te~~~~- tett-; L.e sèl F m t-t t ----t-- 0 - y~-~ des pol ues ns 23268 November 2001 E.fi. v B ,, ",: , ," " , ", , , . 5" " " , , =. b b,,,, ,.--3"-, -t E i Autres titres dans cette série Dynamic Risk Management and the Poor-Developing a Social Protection Strategy for Africa Engaging with Adults-The Case for Increased Support to Adult Basic Education in Sub-Saharan Africa Inclure les adultes - Pour un appui à l'éducation de base des adultes en Afrique subsaharienne Enhancing Human Development in the HIPC/PRSP Context-Progress in the Africa Regiori during 2000 Early Childhood Development in Africa-Can We Do More for Less? A Look at the Impact and Implications of Preschools in Cape Verde and Guinea Le développement de la petite enfance en Afrique - Peut-on faire plus avec moins? Impact et implications des centres préscolaires au Cap-Vert et en Guinée AIDS, Poverty Reduction and Debt Relief-A Toolkit for Mainstreaming HIV/AIDS Programs into Development Instruments Systemic Shocks and Social Protection-Role and Effectiveness of Public Works Programs Social Protection of Africa's Orphans and Vulnerable Children-Issues and Good Practice Program Options Can Africa Reach the International Targets for Human Development? An Assessment of Progress towards the Targets of the 1998 Second Tokyo International Conference on African Development (TICAD Il) Education and Training in Madagascar-Towards a Policy Agenda for Economic Growth and Poverty Reduction A Summary Education et Formation à Madagascar - Vers une politique nouvelle pour la croissance économique et la réduction de la pauvreté Un résumé Issues in Child Labor in Africa Community Support for Basic Education in Sub-Saharan Africa Série Développement Humain de la Région Afrique Document de travail Le système éducatif mauritanien Eléments d'analyse pour instruire des politiques nouvelles Région Afrique Banque mondiale ii SÉRIE DÉVELOPPEMENT HUMAIN DE LA RÉGION AFRIQUE ©é Novembre 2001 Departement du développement humain Région Afrique Banque mondiale les opinions et conclusions exprimées dans ce rapport n'engagent que leurs auteurs et ne reflètent pas nécessairement les opinions de la Banque Mondiale ou des institutions qui lui sont affiliées. Maquette de couverture: Tomoko Hirata. Photo de couverture : Mercy Miyang Tembon LE SYSTÈME ÉDUCATIF MAURITANIEN Table de Matières Remerciements/Acknowledgements v Avant propos/Foreword vii Résumé/Executive Summary xiii Introduction 1 1 Le cadre macro-économique 3 Le contexte démographiique 3 Le cadre macro-budgétaire 4 2 L'analyse des scolarisations 9 Analyse globale des scolarisations et de leur évolution 9 Profil de scolarisation et analyse desflux d'élèves 16 Estimationi de l'influence des facteurs d'offre et de demande dans l'explicationi de lafaible rétention scolaire 24 Les perspectives de la réformne en cours 27 3 Les aspects financiers 29 Perspectives globales 29 Estimationi des coûts unitaires selon la méthlode micro 37 Élémnents sur les dépenses des familles ; dépenses globales d'éducation 41 4 L'efficacité interne : organisation scolaire et qualité de l'école 43 Introduction 43 Analyse des relations entre conditions d'enseignement et acquisitions des élèves 44 5 Eléments d'analyse de l'efficacité externe 56 La situation générale de l'emploi 57 La situation particulière des sortants de l'enseignement supérieur 58 Eléments d'appréciation de la rentabilité de l'éducation 61 Quelques considérations macro ; considérations complémentaires dans une perspective de politique éducative 66 6 Les aspects d'équité et de distribution 69 Disparités de scolarisation selon le, sexe et le milieu géographique 69 La répartition des ressources publiques au sein d'une génération d'élèves 72 7 La gestion administrative et pédagogique du système 76 Quelle est l'ampleur des problèmes de gestion dans le système éducatijfmauritan ien ? 76 Quelles pistes pour améliorer la gestion du système ? 86 LE SYSTÈME ÉDUCATIF MAURITANIEN V Remerciements Acknowledgements Banque Mondiale World Bank Région Afrique Africa Region Développement Humain Human Development République Islamique de Mauritanie Islamic Republic of Mauritania Ministère de l'Education Nationale Ministry of Education Le système éducatif mauritanien The Mauritanian System of Education Eléments d'analyse pour instruire des politiques Analytical Elements towards the Design of a New nouvelles Sectoral Policy Mai 2000 May 2000 Ce rapport a été préparé de façon jointe par une This report has been prepared by a joint team équipe mauritanienne et une équipe de la Banque made up of Mauritanian officials and World Bank Mondiale, avec l'appui d'une équipe du Ministère Staff with support from a team from the French français de la Coopération. Ministry of Cooperation. Nous remercions le Gouvernement Norvégien We would like to thank the Norwegian qui a apporté un appui financier pour la contri- Education Trustfund for its financial support for the bution de la Banque mondiale à ce travail. contribution of the World Bank in this work. Equipe Mauritanienne: Mme Khadij Mint Salem Mauritanian Team: Mme Khadij Mint Salem (Di- (Direction de la Programmation et de la Coopéra- rection de la Programmation et de la Coopération/ tion/Ministère de l'Education Nationale), Mr Ministère de l'Education Nationale), Mr Diombar Diombar Thiam (Direction du Budget/Ministère des Thiam (Direction du Budget/Ministère des Finances), Mr Weddoud Kamil (Bureau des Projets- Finances), Mr Weddoud Kamil (Bureau des Projets- Education/Ministère du Plan), coordonnateur de Education/Ministère du Plan), coordonnateur de l'équipe nationale, et Mr Zeine ould Zeidane l'équipe nationale, et Mr Zeine ould Zeidane (Université de Nouakchott et Ministère du Plan), (Université de Nouakchott et Ministère du Plan), assistée par Mr Jean-Pierre Jarousse, consultant assistée par Mr Jean-Pierre Jarousse, consultant (IREDU/Université de Dijon-France). (IREDU/Université de Dijon-France). vi SÉRIE DÉVELOPPEMENT HUMAIN DE LA RÉGION AFRIQUE Equipe de la Banque mondiale: Mr Alain Mingat World Bank Team: Mr Alain Mingat et Mr Rama- et Mr Ramahatra Rakotomalala (Equipe HD-HIPC, hatra Rakotomalala (Equipe HD-HIPC, Région Région Afrique). Afrique). Equipe du Ministère français de la Coopération/ French Ministry of Cooperation Team: Mr lPierre French Ministry of Cooperation Team: Mr Pierre Alexandre Bernard et Mr Jean-Marc Bernard Alexandre Bernard et Mr Jean-Marc Bernard (Assistants techniques). (Assistants techniques). LE SYSTÈME ÉDUCATIF MAURITANIEN Vii Avant propos L a réduction de la pauvreté est devenue un qu'elles utilisent en résultats sociaux effectifs pour L objectif explicite central dans la stratégie de leurs populations. Il est ainsi estimé qu'il est donc développement de la Banque Mondiale. La vital que ces pays progressent vers des systèmes conviction profonde est que les deux éléments d'éducation plus performants, plus efficaces et plus moteurs de la réduction de la pauvreté sont d'une équitables; il est aussi estimé qu'il sera important part la croissance économique et d'autre part la qu'ils abordent des aspects structurels sur lesquels capacité qu'il convient de donner à ceux qui sont ils ne s'étaient pas suffisamment penchés au cours actuellement exclus de contribuer à la croissance et des 15 dernières années. Par exemple, l'enseigne- de saisir les occasions nouvelles produites par la ment en cours multiples et en double flux ont large- croissance elle-même. Le développement humain, ment été mis en oeuvre au cours des années 90; ces et l'éducation en particulier, est considéré être une mesures ont permis des avancées en termes de dimension essentielle pour chacun de ces deux couverture quantitative mais ont aussi montré leurs aspects. Dans le contexte de l'initiative PPTE de limites. Il sera souvent nécessaire de s'attaquer à réduction de la dette et des stratégies de lutte contre des sujets plus structurels tels que celui du finance- la pauvreté, l'accent est mis sur la production des ment public et privé, de la rémunération des ensei- résultats sociaux effectifs. Concernant l'éducation, gnants, de la qualité des services offerts, des arran- cela suppose que les systèmes d'enseignement et de gements institutionnels et des questions de gestion. formation soient capables à la fois de mettre en La connaissance analytique du fonctionnement place un enseignement de base de bonne qualité des systèmes éducatifs nationaux constitue un pour tous les jeunes, et de produire les diplômés ingrédient important pour que les pays i) com- dans des nombres et avec des qualifications qui prennent quelles sont les forces et aussi les faibles- correspondent effectivement aux demandes de la ses structurelles de leur système d'enseignement, et part du secteur économique. ii) sachent identifier les stratégies pertinentes à Pour réaliser ces objectifs, il est probable que des mettre en oeuvre pour répondre aux difficultés ressources supplémentaires, nationales et extérieu- rencontrées. Il a toutefois été observé que dans un res, devront être mobilisées. Les ressources seront certain nombre de pays, les analyses nécessaires certes importantes, mais tout aussi cruciale sera la n'avaient pas été menées. C'est la raison pour capacité des systèmes éducatifs de les utiliser de laquelle, on a pensé qu'il était indispensable de manière efficace et équitable. Il a en effet été montré mettre en place de façon assez systématique des que des progrès substantiels devaient être accom- analyse sectorielles pour contribuer à combler ce plis dans de nombreux pays d'Afrique Subsaha- manque. Ceci a semblé d'autant plus nécessaire que rienne quant à la transformation des ressources des considérations politiques nouvelles se sont fait viii SÉRIE DÉVELOPPEMENT HUNIAIN DE LA RÉGION AFRIQUE jour et que des matériaux nouveaux sont devenus effectifs des élèves et à identifier les stratégies les disponibles. Pour ces raisons, un prototype nou- plus coût-efficaces pour les améliorer. veau d'analyse de secteur a progressivement été défini pour conduire ces analyses. Ce nouveau for- * concernant la façon avec laquelle le travail est mTLat présente à la fois des aspects techniques et des conduit, il faut en premier lieu souligner que les aspects concernant la manière selon laquelle le pro- nouvelles études sectorielles de l'éducation ne totype technique est mis concrètement en oeuvre. sont pas vues d'abord comme des produits de la Banque Mondiale. Les analyses sont conduites * Sur le plan technique, les questions d'équité et en collaboration avec une équipe nationAle et de distribution tant des services éducatifs que des l'opération comporte une dimension de fc rma- ressources publiques deviennent évidlemment tion et de développement des capacités ir.stitu- d'une plus grande importance dans le contexte de tionnelles du pays. On pense qu'il est impnortant la réduction de la pauvreté. Dans cette que le travail soit bien approprié par les mem- perspective, l'utilisation des données des bres de l'équipe nationale. Il est aussi important enquêtes de ménages (LSMS, MICS, DHS) de souligner que le rapport se limite à faire un constituent des actifs importants et la plupart des diagnostic de la situation du système éduca tif et nouvelles études du secteur de l'éducation en ne présente aucune recommandation directe en font un usage complémentaire à celui des matière de politique éducative; l'idée est d'iden- données plus classiques de démographie scolaire tifier les questions, pas de fournir les réponses. et de population (elles permettent aussi d'amélio- rer la robustesse des analyses car parfois soit les Pour cette raison, après que le rapport ait été donné'-es scolaires soit les données de population achevé, et même s'il est bien approprié par l'éq aipe sont un peu incertaines). Une autre caractéris- nationale initiale, il y a un besoin d'en dissérniner tique des nouvelles études de secteur de 1 les analyses de sorte à ce que les analyses soient éducation est d'aller au-delà des indicateurs clas- appropriées par une audience plus large (Min stère siques tels que les taux de scolarisation, qui de l'Education au niveau central et décentralisé, peuvent parfois conduire à des erreurs d'inter- autres Ministères - du Plan, des Finances, cel.lule prétation et ultérieurement de politique éduca- pour la réduction de la pauvreté, ..-), synclicats tive. A titre d'exemple, on peut trouver dans un d'enseignants, associations de parents d'élèves, pays, un taux brut de scolarisation de 100 % organisations non-gouvernementales concerneées (suggérant une couverture complète du système), par l'éducation, autres partenaires techniques et alors qu'il y a seulement 40 % de la population financiers. Sur cette base, des discussions sont jeune qui a une scolarisation primaire complète, conduites dans le pays pour identifier les opt.ons et même seulement 15 % des filles rurales qui possibles pour le développement du secteui (un sont dans cette situation. Des profils de scolarisa- modèle de simulation financière est fourni en tion, qui apparaissent constituer un instrument appendice au rapport sectoriel pour aider le pays à simple et puissant, sont utilisés pour compléter faire des choix politiques qui soient économiq [ue- les indLicateurs plus classiques. L'utilisation des ment tenables dans la moyenne période) et con- données individuelles d'écoles (plutôt que les duire à l'adoption d'un programme de développe- données agrégées au niveau national ou régional) ment à moyen terme pour le secteur. Ces ana]yses a également prouvé sont utilité pour l'étude des ainsi que le plan de développement, sont alors des questions de distribution et de gestion du ingrédients importants pour la définition de la système. Enfin, concernant la dimension de la stratégie de réduction de la pauvreté du pays. qualité de l'éducation offerte, les nouvelles On pourra noter aussi que la production de ces é-tudes sectorielles font, aussi souvent qu'il est analyses, et la conduite ultérieure du processus au 'possible, usage des données d'enquêtes sur les niveau national, sont de nature à renforcer la acquisitions des élèves (MLA, PASEC, SAQMEC) position du Ministère de l'Education Nationale de sorte à évaluer le niveau comparatif des acquis dans ses discussions avec le Ministère du Plan et le LE SYSTÈME ÉDUCATIF MAURITANIEN iX Ministère des Finances dans le processus développement du secteur de l'éducation. Ce plan budgétaire. Cette position plus forte de l'éducation a, depuis, été officiellement adopté par le est de nature à assurer que le secteur saura se Gouvernement et est maintenant en cours de mise positionner utilement pour la mobilisation des en oeuvre avec l'appui des différents partenaires ressources issues de l'allègement de la dette et pour techniques et financiers, dont la Banque Mondiale. les arbitrages budgétaires nouveaux dans le cadre du plan du pays pour la réduction de la pauvreté. L'analyse sectorielle présentée ici a été faite pour Birger Fredriksen le système éducatif mauritanien. Des officiels du Conseiller Special Pour L'Education Ministère de l'Education Nationale l'ont utilisé de Région Afrique façon intensive pour définir le plan décennal de Banque mondiale LE SYSTÈME ÉDUCATIF MAURITANIEN Xi Foreword P overty reduction is a primary concern in the shift teaching has already been implemented in p World Bank's development strategy. The many countries, allowing for coverage gains in the general thrust is that the two engines for 1990s. However, there is often a need to tackle more poverty reduction are economic growth on the one structural themes such as public and private financ- hand, and the enhanced ability of those who are ing issues, teacher remuneration, and institutional currently excluded from contributing to it and seiz- and management issues. ing the opportunities made available from it on the Analytical knowledge of a countries' education other. Human development, education in particu- system is essential in order for countries to under- lar, is considered an integral dimension in the con- stand their structural weaknesses and identify the tribution to both of these processes. In the context of relevant strategy to address them. However, it has the Heavily Indebted Poor Countries (HIPC) Initia- been observed in a number of countries that such tive and Poverty Reduction Strategy Papers analysis has not been undertaken. It was therefore (PRSPs), the focus is placed on tangible social out- felt necessary to initiate a new round of sector comes. For education this implies that education analyses to fill this gap. This was in fact all the more systems and training be able to deliver universal necessary as new concerns were arising and as new basic education of a reasonable quality and to pro- material was becoming available. For these reasons, duce graduates in number and quality who are able a new format has been designed to conduct these to efficiently match the demands of the economy. analyses which focuses on both technical aspects To achieve these objectives, it is likely that in a and aspects concerning the way in which the work number of countries, additional resources will need is carried out. to be mobilized, both from domestic and interna- On the technical side, issues of equity and distri- tional sources. The mobilization of resources will bution of education services and public resources obviously be important but just as important is the become more important in the poverty reduction capacity of countries to use resources for education context. The use of household surveys (LSMS, in an efficient and equitable manner. It has been MICS, DHS) is an important asset and most of the shown that substantia] progress needs to be made Country Status Reports (CSRs) make a complemen- on improving the transformation of resources mobi- tary use of both education statistics and household lized into social outcomes in most Sub-Saharan survey data. This helps to bring about better confi- countries. There is a sense that achieving a more dence and consistency. Another feature of the new efficient and equitable system of schooling is a vital CSR on education is to go beyond the standard indi- necessity and that this may imply addressing new cators such as enrollment ratios that can be some- issues. For example, using multigrade and double what misleading. For example, there is the possibil- Xii SÉRIE DÉVELOPPEMENT HUMAIN DE LA RÉGION AFRIQUE ity of a country having a gross enrollment ratio of istry of Planning, Ministry of Finance, and other 10JY% (suggesting full coverage) but one in which Ministries that are working on poverty reduction, only 40°, complete the cycle of primary education teachers' unions, parent-teacher associations, NGOs or where only 