cáo: Đánh giá so sánh hàng quý về giáo dục, XXXIII (3/127): 339–52. • Lange, Glenn-Marie, Quentin Wodon và Kevin Carey, xuất bản 2018. The Changing Wealth of Nations 2018: Building a Sustainable Future.| Báo cáo Nguồn của cải đang thay đổi của các quốc gia: Xây dựng tương lai bền vững. Washington DC: Ngân hàng Thế giới. doi:10.1596/978-1-4648-1046-6. • Lê Thúc Đức và Nguyễn Thị Thu Hằng. 2016. Inequality in Educational Opportunities and Outcomes: Evidence from Young Lives Data in Vietnam. | Bất bình đẳng về cơ hội và kết quả giáo dục: Bằng chứng từ cơ sở dữ liệu Chương trình Young Lives tại Việt Nam. Oxford: Young Lives. • Mergoupis, Thanos, Van Phan và John Phiên. 2018. “Puzzle Me This? The Vietnamese Reverse Gender Education Gap. | Ẩn số về mất cân bằng giới tính ngược trong giáo dục tại Việt Nam.” Chuỗi phân tích WIDER 116, Viện nghiên cứu Kinh tế Phát triển Thế giới (UNU-WIDER), Helsinki. • Moock, Peter R., Harry A. Patrinos và Meera Venkataraman. 1998. “Education and Earnings in a Transition Economy: the Case of Vietnam.” | “Giáo dục và Thu nhập trong Nền kinh tế Chuyển đổi: Trường hợp của Việt Nam.” . Báo cáo nghiên cứu chính sách 1920, Ngân hàng Thế giới, Washington D.C. https://ssrn.com/abstract=597207. 56 Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai • Nguyễn, D.M. sắp xuất bản. “Special Education in Vietnam: Policies, Issues and Solutions. | Giáo dục đặc biệt tại Việt Nam: Chính sách, vấn đề và giải pháp.” Tạp chí Khoa học Giáo dục. • Parandekar, Suhas D. và Elisabeth K. Sedmik. 2016. “Unraveling a Secret: Vietnam’s Outstanding Performance on the PISA Test.” | “Bí quyết đằng sau kết quả đánh giá PISA xuất sắc của Việt Nam. Báo cáo nghiên cứu chính sách 7630, Ngân hàng Thế giới, Washington D.C. http://documents. worldbank.org/curated/en/258431468196137980/Unraveling-a-secret-Vietnams- outstanding- performance-on-the-PISA-test. • Parandekar, Suhas D., Futoshi Yamauchi, Andrew B. Ragatz, Elisabeth K. Sedmik và Akiko Sawamoto. 2017. Enhancing School Quality in Vietnam through Participative and Collaborative Learning: Vietnam Escuela Nueva Impact Evaluation Study. | Nâng cao chất lượng trường học tại Việt Nam thông qua học tập tích cực và hợp tác: Nghiên cứu đánh giá tác động VNEN Washington DC: Ngân hàng Thế giới. • PASEC (Chương trình Phân tích các Hệ thống giáo dục của CONFEMEN). 2014. School Performance and Factors of Public Primary Education in the Socialist Republic of Vietnam. | Kết quả học tập và các yếu tố của giáo dục tiểu học công lập tại Việt Nam. Dakar: CONFEMEN. http://www.pasec.confemen. org/wp-content/uploads/2016/01/Vietnam-PASEC-EN.pdf. • Patrinos, Harry A., Phạm Vũ Thắng, và Nguyễn Đức Thành. 2018. “The Economic Case for Education in Vietnam.” | “Luận chứng Kinh tế cho Giáo dục tại Việt Nam” Báo cáo nghiên cứu chính sách 8679, Ngân hàng Thế giới, Washington D.C. • Phạm Lan Hương và Gerald W. Fry. 2002. “The Emergence of Private Higher Education in Vietnam: Challenges and Opportunities.” | “Sự phát triển của giáo dục đại học tư thục tại Việt Nam: Thách thức và Cơ hội.” Nghiên cứu giáo dục cho hoạch định chính sách và thực hành 1: 127-41. • Phạm Lan Hương và Gerald W. Fry. 2004. “Education and Economic, Political, and Social