15% of rural girls do so. Education working on education, and other financial and tech- profiles, which appear to be more powerful instru- nical partners. On this basis, discussions are con- rnents are used in conjunction with more standards ducted in the country to provide policy opt:ons indicators. The use of individual school data (a financial simulation model is provided as pawt of (instead of only aggregate data at the country or the CSR to help countries design policies that are regional level) also provides useful insights on dis- financially sustainable in the medium-term), an d to triDution and management aspects. Finally, regard- lead to the adoption of a medium-term develop- ing the quality of education, the CSR make use of ment plan. The analyses and the sector develop- souirces on student achievement (MLA, SAQMEC, ment plan are then inputs in the PRSP process. PA SEC) as often as possible to gauge the quality of One should also note that the production of these education on effective outcomes and to help iden- analyses and the subsequent processes at the tif,/ a cost-efficient strategy towards quality of edu- national level will reinforce the position of the Min- cation enhancement. istry of National Education in its discussions ,vith On the wvay in which this work is conducted, the CSR the Ministry of Planning and the Ministr; of is not seen as a World Bank product. The analyses is Finance in the budgetary process. This strength, ned done in cooperation with national teams along with position will also ensure that the education se,tor training and capacity building activities. It is impor- receives its share of debt relief that the country has tarit that the work done be led by a national team. It allocated within the HIPC Initiative. ma y be worthwhile to emphasize that the report The CSR presented here has been done for the limits it.self to a diagnosis and that direct policy rec- Mauritanian education system. The Ministry of omrrmendations are not made. The purpose is to Education has used it intensively to design their ten identify the questions, not to provide the answers. year development plan, which has been srmce For this -eason, there is a need to disseminate the adopted and is now under implementation witli the report to a wider audience, even though the report help of different donors, including the World Bac nk. has, been undertaken by a national team, so that it cari be tumderstood and internalized by an audience Birger Fredriksen larcer than the national team which undertook it. Conseiller Special Pour L'Education This may include for example, central and decen- Région Afrique tralized levels of the Ministry of Education, Min- Banque mondiale LE SYSTÈME ÉDUCATIF MAURITANIEN Xiii Résumé Points de synthèse de l'étude: «Le système éducatif mauritanien; éléments d'analyse pour instruire des politiques nouvelles» L 'origine de ce rapport est d'être une contribu- Les scolarisations; acquis et nouveaux défis tion pour la préparation de la stratégie du pays pour son système éducatif dans le Au cours des 15 dernières années, la Mauritanie a perspective de l'initiative pour la réduction de la accompli des progrès substantiels en matière de dette et la réduction de la pauvreté. Le rapport vient scolarisation passant d'un taux brut de 43 % à par ailleurs à point nommé eu égard à la réforme 85,6 %, principalement grâce à une progression décidée en avril 1999 et la constitution du plan rapide du taux d'accès qui passe de 78 % à 93 O/o. décennal de l'éducation qui doit organiser sa mise Ceci constitue une réussite indéniable. Cependant, en oeuvre. Le rapport est le produit des efforts com- il est illusoire de penser qu'un taux proche de muns d'une équipe nationale et de la banque mon- l'unité est un indicateur de scolarisation univer- diale; les travaux ont en outre été appuyés par deux selle, ce qui compte ce sont les enfants qui terminlent le consultants internationaux et reçu des contributions cycle avec un niveaut d'acquisitionis acceptable. A cet de la coopération française. effet, il est important de constater que la rétention demeure faible (et a même tendance à se dégrader) puisque seulement 55 % des élèves accédant en IAF Taux d'acces aux différentes classes terminent le cycle primaire. Cette situation est sensiblement plus accentuée quand on la mesure 10D < l entre sexe et selon le caractère urbain ou rural. 90 La rétention des élèves dans le système jusqu'à la 80 fin du cycle fondamental constitue un défi majeur 70 I pour le système dans les années à venir car on sait 63,8 Fl- x,baon que les enfants qui quittent prématurément leurs , ", . \ o G~~~~~~arçxns urbain x0 études avant la fin du cycle seront potentiellement 50 Fill- ". j Garxxs(ensernbie) des adultes analphabètes. Outre le déficit en capital 40 G X Garç-ns,55' humain, qu'elle engendre, cette faible rétention 3a38,4`---t'- '' *Files runal conduit aussi de fait à un gaspillage substantiel de 30 >. crédits publics. En milieu rural, le taux de rétention 20 Garçons jusqu'à la dernière année de l'enseignement 10 F~Fl., fondamental est estimé à un chiffre de l'ordre de 43 o~ i_______________ £ i % (47 % pour les garçons, 42 % pour les filles) contre environ 70 % pour les urbains. Au total, quand on se 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 Fondamental Secondaire situe à la fin de la scolarité fondamentale, les écarts XiV SÉRIE DÉVELOPPEMENT HUMAIN DE LA RÉGION AFRIQUE dans les proportions des jeunes qui atteignent ce rieur à l'effort moyen (4,0 /,,) des pays pauvres niveau sont sensibles avec 64 % des filles urbaines endettés africains (PPTE). Dans le même termps, le e - seulement 38 % des filles en milieu rural. Il ne fait personnel de l'éducation a quasiment doublc . Les pas de doute que ces chiffres sont spécialement bas, analyses ont montré que l'expansion quanti tative et que leur amélioration doit constituer la première du système et du nombre de ses enseignants a été priorité pour le plan décennal et ce d'autant plus financé de manière principale par la baisse des qu'il s'inscrit comme un instrument dans la straté- salaires réels des enseignants. En effet, le raio du gie du pays de lutte contre la pauvreté. salaire moyen du maître du fondamental rap;aorté Face à cette question, il est apparu une explica- au PIB par tête est passé de 9,5 à 5,2, une bais,e de tion plutôt positive dans la mesure où il a été établi l'ordre de 45 % , traduisant la dégradation de lh part que les causes de la faible rétention dans le système relative de l'enseignant dans la richesse natic nale. éducatif se situent davantage au niveau de l'offre Les analyses conduites suggèrent par ailleurs c lue si scolaire qu'à celui de la demande. La simulation les salaires ont certes beaucoup baissé, ils ne sont dans le cas où le système est complet (école offrant sans doute pas aujourd'hui ni très bas en term es de a,ix élèves une continuité éducative jusqu'en 6AF) comparaisons internationales ni inférieu-s au donnerait un taux de rétention de l'ordre de 85 %. salaire d'équilibre concurrentiel sur le marc -ié du Ceci signifie que la différence (30 %) entre le taux travail mauritanien. national (55 %) et ce dernier (85 %) est une mesure Dans ce contexte général, la Mauritarie a de l'impact des difficultés rencontrées par les élèves accordée une priorité à l'enseignement fondaimen- en- situation où la continuité éducative est incom- tal, notamment par une réduction de la part z ccor- plète. En termes d'action, les mesures sont assez dée au supérieur (elle passe de 28 % en 1985 - 19 '/,, simples, car il s'agit d'identifier ces lieux et progres- en 1998) et à l'intérieur de ce chapitre par une sivement les doter d'une structure (en recourant réduction forte de la part accordée aux bourse s aux sans doute souvent au multigrade en milieu rural) étudiants en Mauritanie. Cette priorité pour ks fon- oFfrant la continuité éducative sur l'ensemble du damental s'est traduite par un accroissement dle sa cycle. part qui passe de 32 à 43 %. à l'intérieur du budget De tï çon globale, le pays a fait aussi des progrès de l'éducation. Ceci a permis l'obtention de r-ésul- irnportEnts en matière d'équité dans la mesure où tats importants notamment au niveau de l'"ccès, les differenciations garçons-filles, qui étaient fortes même si la part du primaire est estimée en mo,<,enne il y a 15 ans se sont considérablement réduites; de à 48 % dans les pays africains PPTE, suggéralnt que même, les disparités régionales ont vu leur ampleur des arbitrages sont encore possibles. diminuer. Sur un plan plus global, les quinze der- nières années ont été caractérisée par une améliora- Les relations entre les produits du système tion de la répartition des ressources publiques en d'éducation et le marché du travail éducation entre les membres d'une génération de jeunes. Cela dit, des progrès nouveaux sont possi- D'une façon générale, les systèmes éd-Lcatifs bles et les mouvements engagés méritent d'être doivent être efficaces dans leur organisation in- poursuivis et approfondis. terne; ils doivent aussi tenir compte de ce (lui se passe pour les sortants de formation lorsqu'ils ont Le cadre macro-économique et les aspects intégré la sphère économique et sociale. Pour financiers penser cette question, il est utile de considérer que le pays est, et restera pour les quinze années à venir, Contrairement à la priorité affichée pour le secteur une économie duale caractérisé par l'existence d'un de l'éducation, les ressources publiques pour secteur traditionnel majoritaire et d'un sectetr de 1'àducation en proportion du PIB ont fortement l'emploi moderne, qui se développe certes, ma is qui baissé F assant de 5.2 % en 1985 à 3,5 % en 1998, soit est relativement limité. Dans ce contexte, le système une diminution d'un tiers. L'effort public sur res- d'éducation et de formation doit être peu ou prou sources nationales en faveur de l'éducation est infé- organisé en fonction de cette réalité économique et LE SYSTÈME ÉDUCATIF MAURITANIEN XV sociale. Cela signifie que le secteur doit être capable plus de 90 % des effectifs. La réforme nécessaire de de produire le capital humain qui d'une part l'enseignement supérieur doit considérer la ques- correspond aux demandes quantitatives et qualita- tion dans son ensemble; et de dans ce contexte, la tives des deux secteurs de l'économie et d'autre part question des nombres ne peut être éludée. Le fait facilite la transition progressive de la structure de que le pays ait misé de façon trop intense sur le l'économie vers la contraction progressive du développement quantitatif du supérieur est confir- secteur traditionnel et l'expansion correspondante mé par les simulations faites d'un modèle de com- du secteur moderne. paraison internationale. Les pays comparables à la Concernant le secteur traditionnel, toutes les Mauritanie du point de vue de la population, du analyses pointent dans la même direction, à savoir niveau de développement et des structures que l'accomplissement par toute la population, d'emploi ont en moyenne un nombre d'étudiants garçons et filles, urbains et ruraux, du cycle complet de 7500 alors que le pays en compte 13000 (et que d'un enseignement primaire de qualité raisonnable, ces pays comparables sont eux-mêmes souvent con- constitue l'armature de base essentielle. Concernant frontés à un chômage de leurs diplômés). le secteur moderne, l'expérience a montré que si La régulation des flux apparaît donc devoir être développement de ce secteur pouvait être handi- un élément incontournable de la politique secto- capé par une ressource humaine insuffisante ou rielle pour les années à venir. Les formes, les méca- inadaptée, il dépendait en premier lieu des politi- nismes et les niveaux sont potentiellement variées, ques macro-économiques développées dans le mais le status quo n'est sans doute pas une option. pays. Toutes les observations convergent pour signaler que c'est le marché du travail qui est direc- Améliorer la qualité des services et la gestion teur et qui détermine les emplois (ce ne sont pas les administrative et pédagogique diplômés qui font les emplois). Il s'ensuit que la production de diplômés doit peu ou prou être mise Si le pays a fait des progrès en matière de couver- en ligne avec les demandes quantitatives et qualita- ture quantitative et d'équité, il est probable qu'il n'a tives de l'économie, demandes qui doivent être pas suffisamment été attentif ni à la dimension de la considérées comme largement exogènes pour le qualité de son enseignement, ni à la structuration secteur de l'enseignement technique et supérieur. d'un système de gestion qui soit compatible avec la L'ampleur du chômage des diplômés du supérieur croissance du système. Sur ces deux points, qui en Mauritanie, qui dépasse le chiffre de 30 % en est entretiennent en fait des relations assez étroites, des une illustration incontournable. Ceci manifeste un évolutions apparaissent nécessaires. évident gaspillage de ressources publiques, notam- Concernant la qualité du système, les observa- ment eu égard aux coûts de l'enseignement supé- tions factuelles montrent que dans le fondamental, rieur et aux coûts d'opportunité très forts de ces moins de la moitié des contenus de programme ressources dans des usages alternatifs, notamment sont en fait acquis par les élèves. Cela dit, la pour le plus grand nombre. faiblesse du niveau moyen cache une dispersion Une façon d'aborder la question de la mise en extrêmement forte; ainsi, trouve-t-on des classes ligne avec les demandes du marché du travail est dans lesquelles moins de 10 % du contenu des celle de la professionnalisation et de la diversifica- programmes officiels sont acquis alors que ce chiffre tion des formations. Il ne fait certes pas de doute dépasse 80 % dans les classe les plus performantes. que cette voie est intéressante. Cela dit, une forme Ceci tient certes pour une part au fait que les courante de cette politique consiste à cibler des moyens diffèrent (sensiblement) d'une école à l'au- opérations exemplaires (et souvent coûteuses) en tre, mais il existe une variété résiduelle considérable développant des filières bien cadrées pour des tous de performances quand on raisonne pour des écoles petits nombres (les 4 formations de maîtrise profes- comparables notamment au plan des ressources. sionnelle mises en place à la faculté des sciences en Dans tous les pays, notamment à faible revenus, sont des illustrations), mais en laissant intacte le une telle observation peut être faite: cela dit l'amp- reste de l'institution, c'est à dire en l'occurrence leur de ces disparités parasites est plus ou moins le xvi SÉRIE DÉVELOPPEMENT HUMAIN DE LA RÉGION AFRIQUE clouble de ce quoi est observé au Sénégal , Mali, scolarisant des nombres très variables d'élèves (par Burkina Faso ou Togo. Un problème de base de exemple, on trouve 4 enseignants dans des koles l'enseignement fondamental est certes celui de la dont la taille varie de 50 à 350 élèves). Au niveau du qualité, il est surtout celui de la disparité entre secondaire, cette relation est beaucoup plus écoles et de l'inefficacité criante des mnodes de cohérente, alors qu'au niveau du fondamenial, le gestion pédagogique dans le pays. Au plan de la degré d'aléas et d'incohérence parait tout à fait c[ualité on pourra noter que les manuels de l'élève excessif. Il s'ensuit que des améliorations d.ans la ct du inaître sont très insuffisamment présents et gestion des personnels, ici dans sa dimension que cea nuit aux apprentissages des élèves, mais administrative et distributive, devraient sans doute plus clque des éléments spécifiques, c'est au niveau constituer un élément central de la po:itique cle l'amirélioration d'une part de l'allocation des per- éducative future du pays. Le statu quo n'est sonnels et ressources aux écoles, et d'autre part, et clairement pas une option convenable à env isager clavartage encore, à celui de la transformation des pour accompagner le développement du système ressources mobilisées au niveau local en résultats dans les années a venir. tangibles chez les élèves que se trouve le centre de la stratégie d'amélioration qualitative du système. Faiblesse de la gestion pédagogique et de la transformation des ressources IJne gestion administrative des ressources et des en résultats tangibles personnels à renforcer Une autre dimension de la gestion se mesure aar la UJne façon d'illustrer l'ampleur des progrès à transformation des ressources en résultats. La mise réaliser dans le domaine de la gestion administra- en relation des résultats aux différents examens tive consiste à examiner la relation qui existe entre nationaux (CEF, BEPC, BAC), comme des résultats le nornbre des enseignants et celui des élèves au mesurés par les scores à des tests standardis-s, fait niveau des écoles individuelles. Le graphique ci- apparaître une forte variabilité dans la renation après montre cette relation pour le niveau entre les coûts unitaires de chacun des établisse- fDndanmental. ments et le niveau de résultats scolaires de ses De façon évidente, il apparaît qu'il existe un fort élèves. De façon globale, la situation décrite par les potentiel d'amélioration dans les allocations d'en- trois graphiques ci-dessous est comparable; elle seignants aux écoles dans la mesure où on trouve peut être caractérisée de trois façons ccinplé- tn même nombre d'enseignants dans cles écoles mentaires Ftelation entre nombre d'enseignants et d'élèves (enseignement fondamental) 15 14 13 *4 _ 12 *-* * o10 * * * * a) 8 * * * * 4* 4«__-o_- (D 7 ---- + * -1_ _-- 2 6 + _ _ _ _ * 4 4 n~ 5 _ - __ _~NS-eNE4e * E 4 * * _ _ lllllllll 4 * Z 3 p- 2 _ * * - 1 _ o 0 100 200 300 400 500 Nombre des élèves LE SYSTÈME ÉDUCATIF MAURITANIEN XVii Taux de réussite au CEF et coût unitaire par établissement 1o0 o % 90.0%..* 80,0% , ; 70,0% t,* 60,0% * * 40,0% , t * v 3°0°°/° «- *-. I _ e,l 200%~~ ,,aée, - ,. -@z * 30,0% 20,0 % 0 2000 4000 6000 8000 10000 12000 14000 16000 18000 20000 Taux de réussite au BEPC et coût unitaire par Taux de réussite au bac et coût unitaire par établissement établissement 100,0 % 40,0 % 90,0 % * 350% 50,0% . U 2é * * 20,0% BO'O % 30,0- 70.0 % - 60,0 % 2l 25,0 % , , 50,0% 2 20,0% 40,0% 15,0% , 30,0 % q p0 20,0 % 5,0% 10,0% . o0o% 0o.% 0 10000 20000 30000 40000 50000 60000 10000 20000 30000 40000 50000 60000 70000 * il y a une variabilité considérable du coût uni- établissements caractérisés par des coûts uni- taire d'un établissement à l'autre autour des taires plus élevés n'ayant que très peu tendance à moyennes nationales. Ceci est vrai des trois avoir de meilleurs taux de réussite de leurs niveaux d'enseignement. élèves aux examens nationaux. Dans une per- spective de gestion pédagogique du système, il * il y a aussi une variabilité considérable dans les est d'importance primordiale de constater que taux de réussite des différents établissements aux des résultats des élèves extrêmement différents examens nationaux, certains établissements par sont observés pour des établissements ayant le exemple de premier cycle secondaire ayant un même niveau de dépense par élève (par exemple taux de réussite au BEPC de seulement 30 % alors des taux de réussite au CEF qui varient de 10 à que d'autres ont la quasi totalité de leurs élèves 90 % pour des écoles dont le coût unitaire est de qui réussissent à cet examen (la fourchette est de 5 8 000 UM, des taux de réussite au BEPC qui à 25 % pour les taux de réussite au baccalauréat). varient de 25 à 90 % pour des établissements coûtant 18 000 UM ou des taux de réussite au bac * il y a enfin une quasi absence de relation qui varient de 5 à 25 % pour des établissements statistique entre les grandeurs représentées. Les où le coût unitaire est de 25 000 UM). De même XViii SÉRIE DÉVELOPPEMENT HUMAIN DE LA RÉGION AFRIQUE des niveaux de performances comparables sont sances fondés sur les contenus de programme. Ces observés dans des établissements qui diffèrent observations montrent que la mise en place d'un sensiblement du point de vue des ressources système dans lequel les ressources et les résultats publiques qu'ils mobilisent. i) seraient observés de manière ordinaire dans un système d'informations à reconstruire, et ii) seraient Des observations convergentes sont faites sur la intégrés dans les procédures courantes de ges,tion et base des apprentissages des élèves tel cqu'on peut de régulation du système, est probablement à Les mesurer par des tests standardisés de connais- considérer. LE SYSTÈME ÉDUCATIF MAURITANIEN XiX Executive Summary Summary of Mauritania's Educational System: Factors to Consider when Developing New Policies T his report is intended as input for the prepa- Enroliments: progress and new challenges ration of Mauritania's education strategy in the context of the debt and poverty reduc- School enrollments in Mauritania have increased tion initiative. Moreover, the report is relevant in significantly during the past 15 years. The gross light of the reforms adopted in 1999 and the estab- enrollment ratio rose from 43 percent to 85.6 per- lishment of the ten-year education plan that will cent, largely as a function of a rapid increase in the implement the reforms. The report is the result of a access rate, which rose from 78 percent to 93 per- joint effort by a Mauritanian team and the World cent. This represents undeniable progress. How- Bank and also benefited from the support of two ever, it is illusory to think that a rate nearing 100 international consultants and assistance from the percent is a sign of universal enrollment. What really coopération française. coUlnts is thle nuiiniber of children who actually complete a civen cycle wvit}h an acceptable level of kniowledge. It is important to note in this regard that retention remains poor (and is even declining): only 55 per- Class access rates (%) cent of students entering the 1AF level finish pri- mnary school. This pattern is even more striking 100 __ ___- T when rates for girls and boys and for urban and 90 \ rural areas are compared. 80 Retention of students in the system throughout the primary cycle will be a major challenge in the 63,8 years ahead, for it is well known that children who 60 leave school before completing their primary edu- 50 nGl°YssMtt°ttal)) cation are likely to be tomorrow's illiterate adults. 40 Boys ruras In addition to creating a shortage of human capital, 38.4 Gs-1 I poor retention also causes a significant waste of 30 20 9 public resources. In rural areas, retention through 20 \ Boys the final year of primary school is roughly 43 per- 10 G On cent (47 percent for boys and 42 percent for girls), o compared to 70 percent in urban areas. The dispar- 1 2 3 4 5 0 i 2 3 4 5 1 ity bv the end of grade 6 is significant: 64 percent of Primary Secondary girls in urban areas reach this stage, compared to only 38 percent of girls in rural areas. These figures xx SÉRIE DÉVELOPPEMENT HUMAIN DE LA RÉGION AFRIQUE are extremely low, and there is no doubt that the to per capita GDP fell from 9.5 percent to 5.2 percent, ten-year plan should accord priority to increasing a decrease of 45 percent, which testifies to the declin- them, particularly since the plan is one of the instru- ing relative share teachers contribute to the n ation's ments of Mauritania's poverty reduction strategy. wealth. Analyses also suggest that although teacher Against this background, a somewhat reassuring salaries have certainlv decreased, they are indeed thought comes to mind. It has been established that currently neither very low compared to internartional the reasons for the educational system's poor reten- figures nor below competitive market c]earing tion lie more with the short supply of opportunities salaries in the Mauritanian labor market. for schooling than with the demand for them. A sim- Within this general context, Mauritan ia has ulationi for a fully operating system (with schools assigned priority to basic education mainly by offering continuity through level 6AF) would yield a reducing what it spends on secondary sc],ooling retention rate of 85 percent. The difference, i.e., 30 (the share for such funding dropped from :~.8 per- percent, between this rate and the national rate of 55 cent in 1985 to 19 percent in 1998) and by sLibstan- percent thus illustrates the impact of the difficulties tially reducing funding for secondarv school schol- faced by students when they cannot continue their arships. As a result, allocations for basic edi,ication education. Regarding the action requirecl, the solu- rose from 32 percent to 43 percent of the edl.-cation tion is fairly simple. Schools falling short should be budget. Access improved considerablv as a result, identified and their structure should be upgraded even though on average primary school siidents (multigrade classrooms will undoubtedly often be account for approximately 48 percent o: those the solution in rural areas) to ensure that students attending classes in African HIIIlC countries -- which have the opportunity to remain enrolled throughout suggests that tradeoffs are still possible. the primary cycle. Broadly speaking, Mauritania has also made con- Relationship between educational system siderable progress with respect to equity. Dispari- outputs and the labor market ties between boys and girls, which were significant 15 years ago, have declined substantially as have Generally speaking, educational svstems shc,uld be regional disparities. In more general terms, the dis- efficiently organized internally and should take into tribution of public funding for the education of a account the realities confronting their graduates generation of young people has improved during once they have taken up their roles in the n,ation's the past 15 years. That said, there is still room for economic and social life. For Mauritania, thih means progress, and the efforts already set in motion bearing in mind that for the next 15 years the coun- shou[l be pursued and reinforced. try will continue to have a dual economy con,isting of a large traditional sector and a relativel small, Macroeconomic framework and financial issues though growing, modern employment sector. Accordingly, the education and training sector Despite the fact that the education sector has been should be organized more or less to reflect t-iis eco- given priority, public expenditure on education as a nomic and social reality. The system should there- percentage of GDP has declined significantly, from fore be capable of both producing the hume n capi- 5.2 percent in 1985 to 3.5 percent in 1998, i.e., by one- tal - in terms of the number of people E nd the third. Mauritania's public spending on education is 4 quality of their skills - required by the two sectors percent below the average for Heavily Indebted Poor and simultaneously facilitating the gradual transi- Countries (HIPC) in Africa. During the same period, tion of the economv's structure, a procecs that the number of education personnel nearly doubled. would entail the graduai contraction of th, tradi- Analyses have shown that the quantitative expan- tional sector and the corresponding expansion of sion of the system and additional personnel were the modern sector. financed mainly by lowering real teacher salaries. Concerning the traditional sector, all analyses The ratio of average primary school teacher salaries point to the same conclusion, namely that it is essen- LE SYSTÈME ÉDUCATIF MAURITANIEN XXi tial that the entire population - girls and boys in employed, and the actual number of students are urban and rural areas - complete the full cycle of pri- likely to vary, but sticking with the status quo is def- mary education, which should be of reasonable qual- initely not an option. ity. Regarding the modern sector, experience has shown that it is a country's macroeconomic policies Improving the quality of services and adminis- that determine whether insufficient or inadequately trative and pedagogical management skilled human resources hamper the sector's devel- opment. All observers agree that the labor market is Although Mauritania has had success or been suc- the driving force and determines what jobs are avail- cessful in terms of student enrollments and equity, able (in other words, graduates do not create jobs). the country probably bas not devoted adequate Consequently, the process of producing graduates attention to the quality of instruction offered or to should be broadly driven by the quantitative and developing a management structure compatible qualitative demands of the economy, demands that with system expansion. Changes are needed in both are largely exogenous to the technical and higher these areas, which are closely related. education system. This is strikingly illustrated by the With respect to quality, it is apparent from factual high proportion - over 30 percent - of unemployed observations that at the primary level, students graduates of higher education institutions in Mauri- master less than half of the curriculum content. tania. This is an obvious waste of public resources, Poor average results conceal wide disparities in per- particularly in terms of the costs of higher education formance, with curriculum mastery levels below and extremely high opportunity costs of the ten percent in some schools and over 80 percent in resources for possible alternatives in most instances. the best performing schools. This pattem may be One approach to the question of how to meet attributed in part to significant variations in avail- labor market requirements is to diversify and able resources from one school to the next. How- increase the vocational orientation of the training ever, even when schools with similar resources are offered. There is definitely merit in this idea. That compared, there are significant residual variations said, one way this policv is being applied has in performance. Although this happens in all coun- involved targeting a few select (and often costly) tries, particularly low-income countries, spurious operations and thoroughly training a very small disparities occur roughly twice as often in Maurita- group of individuals (e.g., the four advanced voca- nia as in Senegal, Mali, Burkina Faso, or Togo. Qual- tional training tracks introduced at the faculty of ity issues, especially disparities among schools, are sciences), while ignoring the rest of the institution, clearly the major problems undermining basic edu- in this case, 90 percent of the stu dents. Higher edu- cation, along with glaring inefficiencies in pedagog- cation reform should tackle the issue in its entirety, ical management methods. For example, there are which means that the number of students must be a not enough student and teacher guides, which consideration. The fact that Mauritania has focused impairs the ability of students to learn. However, too intensely on producing large numbers of higher even more important than remedying such defi- education graduates has been confirmed in simula- ciencies, it is essential to improve the deployment of tions using an international model for comparison school personnel and resources and, in particular, to purposes. Countries comparable to Mauritania in transform locally mobilized resources into tangible terms of population, level of development, and results for students. This must form the crux of the employment patterns have an average of 7,500 stu- strategy to improve system quality. dents compared to Mauritania's 13,000, and these countries' graduates also are often unemployed. Strengthening administrative management of Regulating the number of students moving resources and personnel through the system therefore must be a key compo- nent of education sector policy for the coming One way to grasp the scope of the effort required years. How this is accomplished, the mechanisms with respect to administrative management is to XXii SÉRIE DÉVELOPPEMENT HUMAIN DE LA RÉGION AFRIQUE Number of teachers by school size (primary education) 15 * 14 13 12 * * (Jo i *** * *... C)10 * * * ** Cv9 *...o e. *- * * **"**- ° 8 * * * oe .*e _ --o N.. ~n so7 * .. e. * -- _ e. MI UI4 xD6 + _ _J *O .'*o ** eN* E4 * * __meMU 4* * * * Z 3 _êI4* dj 2 _ * * - 1 _~** o 0 1 00 200 300 400 500 School size study tise existing teacher/student ratio at individ- the three graphs that follow are comparable', and ual schools. The following graph illustrates the sit- may be described in three complementary ways: ulation with respect to basic education. There is obviously substantial room for improv- * Unit costs vary substantially from one sch:ol to ir.g teacher distribution in the schools, inasmuch as the next compared to national averages. Thlis is some schools with very different enrollment levels the case at ail three levels of education. have the same number of teachers (for example, there are four teachers in schools ranging in size * School success rates in national exams alsoi vary from 531-350 students). Ratios are much better at the considerably. For example, at some first c ycle secondary level, but alarming inconsistencies secondary schools, the BEPC success rate is only abound at the primary level. Accordingly, improved 30 percent whereas at others nearly ail the stu- personnel management, both from an administra- dents pass the exam (for the baccalaureat, the tive and distributive perspective, should be a major success rate range is 5-25 percent). component of Mauritania's future education policy. Maintaining the status quo is clearly not a viable * Finally, there is virtually no statistical correlation option for system development in the years ahead. among the values indicated. Schools with higher units costs are only slightly more likely to have Wteaknesses in pedagogical management students who perform better on national exams. and in the transformation of resources From a pedagogical management perspectLve, it inito tangible outcomes is extremely important to note that student per- formance at institutions spending the same M[anagement effectiveness may also be rneasured amount per stu dent varied considerably (for by the extent to which resources are translated into example, at schools with a unit cost of UM Bi,000, results. Comparisons of scores from xarious CEF success rates ranged from 10-90 percernt; at national exams (CFF, BEPC, BAC) and standardized schools with a unit cost of UM 18,000, BEPC suc- tests show wide variations in the relationship cess rates ranged from 25-90 percent; and at insti- betweern unit costs for each institution and their tutions with a unit cost of UM 25,000, BAC suc- students' performance. The situations illustrated in cess rates ranged from 5-25 percent). In addition, LE SYSTÈME ÉDUCATIF MAURITANIEN XXiii Figure 13 CEF success rates and unit costs per school 100.0% 90 0% 90 o%~ ~ . , . 80.0% ,-------,- .