Change in Vietnam. | “Giáo dục và thay đổi kinh tế, chính trị và xã hội ở Việt Nam.” Nghiên cứu giáo dục cho hoạch định chính sách và thực hành 3: 199–222. doi: 10.1007/s10671-005-0678-0. • PwC. 2017. Spotlight on Vietnam: The Leading Emerging Market. | Tiêu điểm Việt Nam: Thị trường mới nổi hàng đầu. PricewaterhouseCoopers. https:// www.pwc.com/vn/en/publications/2017/spotlight- on-vietnam.pdf. • Rolleston, Claire và Padmini Iyer. 2019. “Beyond the Basics: Access and Equity in the Expansion of Post-Compulsory Schooling in Vietnam. | Sau giáo dục cơ bản: Cơ hội tiếp cận và công bằng trong việc mở rộng giáo dục sau phổ thông bắt buộc tại Việt Nam.” International Journal of Educational Development 66: 223–33. https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2018.09.002. • Singh, Abhijeet. 2016. “Learning More with Every Year: Estimating the productivity of schooling in developing countries. | “Học nhiều hơn mỗi năm? Ước tính năng suất học tập ở các nước đang phát triển.” Bài đăng trên blog về Tác động phát triển của Ngân hàng Thế giới: Tin tức, Quan điểm, Phương pháp và Thông tin chuyên sâu từ Ngân hàng Thế giới Đánh giá Tác động, ngày 15/12 https:// blogs.worldbank.org/impactevaluations/learning-more-every-year-estimating-productivity- schooling- developing-countries-guest-post-abhijeet. Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai 57 • Trần Thị Bích Liễu. 2014. “Full Day Schooling Performance of Primary Schools in Disadvantaged Areas in Vietnam: A Comparative Case Study. | Hiệu quả học cả ngày của các trường tiểu học ở những vùng khó khăn tại Việt Nam: Nghiên cứu tình huống so sánh.” Tạp chí Khoa học ĐHQG: Nghiên cứu giáo dục 30 (4): 17-30. • Trines, Stefan. 2017. “Special Education in Vietnam | Giáo dục đặc biệt tại Việt Nam” World Education News and Reviews. Ngày 18/11. https://wenr.wes.org/2017/11/education-in-vietnam. • Phòng Dân số, Vụ Kinh tế Xã hội, Liên Hợp Quốc. 2017. Triển vọng Dân số Thế giới 2017 - Tập dữ liệu (ST/ESA/SER.A/401). Liên Hợp Quốc, New York. • UNICEF. 2018. “Children with Disabilities in Vietnam. Findings of Viet Nam’s National Survey on People with Disabilities 2016-2017. | Trẻ em khuyết tật tại Việt Nam: Kết luận của Khảo sát quốc gia về người khuyết tật Việt Nam 2016-2017. UNICEF, Hà Nội. • Việt Nam 2017. “Vietnam targets higher pre-school education quality.” | “Việt Nam nâng cao mục tiêu chất lượng giáo dục mầm non.” VNA, ngày 11/10 https:// en.vietnamplus.vn/vietnam-targets-higher- preschool-education-quality/119352.vnp. • Bộ Giáo dục và Đào tạo. 2016. Education Sector Analysis Final Report (For General Education in the 2011-2015 Period). | Báo cáo Tổng kết Phân tích Ngành Giáo dục (dành cho giáo dục phổ thông trong giai đoạn 2011-2015) . Hà Nội • Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tổng cục Thống kê và UNESCO/IIEP. 2016. Ngân sách giáo dục ở Việt Nam, 2009-2013. Theo phương pháp ngân sách giáo dục quốc gia. Hà Nội: Quỹ Đối tác Giáo dục Toàn cầu. • Bộ Giáo dục và Đào tạo, UNESCO/IIEP và UNICEF. 2016. Summary Report on Out-of-School Children Report 2016: Viet Nam country study. | Báo cáo Tóm tắt Trẻ em Ngoài nhà trường năm 2016: Nghiên cứu quốc gia về Việt Nam. Hà Nội: UNICEF và Bộ GDĐT. https://www.unicef.org/vietnam/media/2686/ file/Executive%20summary%20-%20Out-of- school-children-report-2016.pdf. • Bộ Kế hoạch và Đầu tư (Tổng cục Thống kê). 2016. Báo cáo Khảo sát lực lượng lao động Việt Nam năm 2011. Hà Nội • Villa, Richard A., Le Van Tac, Pham Minh Muc, Susan Ryan, Nguyen Thi Minh Thuy, Cindy Weill, và Jacqueline S. Thousand. 2003. “Inclusion in Viet Nam: More Than a Decade of Implementation. | Giáo dục bao trùm tại Việt Nam: Hơn một thập kỷ thực hiện.” Nghiên cứu và thực hành cho người khuyết tật nặng 28 (1): 23–32. https://doi.org/10.2511/ rpsd.28.1.23. • Ngân hàng Thế giới. 2009. SABER (Systems Approach for Better Education Results) Student Assessment: Vietnam Country Report 2009. | (Tiếp cận hệ thống cho kết quả giáo dục tốt hơn) Đánh giá học sinh: Báo cáo Quốc gia Việt Nam 2009. Washington DC: Ngân hàng Thế giới. • Ngân hàng Thế giới. 2015. “SABER Teachers: Vietnam Country Report 2015. | Giáo viên SABER: Báo cáo Quốc gia Việt Nam 2015.” Chưa xuất bản, Ngân hàng Thế giới, Washington, D.C. • Ngân hàng Thế giới. 2016. Vietnam Systematic Country Diagnostic 2016. Sustaining Success Priorities for Inclusive and Sustainable Growth. | Báo cáo Đánh giá Hệ thống Quốc gia 2016. Duy trì Ưu tiên Thành công cho Tăng trưởng Bao trùm và Bền vững. Washington DC: Ngân hàng Thế giới. 58 Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai • http://documents.worldbank.org/curated/en/334491474293198764/pdf/108348-REVISED-PUBLIC- ACS.pdf. • Ngân hàng Thế giới. 2017. “Vietnam’s Education Success & Pending Challenges.” | “Giáo dục Việt Nam - Thành công và Thách thức” Bài trình bày chưa được công bố chuẩn bị cho nghiên cứu này. • Ngân hàng Thế giới. 2018a. Climbing the Ladder: Poverty Reduction and Shared Prosperity in Vietnam Update Report. | “Tăng tốc: Giảm nghèo và Chia sẻ Thịnh vượng trong Báo cáo Cập nhật Việt Nam Washington DC: Ngân hàng Thế giới. http://documents.worldbank.org/curated/ en/206981522843253122/Climbing-the-ladder-poverty-reduction-and-shared-prosperity-in-Vietnam. • Ngân hàng Thế giới. 2018b. Growing Smarter: Learning and Equitable Development in East Asia and Pacific. | Tăng trưởng thông minh hơn: Học tập và Phát triển công bằng ở Đông Á - Thái Bình Dương. Washington DC: Ngân hàng Thế giới. https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/ handle/10986/29365/9781464812613.pdf?sequence=14. • Ngân hàng Thế giới. 2019. “Making Growth More Inclusive. | Tăng trưởng bao trùm hơn” Chưa xuất bản, Ngân hàng Thế giới, Washington, D.C. • Ngân hàng Thế giới và Chính phủ Việt Nam. 2016. Việt Nam 2035: Hướng tới Thịnh vượng, Sáng tạo, Công bằng và Dân chủ. Washington DC: Ngân hàng Thế giới. • Ngân hàng Thế giới và Chính phủ Việt Nam. 2017. Đánh giá chi tiêu công Việt Nam: Chính sách Tài khóa hướng tới Bền vững, Hiệu quả và Công bằng. Washington DC: Ngân hàng Thế giới. https:// openknowledge. worldbank.org/handle/10986/28610. • Ngân hàng Thế giới và Bộ Kế hoạch và Đầu tư. 2016. Việt Nam 2035: Hướng tới Thịnh vượng, Sáng tạo, Công bằng và Dân chủ. Washington DC: Ngân hàng Thế giới. Vốn Nhân lực Việt Nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai 59 Vietnam's vốn nhân lực việt nam: Thành tựu Giáo dục và Thách thức trong Tương lai