-' 50.0% , : * . ** ' 40.0% 20.0% . ' 40.0% * * * 00% O 2000 4000 6000 8000 10000 12000 14000 16000 18000 20000 Figure 14 Figure 15 BEPC success rates and unit costs BAC success rates and unit costs per school per school 100.0% 40 0% 90.0% O * 350% 80.0% . .1 4 e300 70.0% - 00 6 60.0% * 25.0% * 50.0% 20 0% 40.0% 150% , 30.0% e 10.0% 4 20.0% 5* * 10.0% _ 5 0% 0.0% 0 0% 0 10000 20000 30000 40000 50000 60000 10000 20000 30000 40000 50000 60000 70000 comparable performance results were observed based skills acquisition tests. Such observations sug- at schools that differed significantly in terms of gest that it would probably be wise to consider the public resources they had mobilized. establishing a system for (i) tracking resources and outputs in the usual manner using a reconstructed Similar observations apply to apprenticeship pro- database and (ii) integrating them with existing grams, as measured by standardized curriculum- system management and regulation procedures. Le système éducatif mauritanien Eléments d'analyse pour instruire des politiques nouvelles Série Développement Humain de la Région Afrique Document de travail Introduction L e contexte mauritanien actuel se prête parti- système capable de produire les résultats sociaux L culièrement bien à un travail d'analyse glo- souhaités dans un cadre financier structurellement bale du secteur de l'éducation, pour au moins soutenable, sans perdre de vue que cela implique trois raisons complémentaires. l'existence d'un système éducatif utilisant de manière aussi efficiente que possible les ressources 1. Au sein du système éducatif national, des qu'il mobilise. progrès substantiels ont été réalisés au cours des Une analyse récente effectuée par la Banque 10 dernières années dans la couverture de mondiale propose une mesure du degré d'effi- l'enseignement fondamental, et il est important cience, dans l'usage des ressources publiques, des de réfléchir aux orientations nouvelles qui per- systèmes éducatifs des pays africains concernés par mettront de consolider ces acquis et de réaliser la réduction de la dette. Il en ressort que, avec un de nouveaux progrès. coefficient d'efficience estimé à 0.60 environ, le système éducatif mauritanien se trouve dans une 2. En 1999, le gouvernement a pris l'importante situation plutôt inférieure à la moyenne (de l'ordre décision de modifier radicalement la structure de 0.70) du groupe de pays considéré. Des progrès du système, en particulier de passer d'un sys- notables devraient donc être réalisés. Mais si tème dual (système arabisant d'une part, l'approche de cette étude comparative globale bilingue arabe/français de l'autre) à un système permet de détecter une faiblesse dans l'efficience unifié. des ressources publiques d'un pays, elle ne donne aucune indication ni sur les raisons (dans l'organi- 3. Enfin, le contexte de l'initiative de la réduction sation, les coûts, ... ) qui pourraient expliquer la de la dette extérieure devrait permettre la mobi- faiblesse de l'indicateur d'efficience, ni sur les lisation d'un volume additionnel notable de instruments qu'il serait coût-efficace de mettre en ressources budgétaires. oeuvre pour améliorer la situation. La présente étude se propose donc d'explorer le L'existence de ressources additionnelles élargit fonctionnement du système éducatif mauritanien en effet le champ des possibles pour des politiques afin d'en mieux comprendre les forces et les éducatives nouvelles. La cible visée par l'initiative faiblesses ; elle vise par là-même à identifier les de réduction de la dette est certes celle des sources actuelles d'inefficience et à suggérer des populations pauvres ou initialement exclues des voies pour les réduire. Ces informations devraient bénéfices de la scolarisation. Mais il s'agit aussi de être précieuses dans la définition comme dans la contribuer à mettre en place, à moyen terme, un mise en place du plan envisagé par le gouverne- 1 2 SÉRIE DÉVELOPPEMENT HUMAIN DE LA RÉGION AFRIQUE ment pour le développement du secteur au cours de même si les contraintes doivent se trouver quelque la prochaine décennie. peu assouplies du fait de la réduction de la lette Le rapport se compose de sept chapitres d'ana- extérieure du pays et de l'allocation d'une ç artie lyse et d'un chapitre plus orienté vers la synthèse. Il des ressources ainsi dégagées au financement du examine sous des angles variés, analytiques et secteur éducatif. C'est sur ces bases qu'il appaitien- factuels, divers aspects importants du fonctionne- dra à une équipe purement nationale d'identifie r les ment et du financement du système. Parallèlement, domaines et instruments de politique éducative il élabore un modèle de simulation destiné à faci- susceptibles d'être pris en considération par le pays liter la réflexion des décideurs dans les arbitrages pour définir son plan décennal. auKquels ils seront nécessairement confrontés - 1 Le cadre macro-économique P our ses nombreux effets vertueux - relève- Le contexte démographique p ment de la productivité, renforcement des capacités nationales de conception et La population mauritanienne est estimée, à partir d'exécution des politiques, innovation économique, des résultats du recensement de 1988 et du taux de financière ou technologique, réduction de la croissance inter-censitaire de 2,9 %1, à 2.493.073 pauvreté et de la mortalité infantile, etc. - l'éduca- habitants en 19982. Sur la base des données des tion est au centre de toute la problématique du recensements et enquêtes disponibles, les princi- développement. pales tendances de la population observées sont: Mais, dans le contexte mauritanien, caractérisé par l'immensité du territoire, la forte croissance une croissance démographique annuelle soute- démographique, l'urbanisation rapide et une nue (+1,7 % par an entre 1965 et 1977 et +2,9 % pauvreté absolue affectant plus de la moitié de la entre 1977 et 1988) liée à la forte réduction de la population, le relèvement des performances du mortalité et au maintien simultané d'un taux de système éducatif nécessite la mobilisation d'impor- natalité élevé; tantes ressources financières et dépend fortement de la contrainte budgétaire. l la sédentarisation accélérée des populations no- C'est pourquoi il a fallu attendre le milieu des mades : les ruraux nomades ne représentent plus années 80, avec la mise en place des programmes que 12 % de la population en 1988 contre 73 % en d'ajustement structurel, pour assister à une libérali- 1965 ; cette proportion serait tombée actuellement sation de l'économie qui a permis de stimuler l'offre à 6 %, évolution qui est liée aux fortes sécheresses du secteur privé, de relever les performances de enregistrées dans les années 70 et au début des croissance et de recentrer les missions de l'Etat, années 80; notamment vers la prise en charge des secteurs sociaux. Cependant, les coûts de restructuration et * l'urbanisation rapide : le taux d'urbanisation est les charges croissantes de la dette ont réduit les passé de 3 % au début des années soixante à 40 % ressources qui pouvaient être affectées à l'éduca- en 1988 et plus de 50 % aujourd'hui (projections tion. La réduction de la dette permettra, dans le 1998); soit un taux de croissance de la population contexte d'une ambitieuse réforme particulièrement urbaine estimé à 5,6 % par an sur la période 1988- budgétivore, de dégager d'importantes ressources 1998; additionnelles susceptibles d'être allouées au développement quantitatif et qualitatif du système * le rajeunissement de la structure démographi- éducatif. que : en 1988, 52,3 % de la population étaient 3 4 SÉRIE DÉVELOPPEMENT HUMAIN DE LA RÉGION AFRIQUE constitués de jeunes de moins de 18 ans; part qui publique en général et de celle de l'éducation en serait passée à 53,9 % en 1998; particulier. l la croissance de la population des 6-l1 ans au L'activité économique globale même rythme que celui de la population globale, d'où un accroissement correspondant de la Entre 1990 et 1998, le Produit Intérieur Bi-it en demande d'éducation. ouguiyas constants (de 1985) est passé de -8,7 à 81,3 milliards, soit une croissance réelle moyenne Le rythme soutenu de la croissance démogra- (géométrique) annuelle de 4,2 supérieure au Fhique. le rajeunissement de la population et les rythme de la croissance démographique, ce qui a mutations de la société mauritanienne ont contribué permis au PIB par tête de ne progresser que à accélérer la demande d'éducation, d'où la néces- modérément: de 30.900 à 33.211 ouguiyas (du 1985) sité d'iimportantes ressources budgétaires. sur la même période, soit une croissance moy',enne annuelle de 1,2 %. D'où une faible réduction de Le cadre macro-budgétaire l'incidence de la pauvreté, telle que calcu lée à partir des résultats des enquêtes des menages Les picgrammes d'ajustement structurel menés de- (LSMS) de 1990 et 1996, qui passe de 56,5 à O sur puis 1985 ont permis d'améliorer les performances cette période. en matière de croissance économique globale, de L'évolution de la structure du produit national restaurer les équilibres budgétaire et extérieur, de montre par ailleurs un léger recul du secteur pasto- maîtriser l'inflation et d'accomplir des progrès sub- ral, une régression significative de la pc rt du stantiels dans les domaines sociaux. Néanmoins, la secteur industriel (qui passe de 10 à 6,7 %/, du PIB), politique de rigueur budgétaire poursuivie tout au une tertiarisation de l'économie (avec une long de ces programmes économiques s'est traduite progression de la part des services privés de 23,4 à par une maîtrise de la croissance de la dépense 28,4 % du PIB) et une baisse de la contribution des lableau 1 Données démographiques générales, 1977-1998 Années 1977 1988 1997 (est.) 1998 (est.) Population totale 1.338.830 1.864.240 2.420.760 2.493.1 1, Taux de croissance de la population totale (%) 2,7 2,9 3,0 3,0 Taux de croissance de la population urbaine (%) 9,2 8,2 5,2 - Proportion de ruraux nomades (%) 32,9 11,4 - 6,0 Répartition spatiale Population rurale (%) 58,6 47,5 46,4 Population urbaine (%) 41,4 52,5 53,6 dont Nouakchott (% population nationale) 21,1 26,4 27,0 Structure par âge 5-14 ans (%) 27,8 27,3 27,3 15-59 ans (%) 49,7 49,8 49,9 60 ans et plus (%) 6,1 4,9 4,8 Rapport ce dépendance (%)* 59,2 61,9 61,4 Population d'âge scolaire Populatioli des 6-11 ans 310.464 405.335 417.538 Population des 12-17 ans 244.407 338.021 348.831 TPopulation des 6-14 ans rapportée à celle des 20-59 ans LE SYSTÈME ÉDUCATIF MAURITANIEN 5 Tableau 2 Valeurs nominales et constantes du PIB et du PIB par tête, 1985-1998 Années 1985 1990 1993 1995 1996 1997 1998 Valeurs réelles (base 1985) PIB (millions UM) 53.647 58.750 67.570 74.045 76.383 78.800 81.341 PIB réel par tête (UM) 31.661 29.657 31.342 32.426 32.491 32.552 32.626 Valeurs courantes PIB (millions UM) 53.647 82.353 114.544 136.839 149.818 162.906 184.848 PIB par tête (UM) 31.661 41 .572 53.131 59.924 63.728 67.295 74.141 administrations publiques consécutive au gel du 1998, soit une croissance moyenne annuelle de recrutement dans la fonction publique. l'ordre de 12 %. L'année 1996 a enregistré une pro- A moyen terme, le rythme de l'activité gression record de +34,6 % imputable à l'entrée en économique devrait s'accélérer avec la reprise du vigueur de l'accord de pêche avec l'Union Euro- secteur minier, la libéralisation des secteurs des péenne. Le taux de prélèvement (recettes fiscales et télécommunications, de l'énergie et des transports, non fiscales rapportées au PIB) est passé de 24,3 à le programme national de lutte contre la pauvreté 27,1 % sur cette période. (qui, en les dotant de facteurs de production, ancre L'amélioration des recettes de l'Etat résulte de la croissance dans la sphère des plus démunis) et la l'introduction de la Taxe sur la Valeur Ajoutée en bonne conduite des nouvelles politiques agricole et 1995, de la réintroduction de la Taxe sur le Chiffre de pêche. Sur la période 1999-2002, la croissance d'Affaires de la SNIM, de la suppression d'exoné- économique devrait se situer autour de 5 %. Ce qui rations (avec le désengagement de l'Etat des devrait contribuer à: activités marchandes et la libéralisation des marchés) ainsi que de l'accord de pêche avec * améliorer les recettes de l'Etat et par là même à l'Union Européenne. A l'inverse, la réforme rendre disponibles des ressources supplémen- tarifaire initiée en 1997, toujours sur cette période, taires pour le secteur de l'éducation, s'est traduite par un net recul des droits à l'importation. * créer des opportunités d'emploi notamment A moyen terme, le taux de pression fiscale (pro- pour les diplômés du système éducatif - à portion des recettes intérieures dans le PIB), sans condition que l'offre de celui-ci, en matière de entraver le développement du secteur privé, qualifications, corresponde suffisamment à la devrait progresser du fait des réformes prévues, demande des employeurs. notamment: Les recettes fiscales intérieures * la réforme de la fiscalité directe dont les princi- pales actions concernent l'élargissement de la En termes nominaux, les recettes de l'Etat sont base imposable, la simplification de la fiscalité passées de 20,2 à 50 milliards d'UM entre 1990 et des entreprises individuelles, la consolidation Tableau 3 Recettes fiscales intérieure et pression fiscale globale, 1985-1998 Années 1985 1990 1993 1995 1996 1997 1998 Recettes intérieures (hors dons), en millions UM 13.050 20.231 28.960 33.221 44.718 44.834 50.017 Taux de pression fiscale (%) 24,3 24,6 25,3 24,3 29,8 27,5 27,1 6) SÉRIE DÉVELOPPEMENT HUMAIN DE LA RÉGION AFRIQUE des impôts cédulaires et le renforcement de suivi des investissements publics, l'informatisa- l'administration fiscale; tion des opérations financières de l'Etat, l'a rnélio- ration des procédures de passation des marchés, " la réforme de la fiscalité indirecte qui devrait se etc.; traduire par la suppression du taux réduit de TVA et la détermination d'un taux unique, * le désengagement de l'Etat des activités mar- l'élinination des exonérations et le renforcement chandes et le recentrage de son rôle sur la des fonctions de recouvrement et de contrôle; régulation de l'économie et l'offre d'infra struc- tures économiques et sociales; ' l'achèvement de la réforme tarifaire, qui se trad uira par une progression des droits et taxes * l'adoption d'une politique de désendetlrement sur le commerce international parallèle à celle allant de la rigueur budgétaire à la recher-he de des importations. mécanismes d'allègement de la dette en FaLssant par le recours aux concessions pour financ:er les Les dépenses publiques programmes d'investissement public. Sur la période 1990-1998, les dépenses de l'Etat Sur la période 1985-1998, l'évolution des dlépen- accusenit une progression moyenne annuelle de ses a été marquée par: 10,9%, légèrement inférieure à celle des recettes, rriais avec une amélioration du solde budgétaire * le recul significatif - mais conforme aux objec- cxcédelataire depuis 1996. La maîtrise de la crois- tifs de politique économique - de la pê tt des sance des dépenses publiques a été l'un des dépenses budgétaires dans le PIB, qui passe de principaux objectifs de la politique économique 28,9 à 24,9 % entre 1985 et 1998, résultat di.i prin- durant cette décennie et les mesures prises pour y cipalement à la forte baisse du ratio des dépenses parvenir s'articulent autour de 4 axes: courantes hors intérêts de la dette rapporté au PIB, qui passe de 20,3 à 14,0 % (-30,8%); " la IrLaîtrise de la masse salariale avec a) le gel des recrutements dans la fonction publique ; * le poids de la dette, dont la part dar s les b) ]'accroissement de l'efficacité du personnel à dépenses de fonctionnement passe de 1I, '%O en travers l'amélioration des procédures de 1990 à 20,3 % en 1998, alors que le service de la recrutement et le renforcement des capacités; dette atteint près de 40 0/, des dépenses totales; * la gestion budgétaire à travers les révisions de * la structure des dépenses courantes hors iii térêts nomenclature, l'élaboration d'un système de sur la dette a profondément changé axec un l'ableau 4 Dépenses publiques en unités monétaires et en % du PIB (1985-1998) Années 1985 1990 1993 1995 1996 1997 1998 Cépenses courantes (millions UM) 11.402 16.469 23.312 24.601 26.220 27.679 32.567 Cont hcors dette 10.880 14.638 18.642 20.121 21.280 22.759 25.952 In,érêts de la dette 522 1.831 4.670 4.480 4.940 4.920 6.615 Cépenses en capital (millions UM) 4.115 3.662 16.922 11.054 10.110 9.454 13.401 Dépenses totales (en millions UM) 15.517 20.131 40.234 35.655 36.330 37.133 45.963 Cépenses totales (en % du PIB) 28,9 24,4 35,1 26,1 24,2 22,8 24,9 Déficit public (en % du PIB) -4,6 6,8 -9,8 -1,8 5,6 4,7 2,2 LE SYSTÈME ÉDUCATIF MAURITANIEN 7 doublement de la part des dépenses de biens et rienne. En effet, pour cette région, le ratio moyen services, qui passe de 18,6 % en 1985 à 38,4 % sur la période 1993-96 est de 5,4 %3 contre moins de alors que, dans le même temps, la part des 3,7 % pour la Mauritanie. traitements et salaires recule de 47,0 à 35,6 %. Les perspectives de financement Pour le secteur de l'éducation, la politique budgétaire s'est traduite par: a) une quasi-stabilité Le rythme de croissance et la restauration progres- des dépenses courantes hors intérêts sur la dette, sive de l'équilibre budgétaire depuis 1996 prouvent qui restent autour de 24,3 % malgré une croissance que la Mauritanie possède un bon potentiel de res- très rapide des effectifs (par exemple, le nombre des sources susceptibles d'être affectées aux secteurs instituteurs a augmenté de 169 %) ; b) une sensible sociaux. Ceci est d'autant plus vrai qu'elle vient augmentation de la part de l'éducation dans la d'être déclarée éligible à l'Initiative PPTE. Le niveau programmation du Budget d'Investissement de de l'allégement (1,03 milliards de dollars en VAN l'Etat (8,7 0/% en 1998 contre 2,9 4 GuinTee Mozabiqe E Elôope ser. Ainsi, un taux de scolarisation brut de 50 % >2 dans l'enseignement fondamental indique que le nombre d'élèves scolarisés à ce niveau - il est égal au nombre de places offertes - correspond à la c 2 4 6 8 10 Dépenses publiques d'éducation (% PIB) moitié de la population des enfants exactement en âge de fréquenter ce cycle d'études - c'est à d ire le nous examinons maintenant le cas des pays dont la groupe de 6 années d'âge (le cycle fondanr ental ccuverture quantitative était, en 1993, proche de comporte 6 classes) des enfants de 6 à Il ans ou, celle de la Mauritanie, on voit que le Sénégal, la mieux, de 7 à 12 ans car 7 ans a tendance à être l'âge Tanzanie et plus encore la Côte d'Ivoire offrent bien moyen d'entrée en première année pour les er Jants une couverture comparable à celle de la Mauritanie, mauritaniens. mais eri mobilisant davantage de moyens; dans ce Le taux du cycle étant de 50 'Y., on pourrait en contexte, ils sont donc moins efficients. Par contre conclure - à la légère - que 50 %/o des enfants l'Ougan-da, le Bénin et le Sierra Leone se montrent entrent en première année d'études et v restent plus habiles à transformer les ressources publiques jusqu'à la fin du cycle. Ce serait vrai si d'une part la en scolarisation effective : en mobilisant relative- fréquence des redoublements était nulle ou faible et ment peu de ressources, ils obtiennent des durées si, d'autre part, on se trouvait dans une situatio-n de moyennes de scolarisation du même ordre que parfaite (ou, en tous cas, forte) rétention des éléves celles de la Mauritanie. en cours du cycle (tous ou presque tous les entrants Dans -e graphique, établi pour l'année 1993, nous de lère année atteignant la 6ème année). Si l une avons p,acé à titre d'illustration la position de la et/ou l'autre de ces deux conditions n'est pas Mauritanie pour l'année 1998 (MAU98). Ce n'est cer- satisfaite, une interprétation hâtive du genre de tes pas tout à fait correct du fait que la position des celle qui vient d'être énoncée peut vite se rév éler autres pays (ou du moins de certains d'entre eux) erronée et conduire à des erreurs de diagrostic s'est évidemment modifiée de 1993 à 1998. On peut d'autant plus massives que les redoublements toutefois pressentir l'amélioration de l'efficience de seront fréquents et les abandons en cours de .ycle la Mauritanie en la voyant se rapprocher significati- importants. Il est donc important de compléter vement (le la frontière : un peu moins de ressources l'analyse des taux de scolarisation par celle des publiques pour davantage de couverture du profils de scolarisation - qui donne une image plus système. Il faudra encore, bien entendu, étudier de juste, et surtout plus utile au plan de la polirique façon pl L[s précise tant le fonctionnement et la dyna- éducative, du fonctionnement du système. mique des modes de fonctionnement du système que Les données présentées dans la première se tion ses aspects financiers: ce sera l'objet des analyses de ce chapitre montrent clairement les avancées. très présentées au long de notre rapport. Faisons simple- substantielles accomplies par la Mauritanie en ment, à ce stade, ce constat important: des progrès matière de scolarisation quantitative: en 15 ans, le substantiels ont été réalisés. taux brut de scolarisation au niveau de l'enseigne- LE SYSTÈME ÉDUCATIF MAURITANIEN 17 ment fondamental est passé de quelque 40 % à Tableau 13 85,6 %, un chiffre bien proche des 100 %. A première Proportion de la population accédant à divers vue, nous pouvons en conclure que les problèmes (1991-92 et 1998-99) quantitatifs posés par la couverture scolaire au _1991 _92_et_1998_99_ fondamental sont à peu près réglés et qu'il convien- Proportion (%) de la population drait (éventuellement entre autres choses) a) de se ayant accès en 1991-92* 1998-99* pencher sur les améliorations de nature qualitative 1ère année du Fondamental 78 (43.754) 93 (68.453) à apporter dans le fondamental, b) et/ou de faire 6ème année du Fondamental 35 (16.774) 47 (29.287) porter les efforts sur une extension de la couverture 1ère année du Secondaire 17 (7.725) 25 (14.701) du premier cycle secondaire afin de constituer un 3ème année du Secondaire 13 (5.593) 15 (8.335) bloc d'éducation de base de 9 années. Mais si ces 6ème année du Secondaire 12 (4.952) 14 (7.693) deux points sont déjà inclus dans les actions de Proportion de la population politique éducative envisagées, il faut rester con- obtenant le bac (%) 7 (2.529) 5 (2.300) scient des prémisses précédentes : il n'est pas vérifié s Les chiffres entre parenthèses sont ceux du nombre d'enfants accédant à chaque dans la pratique que les aspects quantitatifs du niveau fondamental sont plus ou moins réglés. On sait en effet qu'un taux de scolarisation du fondamental proche des 100 % n'est pas incompa- lation des jeunes accédant à des stades clés du tible avec l'existence d'une forte proportion de système éducatif; à deux moments différents: en jeunes n'atteignant pas la fin du cycle (jeunes en 1999 et sept années plus tôt. général ou jeunes appartenant aux catégories de On observe entre la situation transversale de population en principe les plus vulnérables) et 1991-92 et celle de 1998-99 des évolutions qui, l'expérience prouve qu'il n'est pas pertinent relativement fortes dans le fondamental, s'atté- d'associer, à un taux brut de scolarisation de 100 %, nuent à mesure que le niveau s'élève. Ainsi, les taux l'idée de scolarisation universelle. Ce qui compte le d'accès aux différentes classes (et les effectifs plus dans l'évaluation des produits de l'enseigne- d'élèves concernés) augmentent-ils davantage dans ment fondamental ne se situe ni en début, ni en l'enseignement fondamental (le taux d'accès en IAF cours, mais en fin de cycle: ce qui compte essentiel- passe de 78 à 93 % et de 35 à 47 % en 6AF) et le pre- lement c'est en fait le pourcentage d'enfants mier cycle secondaire (le taux d'accès en lAS passe terminant le cycle avec un niveau d'acquisitions de 17 à 25 % cependant que les effectifs doublent acceptable. presque), tandis que les augmentations sont à peu Pour employer une image, le point de départ et près inexistantes à la fin du second cycle secon- les conditions d'un voyage sont certes importants, daire, 6AS et bac (en 1999, le nombre des bacheliers mais il est surtout important d'atteindre sa destina- est même inférieur à celui de 1992). Cela dit, même tion. En matière d'enseignement fondamental, l'ex- si des évolutions très positives ont eu lieu au niveau périence prouve qu'un enfant qui ne possède pas au du fondamental, il reste que seuls quelque 47 % de moins 5 années d'un enseignement de qualité la population des jeunes de référence atteignent la raisonnable a de fortes chances de devenir un dernière classe du cycle ; il est donc clair que les adulte analphabète. En conséquence, les abandons problèmes quantitatifs du fondamental ne sont pas avant validation de ce niveau d'études (études qui réglés puisque moins d'un enfant sur deux, quel ont entraîné des coûts) sans contribuer effective- que soit son âge, atteint aujourd'hui ce niveau. ment à la production d'un capital humain - ici des Il convient toutefois de souligner que les données individus dotés à vie des acquis de base en lecture, du tableau ci-dessus sont des données transver- écriture, arithmétique et connaissances sociales pra- sales, des sortes de photographies prises à des tiques de référence - correspondent à un gaspil- moments bien particuliers ; mais à l'exception du lage des ressources publiques. taux d'accès à la première année de l'enseignement Le tableau 13 ci-dessous donne transversale- fondamental, la dimension temps est présente à ment, au niveau national, la proportion de la popu- tout moment lors de l'interprétation des donnés du 113 SERIE DÉVELOPPEMENT HUMAIN DE LA RÉGION AFRIQUE tableau. Par exemple, la proportion des jeunes de la de 51 % qu'on peut obtenir directement à partir du population accédant à la sixième année du fonda- tableau 11.6 en calculant le rapport du taux d'accès mental à un moment donné (disons: 1998) dépend en 6ème année du fondamental en 1998-99 at taux a) de la proportion des enfants qui ont eu accès à la d'accès à la lère année (47/93 = 0,51). première année 6 ou 7 ans auparavant (en 1991 ou Ces chiffres sont intéressants en ce qu'ils 1992) ; b) de la fréquence des abandons en cours de soulignent que, pour la cohorte entrée en 1'2, la cycle entre les années 91 ou 92 et l'année 1998. Les fréquence des abandons en cours d'études, sur la taux transversaux observés au cours d'une année période 92-98, a été globalement forte. Mai s la donnée intègrent donc les éléments inscrits dans les question d'éventuelles évolutions au fil du temps périodes écoulées, et ceci est d'autant plus marqué reste ouverte et on aimerait disposer de don nées que le stade de scolarisation est plus avancé. valables pour la période la plus récente afin de les Dans la présente optique, les données de 1998-99 comparer à celles d'une période antérieure et ne permettent pas à elles seules de cerner avec évaluer ainsi les développements et la dynamnique pertinence (compte tenu de la rétention en cours de du système sur ce point. Dans cette perspective, il cycle) le profil de scolarisation du système: en effet, est commode de calculer sur deux années consécu- les élèves de lère et de 6ème année du fonclamental tives les taux de passage de classe et les abandons et n'appartiennent pas à une même cohorte; les élèves de créer ainsi une situation fictive où les pas ages de 6ème année en 1998 sont entrés dans le système de classe 97-98 et 98-99 entre les six classc~ du autour de 1992, à un moment où le taux d'accès à fondamental sont utilisés pour simuler la rétention l'école était inférieur à celui de 1998, de sorte d'une pseudo cohorte transversale sur la périccle la qui'utiliser les données transversales de 1998-99 plus récente. Comme il existe toujours des varia- conduit à sous-estimer la rétention des élèves en tions parasites, il nous a paru préférable de taire cours de cycle. On pourrait donc adopter Lun point une moyenne sur deux périodes (passages entre de vue longitudinal et comparer le nombre d'accès 1996-97 et 1997-98 d'une part, 1997-98 et 191)8-99 à la 6ème année en 1998 avec celui des accès à la d'autre part) ; on obtient ainsi un profil de flux: qui lère année environ 7 ans auparavant, afin de tenir correspond au fonctionnement du système dan-s la compte de l'allongement de la durée des études du période la plus récente. Enfin, pour évaluer les fait des -redoublements. Ainsi évaluée, la rétention possibles évolutions au cours du temps, cette nmême entre le début et la fin du cycle, pour les élèves procédure est appliquée sur les années 1991 à 1994. entrés en 1992, serait de l'ordre de 52 %. On Les résultats de ces calculs sont regroupés dais le remarquera que ce chiffre est très proche du chiffre tableau 14 ci-après. Tableau 14 Estimations du profil de rétention des élèves dans le système (1991-94 & 1996-99) et du profil de scolarisation pour l'année 1998-99 1991-94 1996-99 Profil de scolarisation 1998-99 sur 100 enfants Sur 100 élèves ayant accès en 1AF accèdent en 1AF 93,2 Nombre d'élèves en 6AF 66 55 Taux effectif de transition 6AF-1AS (%) 52 53 accèdent en 6 AF 51,2 Sur 100 élèves ayant accès en IAS accèdent en 1AS 27,2 Nombre d'élèves en 3AS 84 71 accèdent en 3AS 19,2 Taux effectif de transition 3AS-4AS (%) 96 92 Sur 100 élèves ayant accès en 4AS accèdent en 4AS 17,7 Nombre d élèves en 6AS 88 87 accèdent en 6AS 5,4 NDmbre de bacheliers 47 43 obtiennent le bac 7,7 Taux effectif de réussite au Bac (%) 52 50 (19) LE SYSTÈME ÉDUCATIF MAURITANIEN 19 * Nous nous attacherons en un premier temps à la Graphique 5 situation qui caractérise la période la plus récente Profil de scolarisation dans le fondamental et (1996-1999). Les chiffres confirment dès l'abord le secondaire (année 1998) que, dans l'enseignement fondamental, la réten- tion est faible: 55 % avec ce type de calcul, contre 100 - 52 et 51 % avec les deux méthodes précédem- 90 ment utilisées. La transition effective entre la der- 80 nière année de l'enseignement fondamental et la 70 60 première année du secondaire est relativement 50 forte: un peu plus de la moitié des élèves qui 40 arrivent en 6AF ont effectivement accès à la lAS 30 (parfois après un voire deux redoublements). Au 20 cours du secondaire, la rétention est en gros 1C Bac meilleure, bien que le chiffre du premier cycle o (71 %) ne soit pas excellent. Mais le plus 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 important à noter ici est la totale absence de Fondamental Sec.1 Sec.2 régulation des flux d'élèves entre le premier et le second cycle. riode antérieure de 5 ans, fait ressortir une nette Si l'on considère le parcours des élèves entre la tendance à la dégradation de la rétention des élè- IAF et la 6AS, on voit que les pertes d'effectifs ont ves en cours de cycle. Ce phénomène est aussi vi- résulté, plus que de la sélection par les examens sible dans le fondamental (le taux de rétention en- entre cycles d'enseignement, des abandons en cours tre la lère et la 6ème année chute de 66 à 55 %) que de cycle ; cet état de fait n'est évidemment pas sou- dans le premier cycle secondaire (la rétention en- haitable dans la mesure où l'on préfère a) que la tre la première et la troisième année chute de 84 à majorité des élèves entrant dans un cycle le 71 %). La dégradation peut éventuellement s'ex- termine ; b) que la régulation du système soit orga- pliquer par le fait qu'une partie des effectifs scola- nisée entre cycles de façon constructive, sur la base risés correspond à des populations qui, touchées des performances des élèves et en fonction du nom- par la scolarisation seulement depuis peu, sont bre de places offertes (qui dépend lui-même des sans doute dès lors plus fragiles. Néanmoins, possibilités financières de l'état et des demandes de l'évolution en elle-même est préoccupante. l'économie et de la société). Dans le secondaire, le principal mécanisme de En conclusion, il apparaît clairement que la régulation est le baccalauréat et les taux y sont rétention des élèves dans l'enseignement fonda- faibles - de l'ordre de 19 % des reçus par rapport mental est faible et a même tendance à se dégrader. aux inscrits (qui comprennent d'importants Sur le plan structurel, on peut souligner que la fai- bataillons de candidats libres), mais sensiblement ble rétention en cours d'études a toujours été une meilleurs (environ 50 %) si l'on se borne à prendre caractéristique du système éducatif mauritanien et en compte les élèves qui, ayant eu accès à la 6AS, que les actions inductrices du développement obtiennent leur diplôme -éventuellement après quantitatif du taux brut de scolarisation et du taux plusieurs essais. d'accès dans le fondamental n'ont pas permis d'ob- Au total, à partir des données de la colonne de tenir un niveau de rétention convenable en cours de droite du tableau 11, on peut construire le profil de cycle. Aujourd'hui (en fait depuis 4 ou 5 ans) le taux scolarisation pour la période la plus récente. C'est d'accès plafonne autour de 90 % (et même légère- l'objet du graphique 5 ci-après. ment plus) et les taux de scolarisation ont continué de progresser sous l'action toute mécanique de * L'examen, en un second temps, des évolutions l'amélioration antérieure des taux d'accès et en globales entre la période la plus récente et une pé- dépit de la dégradation de la rétention. 20 SÉRIE DÉVELOPPEMENT HUMAIN DE LA RÉGION AFRIQUE Les taux d'accès n'augmentant plus (et, en toute Redoublements, abandons et efficacité hypothèse, ne pouvant guère augmenter) et la associée au flux des élèves dans le système rétention diminuant, les taux de scolarisation devraient baisser - et c'est bien ce que l'on observe Au delà des abandons en cours de cycle, l'école pour la dernière année scolaire. Mais le plus impor- mauritanienne souffre aussi d'un taLux de tant est de souligner que, si la Mauritanie n'adopte redoublements de classe qui, pour n'être pas extrê- pas des politiques qui améliorent la rétention dans mement élevé, est quand même appréciaile. Le l'école, on pourrait aboutir à la fois à un taux brut tableau 15 ci-dessous réunit les principales iri lorma- de scolarisation présentable, proche des 100 %, et à tions sur ce point en ce qui concerne les enseigne- -e quc quelque 50 % seulement des enfants termi- ments fondamental et secondaire (ler et 2èrne cycle nent Le primaire. général et enseignement technique) et leur ëivolu- Ce n'est évidemment pas là une situation souhai- tion entre 1985 et 1998. table, pour de simples raisons d'efficacité: à court En 1998-99, les redoublants représentent 16 % :erme, un gaspillage de crédits publics et, à moyen des effectifs dans l'enseignement fondamentaL, Il % terme, une production insuffisante du capital dans le premier cycle secondaire et 17 % (dans le ]-umain nécessaire au développement économique second. On observe toutefois, surtout entre 1990 et et social du pays. Ce n'est pas souhaitable non plus 1998, une évolution plutôt positive: dans 'ensei- pour des raisons d'équité, parce que les populations gnement, tant fondamental que secondaire, la qlui, abandonnant prématurément leurs études, fréquence des redoublements a tendance à se r esteront analphabètes, se recrutent surtout dans les réduire - mais cette tendance est bien modeste. strates les plus défavorisées de la société. La Si l'on regarde l'ensemble du continenlt, au rétention en cours d'école fondamentale devrait niveau de l'enseignement fondamental, la siluation dlonc faire l'objet d'une part d'analyses (pour mieux de la Mauritanie est meilleure que celle de la comprendre les facteurs associés aux abandons), moyenne des pays africains francophones (a, ec une cl'autre part et plus encore, de politiques éducatives valeur de l'ordre de 24 %, seuls le Niger et le approFriées. Sénégal ont des fréquences de redoublemert infé- rieures à celles de la Mauritanie), mais moins bonne *ableau 15 F'roportion de redoublants dans les différents cycles d'enseignement, 1985-1998 1985.86 1990-91 1995-96 1998-99 Fondamental 18,8 18,1 15,8 15,8 1AF 12,7 12,4 13,5 13,1 2AF 16,8 15,3 13,7 13,4 3AF 16,6 15,8 13,9 14,0 IAF 14,9 15,3 13,3 13,7 5AF 18,5 18,9 15,7 15,9 15AF 34,7 34,0 31,9 29,6 1er cycle secondaire 13,4 12,3 11,1 11,0 IAS 13,2 15,0 10,7 9,8 2AS 12,2 10,8 11,0 11,2 3AS 15,1 10,3 11,7 12,8 2ëme cycle secondaire 13,3 19,6 19,1 16,5 4AS 8,2 11,5 10,4 5,9 5AS 8,2 11,4 11,5 7,1 6AS 25,0 33,0 40,3 34,6 Enseignement technique - 10,5 8,4 5,8 LE SYSTÈME ÉDUCATIF MAURITANIEN 21 que celle des pays africains anglophones (valeur comme si l'on essayait de réguler in extremis les moyenne: 7 %). Cependant, le fait que la fréquence flux d'accès à l'université à l'aide de ce substitut des redoublements soit inférieure à celle de nombre (peu efficient mais socialement plus acceptable) de pays africains francophones ne doit pas conduire d'une régulation des flux d'élèves qu'il eût été pré- à l'idée qu'il est inutile d'envisager des progrès férable de mettre en place au niveau de l'accès au dans ce domaine. second cycle secondaire. Le fait qu'il n'y ait pas de L'examen de la distribution des redoublements « bourrelet » de redoublants en 3AS n'est d'ailleurs dans les différentes classes révèle la situation parti- qu'une résultante de cette absence de régulation des culière de la dernière classe du cycle fondamental, flux entre premier et second cycle secondaire : on où les redoublants constituent 30 % de l'effectif, et estime en effet que 92 % des élèves qui accèdent en de la dernière du second cycle secondaire, où ils en 3AS passent en 4AS. constituent 35 %. Au sein du système d'enseignement fondamen- Pour la 6ème AF, la situation est évidemment liée tal coexistent plusieurs types d'établissements, à la transition vers le secondaire ; on estime qu'en- notamment les trois types suivants: viron 53 % des élèves qui atteignent ce stade auront accès à la lèreAS et que le fait de redoubler donne à a) les écoles organisées selon le mode classique ou l'élève plus de chances de passer qu'il n'en avait à standard: le maître y accueille des élèves appar- la fin de sa première année de 6AF. La fréquence des tenant à un seul cours, sur la base d'un horaire redoublements peut s'interpréter comme le signe standard s'étalant sur toute la journée, d'une forte demande de poursuite d'études vers le secondaire, demande qui est - normalement - b) des écoles délivrant principalement un enseigne- astreinte à rester dans les limites de l'offre de places ment dit « à cours multiple » : le maître y a la à ce niveau charge simultanée d'enfants appartenant à Rappelons toutefois que le fait d'autoriser les plusieurs cours, sur la base d'un horaire standard redoublements (qui augmentent les chances de l'en- (matinée et après-midi), semble des élèves) n'a aucune incidence sur les chances de l'individu d'accéder au secondaire. c) des écoles délivrant une part notable de leur Dans la mesure où l'accès au secondaire est essen- enseignement en double flux ou en double vaca- tiellement déterminé de manière exogène (par tion : le maître y enseigne à des élèves appar- l'offre de places de lAS), l'augmentation des tenant à un seul cours mais dans un horaire amé- chances des redoublants a pour exacte contrepartie nagé, soit sur la matinée soit sur l'après-midi (ces la diminution de celles des non-redoublants. Par élèves reçoivent un volume d'enseignement un ailleurs, au plan collectif, les redoublements de cette peu inférieur à celui des deux catégories classe sont extrêmement coûteux : en 1998, ils con- précédentes). sommaient environ 6.000 places - d'où une aug- mentation toute artificielle du taux brut de scolari- Les chiffres de la DPC trahissent une distribution sation. Il y aurait une façon plus efficace et plus des redoublements assez différente dans ces trois équitable de dépenser l'argent public : utiliser ces catégories d'établissement. C'est ce qu'attestent les 6.000 places pour donner des chances réelles données du tableau 16. d'accéder au secondaire aux élèves contraints Dans chacun de ces trois types d'écoles, ce sont d'abandonner prématurément les études parce que les effectifs totaux (élèves et redoublants) qui ont été l'école ne leur offre pas localement la possibilité comptabilisés. Les proportions de redoublants d'atteindre cette sixième année du fondamental. varient de 7,8 % dans les écoles multigrades à 17,6 Pour la 6AS, la situation est un peu moins claire % dans les écoles standard et à 24,2 % dans les car le nombre de bacheliers n'est pas fixé de ma- écoles fonctionnant selon le principe de la double nière exogène : le redoublement a donc sans doute vacation ou du double flux. Ces écarts suggèrent là un effet collectivement positif. Reste que le bacca- que la façon de grouper les élèves influe fortement lauréat est relativement sélectif et que c'est un peu sur les risque de redoublement. Il faut néanmoins 2'2 SÉRIE DÉVELOPPEMENT HUNIAIN DE LA RÉGION AFRIQUE Tableau 16 F'réquence des redoublements dans les différents types d'établissement d'enseignement fondamental, année 1998 Type d'école Nbre d'écoles Nbre total Nbre total de Taux de redoublement (%` d'élèves de redoublants De 1AF à 6AF De 1 AF à E5AF « Standard » 1.700 255.469 45.083 17,6 15,5 C:ours multiple 911 71.649 5.622 7,8 7,2 Clouble Ilux/vacation 36 15.176 3.677 24.2 21,9 Ensemtle 2.647 342.294* 54.382 15,9 14,0 'le nombre total des éeèves est un peu. inferieur au chiffre (346 222) du tableau 7 en raison de la difficuite rencontrée pour classer quelques rares cas dans la typologie des éco es u lisée ici têtre pradent avant d'en tirer une conclusion: nous sure où l'on tend à considérer que l'efficiencc d'un venons de voir en effet que les redoublements système tient d'une part à une très forte rélention etaient sensiblement plus fréquents en 6AF ; il est des élèves en cours de cycle et d'autre part à une donc préférable de limiter la comparaison aux bonne régulation des flux d'élèves entre cycl,-s. redoulsements dans les cinq premières classes (de Comme l'illustre le graphique 4, la situation de la ]AF à 5AF), d'autant plus que les écoles multi- scolarisation en Mauritanie est très loin l- e cet grades, souvent incomplètes, sont loin d'offrir optimum: les déperditions en cours de cyc!e sont toutes Line 6AF pour l'année considérée. C"est pour- fortes (fondamental et premier cycle second , ire en quoi, les résultats ci-dessus risquant fort d'en être particulier) et les régulations entre cycles, ai bout biaisés, les calculs ont aussi été effectués sur les du compte, assez limitées. Ainsi, sur les 93 enfants seules cinq premières années de l'enseignement qui accèdent en IAF, on estime que 15 atteind ront la fondarnental. 6AF (tableau 12). Pourtant, sur les 93 - 1 = 78 Grâce à ce biais, les écarts se sont trouvés réduits enfants qui n'y parviennent pas, 26,5 ont été sélec- --tout en demeurant très appréciables. Avec un tionnés dans le cadre d'une procédure organisée (25 taux de 7,2 ()O les redoublements sont sensiblement entre la dernière année du fondamental et la pre- moins fréquents dans les classes multigrades (il est mière année secondaire, 1,5 entre les deux cycles plus facile de gérer la diversité des élèves quand secondaires). Les deux tiers [ (78 -26,5) / 7E 1 de la plusieurs niveaux coexistent au sein de la même sélection effective ne sont donc le fait que d'une classe) que dans les classes standard (une façon de sélection implicite en quelque sorte par défaut : gérer l'hétérogénéité des élèves est d'en faire l'insuffisance de la rétention en cours de cycles redoubler certains). Dans les classes à double vaca- d'études (fondamental et ler cycle seccnidaire ion ou double flux, le temps de scolarité est réduit surtout). et il est légitime de présumer que davantage Cette question de la faiblesse de la rétention est d'élèves n'ont pu assimiler convenablement des spécialement préoccupante dans l'enseignement connaissances transmises sur un rythme nécessaire- fondamental car, on l'a déjà souligné: les lnfants ment plus rapide. Ces résultats seront à l'évidence qui n'ont pas validé au moins cinq année d ensei- extrêrnement utiles lorsqu'il s'agira de définir les gnement deviendront très probablemenit des politiques éducatives ultérieures. adultes analphabètes, avec le gaspillage de facto des DE façon générale, bien que relativement modé- ressources mobilisées pour ces scolarités p'réma- rés dans l'ensemble du système et notamment par turément abandonnées. L'ampleur de ce gaspillage rapport aux autres pays africains francophones, les des ressources publiques, qu'il ait pour origine le redoublements pèsent lourd sur les coûts de scolari- redoublement de classe ou l'abandon prém-naturé sation des élèves ; il en est de même pour les des études en cours de cycle, peut maintenant être abandons en cours de cycle d'études, dans la me- évalué: le tableau 17 ci-après fournit les données de LE SYSTÈME ÉDUCATIF MAURITANIEN 23 Tableau 17 Eléments pour le calcul des indices d'efficacité dans les flux d'élèves dans le fondamental et le secondaire, année 1998 1AF 2AF 3AF 4AF 5AF 6AF Fondamental Profil de rétention 100 90 84 73 64 55 % de redoublants 13,1 13,4 14,0 13,7 15,9 29,6 1AS 2AS 3AS 4AS 5AS 6AS Secondaire Profil de rétention 100 84 77 100 89 88 % de redoublants 9,8 11,2 12,8 5,9 7,1 34,6 Fondamental Sec 1 Sec 2 Nombre d'années-élèves nécessaires pour la « production » du cycle 330 231 264 Nombre d'années-élèves effectivement consommées 533 290 320 Indice d'efficacité des ressources publiques due à la gestion des flux 0,62 0,80 0,83 base des calculs pour l'année 1998. Il donne aussi la Même si la référence à l'unité (indicateur valeur de l'indicateur d'efficacité globale dans d'efficacité égal à 1) ne peut qu'être théorique, il l'usage des ressources publiques en ce qui concerne n'en reste pas moins que la valeur de l'indicateur les flux d'élèves (redoublements, abandons) en mauritanien signifie que les 38 % du budget alloué cours des cycles fondamental et secondaire. au fondamental seraient en fait gaspillé par suite de Nous choisirons à titre d'illustration le cas de l'importance des redoublements et des abandons en l'enseignement fondamental et poserons en prémis- cours de cycle -un chiffre en vérité très substan- ses que l'objectif est de conduire les élèves au niveau tiel. L'indicateur d'efficacité est inférieur à l'unité de la 6ème année d'études et que la scolarité de ceux dans tous les pays du monde mais il n'est pas sans qui n'y parviennent pas est une scolarité ratée ou intérêt de noter que, en 1993, sa valeur moyenne inutile, qui n'a pas effectivement produit de capital était estimée à 0.65 pour les pays africains, à 0,77 humain pour le pays sur la moyenne de la période. dans les pays à faible revenu de l'Asie et à 0,80 pour Au sein de la cohorte de 100 élèves qui accèdent en ceux du Moyen-Orient. Sur ce point, si la situation IAF, 55 atteignent la 6AF. En l'absence de redouble- de la Mauritanie n'est certes pas parmi les plus ments et d'abandons, il faudrait en principe financer mauvaise de l'Afrique subsaharienne (le Tchad ou 55 x 6 = 330 années-élèves pour scolariser ces Madagascar présentent des chiffres inférieurs), elle enfants. En réalité, il aura fallu en financer 113,1 en n'est pas non plus favorable. IAF (100 + 13,1 % compte tenu du taux de La situation est légèrement meilleure dans le redoublement dans cette classe); 102,1 en 2AF pour secondaire, où les indicateurs d'efficacité valent assurer la scolarisation des 90 élèves encore pré- respectivement 0,80 et 0,82 pour les ler et 2ème sents, alourdie des 13,4 % de redoublants: et ainsi de cycles. Pour l'ensemble des deux cycles, sur 6 suite jusqu'en 6AF. En effectuant ces calculs sur l'en- années d'études, on arrive à un indice d'efficacité semble du cycle, on constate qu'il aura fallu financer de 0,72 (contre 0,62 dans le fondamental). en fait 533 années-élèves au lieu des 330 qui eussent Sur ce plan, on voit au total que des progrès été strictement nécessaires. On en déduit donc que le importants pourraient être accomplis pour amé- taux d'efficacité dans l'usage des ressources publi- liorer la situation de l'école mauritanienne et que la ques, du fait de mauvaise gestion relative des flux, question revêt une acuité particulière au niveau du s'établit à 62 % (330 / 533 = 0,62). cycle de l'enseignement fondamental. .24 SÉRIE DÉVELOPPEMENT HUMAIN DE LA RÉGION AFRIQUE IEstimation de l'influence des facteurs d'offre et 3. les enfants arrêtent prématurément leur scolari- de demande dans l'explication de la faible sation parce que l'école qui existe à proximité de rétention scolaire leur domicile n'offre pas un cycle complet d'études. Dans ce cas, que l'école leur plaise ou :_es analyses qui viennent d'être présentées font ap- pas, les enfants ne peuvent être scolarisés qu'en paraître que, si le pays a fait des progrès substantiels fonction de l'offre locale puisque la poursuite de en matière d'accès à la première année de -l'enseigne- leurs études les obligerait à aller dans une école ment fondamental, la rétention des élèves en cours située trop loin de chez eux. Il est difficile (lans ce de cycLe reste globalement faible et a même eu ten- cas de parler d'abandon scolaire: ce ne so:nt pas dance à se détériorer au cours des dernières années. les enfants qui abandonnent l'école, c'est plutôt `ie sujet est évidemment très préoccupant car on a l'école qui les abandonne. vu qu'il ne suffit pas de donner accès à la scolarisa- tion ; encore faut-il que : a) les enfants soient scolari- Ce dernier cas est typiquement un pro blème sés assez longtemps et valident au moins 5 années d'offre quantitative de places et le remède est de d'études ; b) la qualité des apprentissages pendant créer ces places; le premier cas soulève au conr-traire ces aunées soit suffisamment bonne pour que, en le problème qualitatif des places et le remède est forte proportion, les enfants retiennent de façon du- d'adapter les caractéristiques de l'école qui créent rable les acquis de leur scolarisation (id est : pour ce problème - ce qui suppose évidemment qu'on éviter qu'ils ne retombent dans l'analphabétisme). sache d'abord les identifier. Le second cas est a La question de la qualité sera abordé plus loin, dans priori plus difficile à traiter dans le cadre des le chapitre IV de ce rapport, et nous nous concentre- politiques éducatives car le problème se situe du ions, à ce stade, sur le problème de la rétention des côté de la demande de scolarisation (et cela peut élèves au cours de l'enseignement fondamental. impliquer par exemple des politiques de dévelop- D'unle façon générale, l'analyse des circonstances pement rural). Après cette rapide description des associées à une faible rétention peut s'effectuer dans trois configurations et sachant que, dans la mne si-ructure du type suivant: pratique, deux d'entre elles ou même les trois à la fois peuvent parfois se présenter, la première chose 1. les enfants arrêtent prématurément leur scolari- à faire est de chercher à mesurer leur influence sation, bien qu'une école existe à plus ou moins respective dans un pays donné à un moment grarde proximité de leur domicile, parce que donné ; sans oublier la possibilité de variations de cette école ne leur plaît pas. Les raisons en cette influence d'une zone géographique à l'autre à peuvent évidemment être variées (l'école est trop l'intérieur même du pays étudié. loinl ou d'une qualité, d'une pertinence trop Il n'est certes en général pas facile d'évaLuer le faib]e aux yeux des parents, les enseignants sont poids respectif de ces trois causes de la faible trop souvent absents, ou bien ce sont des rétention des élèves, mais c'est pourtant incispen- hommes et les parents préféreraient des femmes sable car les indications de politique éducative ap- pourl' la scolarisation de leurs filles, etc.); propriées à chacune d'elles sont radicalement différentes. Dans le cas de la Mauritanie, on vait dès 2. les enfants arrêtent prématurément leur scolari- l'abord que les écoles complètes (celles qui, au cours satic,n, bien qu'une école (qui du reste leur plaît) d'une année scolaire donnée, offrent les six c: asses existe à proximité de leur domicile, parce que les de l'enseignement fondamental) ne constiLtuent cofts, directs (manuels et fournitures scolaires, qu'une partie des écoles de ce niveau. Le tableau uniformes, ... ) ou d'opportunité (les enfants suivant détaille la distribution des écoles selon le doivent contribuer aux travaux familiaux, ... ) nombre de niveaux offerts au cours de l'année sco- sont trop importants pour que les parents, laire 1997-98 ainsi que le nombre d'élèves scolarisés percevant peut-être mal les bénéfices futurs de la cette même année en fonction du nombre des scolirisation, maintiennent leurs enfants (ou niveaux offerts: certains d'entre eux) à l'école; LE SYSTÈME ÉDUCATIF MAURITANIEN 25 Nombre Nombre transversale et chronologique. Il est désormais aisé d'écoles d'élèves de calculer des indicateurs de transition mesurant le Ecoles n'offrant rapport entre le nombre des non-redoublants au ni- qu'un seul niveau 566 25.490 veau (k) au cours de l'année (t) et le nombre des Ecoles offrant non-redoublants au niveau (k -1) au cours de l'an- deux niveaux 966 58.955 née scolaire (t - 1). On peut, ainsi, calculer cet indi- Ecoles offrant cateur sur les deux années scolaires les plus récen- trois niveaux 282 26.415 tes pour chacun des niveaux d'étude [de (k - 1) à Ecoles offrant (k)] et en distinguant au besoin garçons et filles quatre niveaux 158 21.328 d'une part, urbain et rural de l'autre. Ecoles offrant Les indicateurs de transition, par exemple entre cinq niveaux 84 17.837 la 2AF et la 3AF, peuvent alors prendre trois types Ecoles complètes 439 180.174 de valeurs: a) la valeur 0 si des effectifs existent en Ensemble 2.495 330.199 2AF en 1997-98 mais non en 3AF l'année suivante; b) la valeur '.' (« impossible ») lorsqu'il n'existe pas d'effectifs en 2AF en 1997-98; c) une valeur numé- Compte tenu de la répartition géographique des rique comprise entre 0 et 1 lorsqu'on trouve des populations, on constate combien notable est la effectifs dans les deux cours successifs sur les deux proportion des écoles incomplètes (par exemple: années consécutives ; cette valeur correspond au sur 2.495 écoles actives en 1997-98, 1.814 écoles, soit pourcentage des élèves de 2AF en 1997-98 qui ont 72 %, offrent au plus 3 cours; elles regroupent envi- effectivement poursuivi leurs études dans l'école. ron un tiers des effectifs et se trouvent essentielle- Le tableau 18 ci-après indique, en plus des effectifs ment en milieu rural). Cela crée bien des conditions des nouveaux inscrits dans chaque cours pendant particulières de scolarisation. Mais « conditions l'année scolaire 1997-98, le nombre des élèves particulières de scolarisation » ne signifie pas pour auxquels l'école fréquentée n'offrira pas le cours autant que les enfants concernés auraient néces- immédiatement supérieur l'année suivante. sairement une scolarité incomplète au niveau de On voit que, dans la période actuelle et pour leur école. En effet, certaines de ces écoles sont in- chacune des cinq premières années de l'enseigne- complètes simplement parce que récentes mais ment fondamental, des élèves - en proportion offrent en fait une scolarisation potentielle complète appréciable - se trouvent en situation de ne pou- à leurs élèves. En revanche d'autres écoles peuvent voir être assurés de poursuivre leurs études dans la être « durablement » incomplètes (ne pas offrir les 6 même école l'année suivante. Mais cela ne signifie niveaux au cours de plusieurs années scolaires pas nécessairement que tous ces élèves vont ache- successives) en raison d'un recrutement d'élèves ver là leurs études, car des possibilités de scolarisa- alterné, tout en donnant à ceux-ci la possibilité tion peuvent encore exister: soit que l'élève reste d'une scolarité fondamentale complète de six ans. Il dans sa famille et trouve une école à distance se peut aussi que des écoles, cataloguées comme acceptable, soit qu'il aille chez des parents, notam- incomplètes au cours d'une année scolaire, n'offrent ment chez ceux qui habitent en ville et en particulier effectivement pas à leurs élèves la possibilité de ter- à Nouakchott. miner localement les six niveaux du fondamental. Soulignons que l'augmentation des coûts qui en Pour éviter d'associer « école incomplète » avec résulte pour les familles a deux conséquences aisé- « chances incomplètes de scolarisation au niveau ment prévisibles: a) la mobilité n'a sans doute de local », il est commode de fusionner les fichiers des réalité concrète que pour une faible fraction de la écoles de la DPC au cours de plusieurs années population concernée ; b) dans le groupe de ceux scolaires successives. On connaît ainsi pour chaque qui doivent abandonner l'école, ce sont les enfants école le nombre des élèves, redoublants et non- issus des familles les plus pauvres qui sont, sans redoublants, garçons et filles, dans chaque niveau plus de doute, plus que proportionnellement du fondamental et dans une optique à la fois représentés. 26 SÉRIE DÉVELOPPEMENT HUMAIN DE LA RÉGION AFRIQUE Tableau 18 transition entre cours lorsque la poursuite locale Elèves ne pouvant poursuivre leur des études est possible. scolarité localement selon le cours Globalement, la moyenne nationale (agrégation fréquenté en 1997-98 egt multiplicative de l'indicateur de transition cLtre les Non Elèves dans école différents cours) de la rétention entre la li%F et la redoublants n'offrant pas le Rapport 6AF, dans les cas où la continuité locale des études 1997-98 cours plus élevé (b)I(a) est assurée, est de 0,85. Ce chiffre relativeme -t élevé est bien supérieur à celui de 0,55 trouvé pour le taux 1ère AF national global de rétention (que la continuité Garçons 32.678 5.947 scolaire soit assurée ou pas). La différence de 0,30 Filles 31.167 5.765 Ensemble 63.845 11.712 18,3 (entre 0,85 et 0,55) peut donc être considérée omme une mesure de l'impact des difficultés renconitrées 2èmeAF par les élèves en situation de continuité édiicative Garçons 29.611 4.766 Filles 27.528 4.454 non assurée-et cet impact n'est autre que solde Ensemble 57.139 9.220 16,1 de la balance des situations de ceux qui abiandon- nent leurs études et de ceux qui les pour-uivent 3ème AF Garçons 27.882 4.496 néanmoins. Filles 25.350 4.279 Notons enfin qu'on obtient sans doute une image Ensemble 53.232 8.775 16,4 de la mobilité des élèves en situation de di.conti- 4ème AF nuité éducative en décomposant l'indicateur global Garçons 21.901 2.710 de rétention sur l'ensemble du cycle fondar-ienital Filles 19.443 2.593 pour les élèves scolarisés en 1997-98 et en situation Ensemble 41.341 5.303 12,8 de continuité éducative, on peut ainsi dist,nguer 5ème AF entre les élèves qui sont dans une école uritaine et Garçons 19.169 2.898 ceux qui sont dans une école rurale. Alors que la Filles 15.937 2.695 valeur nationale de cet indicateur est de 0,85, 'Ille est Ensemble 35.106 5.593 15,9 de 0,75 en milieu rural et de 1,07 en milieu Lrbain. Sème AF Cela signifie en premier lieu que, même en milieu Garçons 15.373 - - rural, quand l'offre scolaire locale est comF ète, la Filles 12.346 - - rétention est acceptable (les trois-quarts des Ensemble 27.719 - - entrants en IAF atteignent la 6AF) ; en secon d lieu que les écoles urbaines accueillent en cours ce cycle Le fait qu'un certain nombre des enfants placés des élèves venant d'écoles rurales et sans doute dans la situation difficile qu'on vient de décrire con- principalement des élèves en rupture de cor linuité ;inuent néanmoins leurs études est avéré de deux éducative dans leur localité d'origine. manières complémentaires: a) si tous les élèves mis Au total, ces diverses analyses permettent ce pen- dans 'impossibilité de poursuivre leurs études ser que, sur les 45 % d'élèves qui n'atteignen, pas la dlans la même école les abandonnaient en effet, fin du cycle-ce qui traduit la faible rétention au svs- on trouverait que seuls quelque 42 % [ (1 - 0,183) * tème -, les deux tiers environ (30 &o des 45 joncer- 1 - 0,161) * (1 - 0,164) * (1 - 0,128) * (1- 0,159)] nés) seraient dans cette situation en raison d'L ne in- des enfants qui ont accès à la IAF atteignent la suffisance de l'offre de places au niveau lc(-al. L-a dernière classe du cycle fondamental ; or, cette politique éducative à adopter pour aider cette popu- proportion est proche de 55 % ; b) même lorsque lation est relativement facile à imaginer: amé'liorer l'école offre la possibilité de poursuivre les études l'offre de places, notamment en permettant à - haque localement, un certain nombre d'élèves les école d'offrir une possibilité de continuité éduchative. aban(lonnent néanmoins pour des raisons de type 1 Compte tenu de la distribution géographiqut de la ou 2 » depuis 1990. niveaux de formation. Cet arbitrage interne au sein du secteur a été favorable à l'enseignement fondamental puisque le Perspective globale gain est de Il points sur les 13 années considérées. Le fondamental a bénéficié au premier chef de la Les évolutions, au cours des 15 dernières réduction de la part du budget allouée à l'enseigne- années, dans la répartition entre les ment supérieur, qui a diminué de façon continue de niveaux scolaires des dépenses 28 % en 1985 à 19 (MO en 1998. Dans ces évolutions, la publiques pour le secteur situation de l'enseignement secondaire est moins tranchée: sur la période 1985-1998, la part du secon- Les évolutions des principales données, agrégées daire a augmenté de 25,7 % à 28,9 %; par contre, sur chronologiquement, figurent dans le tableau 19, où la période 1990-1998, elle a sensiblement diminué, les dépenses effectuées depuis 1985 sont regroupées en passant de 33,9 % à 28,9 %. par grands niveaux d'enseignement. Dans chaque En ce qui concerne spécifiquement le niveau ordre d'enseignement, le chiffre des dépenses cor- supérieur, on peut observer que la diminution sen- respond à la somme des dépenses courantes enre- sible de sa part dans les dépenses courantes du gistrées au niveau des établissements et des secteur s'accompagne d'une modification notable dépenses d'administration (directions/inspections) des arbitrages entre les trois postes concernés. Le qui y sont directement liées; la rubrique « autres » poste « bourses aux étudiants mauritaniens en 29 30 SÉRIE DÉVELOPPEMENT HUNIAIN DE LA RÉGION AFRIQUE Tableau 19 Structure des dépenses budgétaires par niveau éducatif, 1985-1999 1985 1990 1993 1995 1996 1997 1998 1999* Fonctionnement 2.684 3.555 4.188 4.862 5.239 5.719 6.380 6.i58 Fondamental 869 1.222 1.551 1.965 2.073 2.319 2.765 3.319 Secondaire 691 1.207 1.444 1.528 1.607 1.771 1.844 1.3.32 Normal 113 84 92 99 108 106 121 111 Technique 158 95 111 141 142 166 238 193 Autres 91 142 168 139 195 194 223 265 Supérieur 762 805 822 990 1.114 1.163 1.189 1.251 Mauritanie 589 581 557 665 722 768 776 828 Bourses 306 224 182 209 215 223 227 227 Fonctionnement 283 357 375 456 507 545 549 63 1 Etudes à l'étranger 173 224 265 325 392 395 413 422 Investissement 371 224 1.145 1.757 1.614 1.425 1.938 1.z:133 Budget national 98 59 301 255 502 235 206 66 Financement extérieur 273 165 844 1.502 1.112 1.190 1.732 1.;67 Total 3.055 3.779 5.333 6.619 6.853 7.144 8.318 7.991 Nationa 2.782 3.614 4.489 5.517 5.741 5.954 6.586 6.E24 Extérieur 273 165 844 1.502 1.112 1.190 1.732. 7 'Les données pour l'année 1999 concernent le budget voté. Mauritanie », qui était le plus élevé en 1985 (40 %), Mauritanie et à l'étranger a globalement augmenté est devenu le plus faible en 1998 (19 %). En unités de 379 à 640 millions d'UM, mais la part de l'ernsem- monétaires courantes, le volume même a diminué ble de ces dépenses, dans les ressources publhiues (de 306 millions d'UM en 1985 à 227 en 1998), ce qui affectées à l'enseignement supérieur, a diminue: de manifeste clairement la politique éducative adoptée 63 % en 1985 à 54 % en 1998. Ce chiffre reste rela- er la matière. Les bourses (et indemnités de tivement élevé, tant dans l'absolu (la part des aides transpcrt) aux étudiants mauritaniens inscrits à est supérieure à celle qui est consacrée au fonction- l'étranger ont vu par contre leur part augmenter de nement des institutions d'enseignement) qu'en 23 %/o à 35 % et le volume monétaire de ces dépenses, termes de comparaisons internationales. En ef:-et, si exprimé en monnaie nationale, quasi exploser: de les 54 % actuels sont pratiquement dans la moyenne 173 à 413 millions d'UM. des pays africains francophones (53 %), ils sont très Au total, sur la période 1985-1998, le volume supérieurs aux 13 % des pays anglophones - déjà monétaire des bourses et aides aux étudiants en eux mêmes très supérieurs aux quelque 5 % observés dans les autres pays en développemen t du Taibleau 20 monde. Parallèlement aux dépenses pour les Evolution de la part (%) des principaux ordres bourses et aides, les dépenses de fonctionne 7nent d'enseignement dans les dépenses des établissements sur la même période ont aug- courantes, 1985-1998 menté: leur part au sein des dépenses publiques N d d'enseignement supérieur passe de 37 à 46 % et., au sein des dépenses courantes globales, de 10,5 `,, en Fondamental 32,3 34,3 40,4 43,3 1985 à 9,5 % en 1997 et 8,6 "/o en 1998. Secondaire 25,7 33,9 31,4 28,9 Pour résumer ce survol des modifications obser- Technique 5,9 2,5 2,9 3,5 vées sur la période 1985-1998 dans la répartition des Supérieur 28,4 22,6 20,4 18,6 ressources publiques allouées au secteur éducatif, '/, bourses en Mauritanie 40,2 27,7 21,1 19,1 '/0 bourses à l'étranger 22,7 27,8 32,8 34,8 on peut souligner que a) l'enseignement fonda- 0/, fonctionnement RIM 37,1 44,3 46,1 46,2 mental a bénéficié d'arbitrages favorables, sa part LE SYSTÈME ÉDUCATIF MAURITANIEN 31 augmentant de 32 `/% à 43 % tandis que celle de l'en- tinguer au plan analytique; dans les « dépenses seignement supérieur se contractait de 28 0/o à 19 0/,,; communes » du gouvernement inscrites au bud- b) le pays a mené une politique des bourses d'ensei- get du ministère des Finances, les primes de loge- gnement supérieur à deux visages: réduction dras- ment, relativement importantes par rapport aux tique pour les études en Mauritanie et substantielle rémunérations de base, dont bénéficient les per- augmentation pour les études à l'étranger. sonnels de l'Education nationale. Et ces mêmes << Si l'on compare enfin, à l'échelle du continent, dépenses communes », qui intègrent, sous forme l'évolution de la part des ressources publiques de lignes particulières, les subventions versées affectées par le pays au financement de l'enseigne- aux établissements autonomes (Université, ment fondamental, il faut souligner que, méme en CSET, ENS, IPN, etc.), concernent un ensemble passant de 32 °/., à 43 '%, cette part reste assez nette- des catégories de dépenses (personnel, matériel, ment inférieure à ce qu'on observe en moyenne transfert) dont la décomposition ne peut être ef- dans les pays africains, de langue française comme fectuée a priori. L'analyse de la distribution des de langue anglaise, où les chiffres sont plutôt de ressources publiques au secteur éducatif doit l'ordre de 46 à 48 %. donc faire l'objet d'un travail préalable de « re- constitution » des dépenses. Analyse détaillée des dépenses budgétaires par niveau éducatif et type de dépenses Dans ce chapitre, les éléments présentés se pour l'année 1998 réfèrent aux dépenses effectives au titre de l'année 1998. Par ailleurs, les dépenses de personnel aux L'analyse de la distribution des ressources publi- différents niveaux et types d'enseignement ont été ques au sein du système éducatif ne peut s'appuyer ventilées entre enseignants en poste et non-ensei- sur la seule donnée des sommes inscrites au gnants: d'une part en confrontant les effectifs de ces Budget: différentes catégories de personnel recensés dans les établissements (direction de la Programmation a) pour de nombreuses raisons (qualité des prévi- et de la Coopération) aux effectifs recensés au sions budgétaires, efficacité des procédures niveau du service de la solde; d'autre part, en nous d'exécution, modifications de priorités en cours référant aux coûts salariaux moyens, tels qu'estimés d'exercice, etc.), les dépenses effectives diffèrent, pour les différentes catégories de personnel. et souvent de façon importante, des dépenses La part des « dépenses communes » du gou- votées; vernement revenant au ministère de l'Education nationale a été estimée avec l'aide des services de la b) la nomenclature budgétaire et les usages en direction du Budget. Ces dépenses se composent matière d'inscription des crédits, entre ministères pour une large part de primes de logement et de et entre catégories de dépenses au sein de chacun dépenses communes de fonctionnement (eau, d'eux, ne permettent pas une « lecture » analyti- électricité, téléphone). Elles ont été réparties (cf. que simple des budgets. Les dépenses consacrées tableau 21 ci-après) entre les établissements et les au système éducatif ne se limitent pas à celles qui services en proportion de leurs dépenses initiales en sont inscrites au seul budget du ministère de personnel et en matériel. l'Education nationale et les catégories budgétai- La reconstitution des dépenses des établisse- res elles-mêmes ne sont pas homogènes car on ments autonomes qui reçoivent une subvention au trouve: dans la catégorie des dépenses de trans- titre des dépenses communes a été effectuée sur la fert, des dépenses sociales de différente nature base de leur propre budget d'exécution. Les (bourses, oeuvres universitaires, frais de voyage, dépenses de personnel ont été ventilées entre etc.) ; dans la catégorie des dépenses de person- enseignants et non enseignants en appliquant le nel, des rémunérations (et cotisations sociales) même principe de répartition que celui qui est concernant à la fois des enseignants et des non- utilisé pour les établissements et services dont les enseignants qu'il est pourtant souhaitable de dis- crédits sont inscrits au budget du MEN. 32 SÉRIE DÉVELOPPEMENT HUMAIN DE LA RÉGION AFRIQUE Tableau 21 Structure des dépenses budgétaires courantes par niveau et type de dépenses (budget exécuté 1998, millions d'UM) Personnel Déperses Non- Masse Dépenses courantes Enseignants enseignants salariale Matériel sociales totale s Etablissements 4.348,7 673,4 5.022,1 452,7 430,0 5.904 8 Fondarrental 2.738,9 104,2 2.843,1 65,4 - 2.901. 5 Ensemntle Secondaire Général 1.201,2 365,7 1.566,9 88,9 71,8 1.727 D Sec. l Général 549,0 227,8 776,8 55,3 44,8 87( 9 Sec. 2 Général 652,2 137,9 790,1 33,6 27,0 85(i 7 Sec. Technique 84,5 12,9 97,4 43,5 28,3 16(i 2 Normal 85,1 59,4 144,5 40,5 41,0 22à D Supérieur en Mauritanie 239,0 131,2 370,2 214,4 288,9 877:.5 Services d'appui - 361,3 361,3 123,1 - 484,4 Admin stration Centrale - 315,7 315,7 109,8 - 42I,3 Général - 86,7 86,7 58,3 - 141,7 Foniamental - 96,0 96,0 18,2 - 114,2 SecDndaire - 107,9 107,9 19,7 - 127 ,65 Techr ique - 8,6 8,6 8,9 - 1 1,5 Supérieur - 16,3 16,3 4,7 - 21,7 Admins:rations Décentralisées - 45,8 45,8 13,3 - 51,1 DREF - 8,2 8,2 6,3 - 14,5 IPR - 37,6 37,6 7,0 - 44,63 Supérieur à l'étranger - - - - 413,3 413,:3 Total Général 4.348,7 1.034,7 5.383,4 575,8 843,3 6 802,5 Au niveau du budget consolidé des dépenses d'UM, soit 7,1 % des dépenses courantes tcftales éducatives (hors dépenses des autres ministères), pour le secteur. Ce chiffre est relativement faibLe par les dépenses de personnel atteignent un total de 5,4 rapport à celui d'autres pays de la région, mi ais il milliards d'UM, soit 79,1 % de la dépense courante convient de noter que, à l'intérieur de cette rubr-ique totale <6,8 milliards d'UM). Les dépenses pour le générale d'administration, les dépenses pour les personnel enseignant en poste dans les divers services décentralisés sont spécialement faibles en établissements se montent à 4,3 milliards d'UM termes tant absolus que relatifs (seulement 59,1 (63,2 0/,, de la dépense courante totale et 79,6 % de millions pour 425,3 au niveau central) ; lors,que l'ensemble des dépenses de personnels). Le second nous verrons plus loin la très modeste perforniance poste de dépenses est celui des dépenses sociales; il du système en matière de gestion administrative et comprend les bourses, des frais de déplacement et pédagogique, nous pourrons utilement nous rap- des eutvres universitaires (12,4 % de la dépense peler cette particularité que nous venons d'observer courante totale). Ce poste concerne essentiellement dans les ressources mobilisées. l'enseig-ement supérieur (pour les études en Enfin, il n'est pas sans intérêt de noter, dans les Mauritanie et à l'étranger) et reçoit à lui-seul 702 ressources mises à la disposition des établissenments, millior,s d'UM, soit 83 % de l'ensemble des la part relativement importante consacrée aux dépenses sociales. Les autres dépenses de fonction- personnels non-enseignants. Globalement, la rriasse nement représentent moins de 9 % de la dépense salariale de ces personnels (673,4 millions d IJM) courante totale. représente environ 15 % de celle des enseignaints; Les dépenses de l'administration (hors bourses mais si cette proportion est inférieure à 4 % danis le d'études à l'étranger) s'élèvent à 484,4 millions fondamental, elle est de 55 O/o dans le supérieur et LE SYSTÈME ÉDUCATIF MAURITANIEN 33 atteint 70 % dans l'enseignement normal; au niveau Les dépenses courantes pour l'enseignement fon- du secondaire, la masse salariale des non-ensei- damental s'élèvent à 3,1 milliards d'UM, ce qui cor- gnants atteint près du tiers de celle des enseignants. respond à 46 % de la dépense totale. L'enseigne- Ces chiffres, élevés par rapport à ce qu'on observe ment secondaire général reçoit pour sa part près de dans d'autres pays de la région, suggèrent que si les 2 Milliards d'UM (1.946 millions soit 28,6 % de la ressources affectées en Mauritanie à la gestion du dépense courante totale). L'enseignement supé- système au niveau décentralisé sont faibles, les rieur, en additionnant les dépenses de l'Université, ressources consommées au niveau des établisse- du CSET et les frais supportés pour le financement ments pour le financement de personnels d'appui des études à l'étranger, bénéficie de 19,2 % des dé- sont par contre importantes. Il n'est pas certain que penses courantes totales (1,3 milliards d'UM). Avec la répartition structurelle observée entre ces deux une dépense courante de 230,1 millions d'UM, l'en- postes soit optimale. seignement normal (ENI et ENS) ne reçoit que 3,4 % de la dépense totale (pour un effectif de stagiaires Consolidation des dépenses courantes et très faible, il est vrai) mais devance encore l'ensei- estimation macro des coûts unitaires gnement technique et professionnel (189,7 millions d'UM, 2,8 % de la dépense courante totale). Une part importante des dépenses de l'administra- Les dépenses de personnel constituent à elles tion centrale peut facilement être affectée aux seules 96 % des dépenses courantes de l'enseigne- différents niveaux éducatifs auxquels ces dépenses ment fondamental. Il s'agit ici principalement sont spécifiquement rattachées. Les autres dépenses d'enseignants affectés dans les établissements de l'administration centrale générale (Cabinet, scolaires (87,5 % de la dépense courante totale) -ce Direction financière et du matériel, Direction de la qui ne veut pas dire pour autant, nous l'avons déjà planification et de la coopération, Direction du mentionné et y reviendrons au cours de ce chapitre, personnel, DIRBOM, Inspection interne) ont été qu'ils occupent tous effectivement un poste d'ensei- ventilées entre les différents niveaux et types gnant. Dans le secondaire général la part des d'enseignement au prorata de leurs dépenses de dépenses de personnel s'établit à 89,3 % du total des personnel. Cette affectation des dépenses d'admi- dépenses courantes, mais la part des dépenses nistration permet d'effectuer l'analyse de l'alloca- consacrée aux enseignants (69,1%) est plus faible tion des ressources directement au niveau des prin- que dans l'enseignement fondamental. A ce niveau cipaux types d'enseignement (tableau 22) et de d'enseignement, les dépenses de matériel proposer pour chacun d'eux une estimation des représentent quelque 7,0 % des dépenses effectives dépenses moyennes par élève (coûts unitaires). et les bourses 3,7 %. Tableau 22 Dépenses budgétaires consolidées et coûts unitaires par niveau d'enseignement (budget exécuté 1998) Millions d'UM Personnel Dépenses Non- Nombre par élève Enseignants enseignants Matériel Social Total d'élèves (UM) Fondamental 2.738,9 264,5 124,6 - 3.128,0 339.726 9.210 Secondaire Général 1.201,2 537,5 135,9 71,8 1.946,4 60.069 36.400 1er cycle 549,0 333,8 88,5 44,8 1.016,1 37.449 27.133 2nd cycle 652,2 205,7 47,4 27,0 932,3 22.620 41.216 Technique 84,5 23,2 53,7 28,3 189,7 1.682 112.780 Normal 85,1 61,7 42,3 41,0 230,1 485 474.430 Supérieur Mauritanie 239,0 147,8 219,3 288,9 895,0 10.021 89.300 Supérieur étranger - - - 413,3 413,3 2.439 169.450 Total 4.348,7 1.034,7 575,8 843,3 6.802,5 - - 3z4 SÉRIE DÉVELOPPEMENT HUMAIN DE LA RÉGION AFRIQUE Dans l'enseignement technique et professionnel, gie comparable en 1985 (Jarousse J.P. et Mingat A., les dépenses de personnel ne représentent que 56,8 1985, Coûts, financement et politique de l'éducation % de la dépense courante totale. Ceci s'explique par en RIM). C'est l'objet du tableau suivant, qui n et en l'importance en partie des dépenses sociales parallèle la structure des dépenses courante.* aux (11,9 %) et surtout des dépenses de matériel différents niveaux éducatifs en 1985 et 1998. [)ans (28,3 o). L'enseignement normal regroupe les deux l'enseignement fondamental -comme d'ailleurs ENI de Nouakchott et Aïoun. Elles forment les dans l'enseignement secondaire -la structur- des enseignants du fondamental et l'ENS (à laquelle a dépenses courantes par type est restée relativernent été intégré le CFP-CEG) forme les enseigniants du stable: la part des dépenses de personnel qui 'éta- secondaire. A ce niveau, les dépenses de personnel blissait à 92 % des dépenses courantes en 19&; est comptent pour 63,7 `,/ des dépenses courantes. Les passée à 96 OIo en 1998, au détriment des autres dépenses en personnel non-enseignant y sont dépenses de fonctionnement; dans l'enseignerient spécialement importantes puisqu'elles représentent secondaire général, la part des dépenses de person- à elles seules 26,8 % du total des dépenses de fonc- nel a également augmenté sur cette période et les tic'nnement (42,0 % des dépenses de personnel). Les autres dépenses de fonctionnement sont demeu.rées dépenses sociales sont elles-mêmes relativement proches de leur niveau de 1985 tandis que la part élevées et absorbent 17,8 % du budget utilisé de des dépenses de transfert passait de 9,5 O/O à 3,7 °. l'enseigrnement normal. On observe des modifications de structure Dlus Au niveau de l'enseignement supérieur, les importantes dans les autres niveaux d'enseigne- dépenses de personnel représentent seulement ment, en particulier dans l'enseignement techrn que 43,2 % de la dépense courante totale et les clépenses où la part des dépenses de personnel dans la dépen- en personnel non-enseignant comptent pour 38,2 % se courante est tombée de 71,4 °h en 1985 à 56,8 `', en dans l'enveloppe globale du personnel. Les 1998. Cette évolution s'explique en grande p,irtie dépenses sociales englobent les bourses proprement par une baisse importante de la proportion d'c-nsei- dites (222,9 millions d'UM) et les oeuvres universi- gnants expatriés (évalués en 1985 au coût des re-cru- taires (restauration, soins médicaux, résidence) tés locaux). La part des autres dépenses de fonct:ion- dcont l'enveloppe est de 66 millions d'UM. Ensem- nement a sensiblement augmenté (de 13,8 i/ à ble, ces dépenses sociales représentent environ le 28,3 %) tandis que les dépenses de transfert res- tiers des dépenses effectives de l'enseignement taient à leur niveau de 1985. La structure des depen- supérieur sur place (32,2 %). A ce niveau cl'études, ses courantes dans l'enseignement normal s'est par les autres dépenses de fonctionnement sont rela- contre considérablement modifiée entre les c~eux tivement importantes et leur part relative s'établit à dates. Les dépenses de personnel, qui represen- un niveau proche de celui de l'enseignement tech- taient 49,9 % des dépenses courantes en 1985, er ab- nique (2-1,5 %). sorbent maintenant près des deux tiers (63,7 h), et la Il est intéressant de comparer ces données à part des dépenses de transfert a nettement baissé celles qui avaient été obtenues avec une méthodolo- (de 46,4 % à 17,8 %). Cette baisse de la part des dé- Taibleau 23 Structure (%) des dépenses courantes en 1985 et 1998 par niveau éducatif Secondaire Secondaire Enseignement Fondamental Général Technique Normal Université 1985 1998 1985 1998 1985 1998 1985 1998 1985 1998 Personnel 92,0 96,0 83,2 89,3 71,4 56,8 49,9 63,7 43,3 43,2 Fonctionnement 8,0 4,0 7,3 7,0 13,8 28,3 3,7 18,5 8,6 24,5 Transferts - - 9,5 3,7 14,8 14,9 46,4 17,8 46,4 32,2 Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 LE SYSTÈME ÉDUCATIF MAURITANIEN 35 penses de transfert (de 48,1 '%h à 32,2 (%) s'observe cle, etc.) et de ce que la taille du pays, aussi bien également à l'Université, où les dépenses de per- que sa volonté d'ouverture vers l'extérieur, sont sonnel demeurent stables autour de 43 %. des éléments de nature à justifier cette stratégie. Nous examinerons maintenons le niveau des On peut souligner aussi que, en moyenne, l'aide coûts unitaires eux-mêmes. Globalement, ce n'est aux étudiants reste financièrement fort limitée pas une surprise, la dépense moyenne par élève, au lorsqu'on replace les dépenses unitaires dans le cours de l'année 1988 augmente de pair avec le cadre des coûts internationaux. Mais pour le niveau éducatif: de 9.210 UM dans le fondamental, gouvernement mauritanien, le coût unitaire de le coût unitaire passe à 27.133 UM dans le premier ces étudiants reste relativement élevé et des ef- cycle secondaire, à 41.216 UM dans le second et à forts de rationalisation devront être faits au sein 89.000 UM dans le supérieur pour les étudiants de de la future stratégie d'ensemble du pays pour Mauritanie. Sans surprise non plus, l'enseignement son enseignement supérieur ; nous reviendrons technique, avec une dépense courante par élève ultérieurement sur ce point. supportée par le gouvernement mauritanien de 112.780 UM, coûte beaucoup plus que l'enseigne- Après cette première analyse de la structure des ment secondaire général (environ 3 fois plus) et coûts unitaires dans les différents niveaux et types même que l'enseignement supérieur en Mauritanie d'enseignement en 1998, il n'est pas inutile de (environ un tiers de plus). Cela posé, si la structure regarder les estimations dans une double perspecti- des coûts n'est pas sans avoir de fortes consé- ve: diachronique (comment ces coûts unitaires ont- quences budgétaires sur la future expansion du ils évolué au cours des 15 dernières années ?) ; syn- système (ce qu'il conviendra d'étudier ultérieure- chronique (comment ces coûts et leur structure se ment), il faut souligner deux points importants : le situent-ils par rapport à ce que l'on observe dans premier, celui de l'enseignement normal, où le coût d'autres pays - raisonnablement comparables à la unitaire moyen est estimé à 474.430 UM (361.330 Mauritanie ?) UM dans les ENI et 657.840 à l'ENS/CFP-CEG) ; le Afin de permettre les comparaisons internatio- second, celui des étudiants boursiers du gouverne- nales, nous avons transformé les coûts unitaires en ment faisant des études à l'étranger, où la dépense unités de PIB par tête (les chiffres du PIB par tête unitaire est de 169.450 UM. sont détaillés dans le tableau 2 : 31.661 UM en 1985 et 74.141 UM en 1998). Pour ces indicateurs, mal- * en ce qui concerne la formation des maîtres, on heureusement, les seules données internationales pourra sans doute arguer d'une part que les fiables disponibles concernent les années 1985 et institutions doivent supporter des coûts fixes, si 1993 -ce qui est assez loin de 1998, année des réduits soient les effectifs formés, d'autre part estimations les plus récentes dont nous disposions qu'une partie des dépenses de ces institutions va en Mauritanie ; c'est une butée que nous ne pou- à des appuis généraux divers (mais utiles), dont vons contourner. Pour ce qui est des évolutions la formation continue. C'est vrai, mais il serait diachroniques, les chiffres des années 1985 (source souhaitable de clarifier les dépenses et de pou- Jarousse et Mingat) et 1998 existent; nous pouvons voir séparer (mieux qu'il n'a été possible de le donc nous fonder sur les mesures exprimées en faire dans le cadre de ce travail) ce qui revient à unités de PIB par tête à ces deux dates et proposer la formation initiale de ce qui est rattaché aux une estimation des coûts en unités monétaires autres fonctions. constantes de 1985 en nous basant sur le déflateur utilisé par le ministère du Plan. Les principales * en ce qui concerne les études à l'étranger, le point estimations auxquelles nous sommes parvenus sont fondamental est que le niveau de dépense réunies dans le tableau 24 ci-après. unitaire y est à peu près le double de celui d'un La première et très frappante observation qui étudiant à Nouakchott. On peut arguer ici de ce ressort de l'examen des données du tableau 24 est la que l'offre locale de formation supérieure est faiblesse de la variation de la dépense moyenne par incomplète (formations médicales, troisième cy- élève en unités monétaires courantes entre 1985 et 3i5 SÉRIE DÉVELOPPEMENT HUMAIN DE LA RÉGION AFRIQUE Tableau 24 Comparaison des coûts unitaires par niveau d'enseignement en 1985 et 1998 dans le cadre de lai Mauritanie, et comparaisons internationales Secondaire Secondaire Enseignement Coûts unitaires Fondamental Général technique normal Universitti Année 1985 UMO courantes 7.850 35.500 109.600 184.500 8.520 Unités de PIB/tête 0,25 1,12 3,50 5,83 2,57 Années 1998 UM courantes 9.210 36.400 112.780 474.430 89.30C UM constantes, 1985 4.060 16.040 49.683 209.000 39.30C Unités de PIB/tête 0,12 0,49 1,52 6,39 1,20 Pays PIB < 1200 dollars US Afrique francophone 1985 0,19 0,66 - - 6,78 '993 0,14 0,49 - - 5,57 Afrique anjiophone '985 0,10 0,71 - - 7,36 '993 0,10 0,66 - - 6,26 Asie '985 0,10 0,22 - - 2,26 '993 0,08 0,19 - - 0,86 Sénégal '1985 0,23 0,53 - - 3,95 l1993 0,18 0,42 - - 3,82 Maroc 1.985 0,19 0,43 - - 1,83 l1993 0,12 0,57 - - 0,51 1998. l)ans l'enseignement fondamental, le coût 1998 est de l'ordre de la moitié de ce qu'il é ait en unitaire ne passe que de 7.850 UM en 1985 à 9.210 1985 ; il est même inférieur à la moitié dans le se- en 1998, et le chiffre reste pratiquement stable dans condaire et le technique. le secondaire, le technique et le supérieur. L'ensei- gnemtnrt normal est le seul à se démarquer, avec b) on compare les coûts unitaires exprimés e -i uni- une très forte augmentation des dépenses par étu- tés de PIB par tête aux deux dates de référe ice - diant (de 184.500 UM en 1985 à 474.430 UM en 1998, et le résultat est exactement la même: en 19918, les une multiplication par le facteur 2,6). coûts sont la moitié ou moins de la moitié Je ce Ce dernier cas mis à part, une quasi stabilité de la qu'ils étaient en 1985 et la seule obser, ation dépense unitaire, exprimée en unités monétaires quantitative ne permet pas de déterminer si cela courantes, correspond en fait à une baisse très sub- correspond à une baisse de la qualité des services srantielhe des coûts unitaires réels en raison des offerts, à des variations dans les prix des intrants variations du pouvoir d'achat de la monnaie au ou à une meilleure efficience. Cette question sera cc>urs des quinze dernières années. Ceci peut se traitée plus en détail dans la section suivante. chiffrer de deux manières: Dans la perspective synchronique des comparai- a) les coûts sont estimés en unités monétaires cons- sons internationales, la Mauritanie se caracteér isait, tantes (ici des ouguiyas de l'année 1985) ; on en 1985, par des coûts unitaires d'un niveau élevé constate alors que, dans l'enseignement fonda- dans le fondamental et le secondaire et relativement mental et le supérieur, le coût unitaire réel en modéré dans le supérieur. Depuis lors, les coûts LE SYSTÈME ÉDUCATIF MAURITANIEN 37 unitaires ont en général tendu à baisser dans la dans ce cycle: c'est la méthode dite « macro ». Mais grande majorité des pays du monde en développe- il est également possible d'estimer les coûts unitaires ment. Mais la tendance à la baisse observée en Mau- en partant des conditions de l'enseignement et de la ritanie a été d'une ampleur exceptionnelle, incom- moyenne des ressources mobilisées directement au parable à celle que l'on observe en moyenne dans niveau de l'élève. On utilise alors une formule de les pays comparables. Il s'ensuit que les coûts uni- décomposition du coût unitaire telle que celle-ci taires mauritaniens dans le fondamental et le secon- daire sont, en 1998, beaucoup plus en harmonie CU = SE / RME + SNE/ RMNE + FONCU + SOCU + ADMU avec la valeur moyenne de ces indicateurs dans les pays comparables. Dans le supérieur, le coût uni- CU est le coût unitaire, SE le salaire moyen des taire moyen des études à Nouakchott, comparative- enseignants, RME le rapport maîtres-élèves, SNE le ment déjà modéré en 1985, l'est évidemment encore salaire moyen des non-enseignants, FONCU les plus en 1998. dépenses de fonctionnement moyennes par élève, Après cet examen de la valeur des coûts unitaires SOCU les dépenses sociales moyennes par élève et aux différents niveaux d'enseignement - de leur ADMU le niveau moyen des dépenses d'adminis- évolution dans le temps et de leur comparaison tration par élève. On trouvera dans le tableau 25 ci- avec ceux d'autres pays ou groupes de pays de après les estimations de ces éléments. référence - il est maintenant utile d'essayer Ces estimations ne sont pas parfaites car elles d'évaluer ces indicateurs dans une optique micro- sont parfois fondées sur des conventions instrumen- économique qui permettra, entre autres, de mieux tales, notamment pour la ventilation de certaines comprendre l'influence des facteurs agissant sur les dépenses : par exemple, les dépenses de l'IPN, niveaux et sur les variations. inscrites dans la rubrique « administration », pour la part qui n'est pas directement affectable à un niveau Estimation des coûts unitaires selon d'enseignement précis, sont ventilées au prorata des la méthode micro dépenses salariales et de fonctionnement affectées à des niveaux d'enseignement identifiés. Il s'ensuit Mesure des coûts unitaires; facteurs qu'une partie des dépenses comptabilisées dans la affectant leurs niveau et variabilité rubrique administration correspond en fait à des dépenses de fonctionnement des établissements Dans la précédente section, les coûts unitaires ont été (manuels scolaires par exemple). On peut néan- estimé de façon simple, en calculant le rapport du moins raisonnablement admettre que les chiffres du montant des dépenses courantes attachées à un cycle tableau 25 fournissent des ordres de grandeur d'enseignement et du nombre des élèves scolarisés acceptables de la réalité. Tableau 25 Estimation des coûts unitaires par niveau éducatif selon la méthode micro, 1998 Fondamental Secondaire 1 Secondaire 2 Technique Supérieur Salaire moyen des enseignants 389.000 527.800 671.900 589.000 1.106.000 Rapport moyen élèves-maîtres 48,2 36,0 23,3 11,7 48,5 Coût unitaire des enseignants 8.063 14.660 28.833 50.238 23.850 Salaire moyen des non-enseignants - 310.200 329.200 - - Rapport moyen élèves-non enseignants - 51 54 - - Coût unitaire des non-enseignants 307 6.083 6.096 7.668 13.093 Coût unitaire de fonctionnement 193 1.477 1.485 25.862 21.395 Coût unitaire social 0 1.196 1.194 16.825 28.829 Coût unitaire d'administration 646 3.717 3.607 12.188 2.145 Coût unitaire total 9.210 27.133 41.216 112.780 89.310 38 SÉRIE DÉVELOPPEMENT HUMAIN DE LA RÉGION AFRIQUE Ces chiffres montrent que, si le coût unitaire en Dans le supérieur, au delà de la valeur movenne personnlel enseignant représente 87,5 % du coût du coût unitaire, il est intéressant d'examniner unitaire total dans l'enseignement fondamental, il l'ampleur de la variation des coûts, notammi'nt en ne constitue plus que 54,0 %, 70,0 %, 44,5 % et fonction des spécialités. 26,7 °c des dépenses par élève respectivement dans En fait, la dépense par étudiant à l'Uni),ersité le secondaire de premier et de second cycle, l'ensei- varie de manière importante selon l'institution et la gnement technique et l'enseignement supérieur. A faculté où l'étudiant est inscrit. Le coût u -uitaire l'inverse, le coût unitaire « social », nul dans le moyen de 89.310 UM masque des écarts notables fondarrmental, représente 3,7 % du coût unitaire total entre a) les deux anciennes facultés (dont les effec- dans le secondaire général (où environ 5 % des tifs sont relativement importants) (70.510 UJçl à la élèves bénéficient d'une bourse et d'une allocation faculté des sciences juridiques et économiques, de trousseau), 14,9 % dans le secondaire technique 81.500 UM à la faculté des lettres et sciences et 32,p ?/% du coût total par étudiant à l'Université. humaines) et b) les deux institutions d'enscigne- Les Sonnées de ce tableau permettent aussi de ment supérieur scientifique et technique (qui comprendre l'origine des différences de coûts accueillent bien moins d'étudiants): 222.120 LM au unitaires entre niveaux d'enseignement en 1998, CSET et 242.680 UM à la faculté des sciences et tech- date de l'observation. Ainsi, on peut voir que, si la niques. Tableau 26 ci-après réuni l'ensemble de ces dépense par élève du premier cycle secondaire estimations. (27.133 UM) est environ le triple (facteur 2,94) de ce Examinée selon la méthode micro, la stre-cture qu'elle est dans le fondamental (9.210 UM) , cela des coûts unitaires laisse clairement apparaître que t ent ce rtes au fait que les dépense de fonctionne- les écarts sont principalement dus aux taux c enca- ment par élève y sont plus élevées (1.477 UM en drement plus favorables (par les enseignants ou les premier cycle secondaire contre un modeste 307 non-enseignants) dont bénéficient les deux i -lstitu- UJM au fondamental), mais surtout à ce que a) le tions scientifiques et techniques. Les dépenses salaire moyen des enseignants y est de 35 % plus sociales par étudiant sont par contre assez voi,ines, élevé et b) le rapport élèves/enseignants y est de 36 même si un peu plus élevées dans les deux i -istitu- contre 48,2 dans le fondamental. Ce type tions d'enseignement supérieur technique qu. dans c'approche peut être étendu à la comparaison des les facultés de lettres/sciences humaines et de coûts unitaires moyens du fondamental et du droit/sciences économiques. second cycle secondaire -où il est à peu près cuatre fois plus élevé surtout parce que le niveau Coûts unitaires et salaires des enseignants rioyen du salaire des enseignants y est environ le dans une perspective chronologique double du fondamental et que le rapport élèves/ enseignants (23 en second cycle secondaire et 48 au Nous avions observé dans la section précéder te que fundarniental) y est plus de deux fois plus faible. les coûts unitaires (excepté le cas de l'enseignerment lableau 26 llépenses courantes par étudiant à l'Université (UM), 1998 M FLSH FSJE CSET FST Ensemole Effectif des étudiants 2.733 6.355 113 820 10.021 Coût un taire enseignants 28.720 11.630 89.380 93.290 23.853 Coût un taire non-enseignants 6.040 7.470 75.220 91.830 14.75:, Coût un taire de fonctionnement 21.880 21.890 22.120 21.830 21.88` Coût un taire social 24.880 29.520 35.400 35.730 28.83i Coût un taire total 81.520 70.510 222.120 242.680 89.313 LE SYSTÈME ÉDUCATIF MAURITANIEN 39 normal) étaient restés relativement stables en valeur Selon qu'on se base sur la valeur déflatée ou sur les nominale sur la période 1985-1998 - d'où une perte estimations en unités de PIB par tête, cette baisse du de l'ordre de la moitié de leur valeur réelle - et il coût salarial entre 1985 et 1998 se situe entre 43 et est maintenant intéressant d'utiliser le cadre de 45 % dans le fondamental et entre 51 et 53 % dans le l'analyse micro des coûts unitaires pour progresser secondaire général. Elle est encore plus forte dans le dans notre compréhension de ces évolutions. Le technique et le supérieur, où elle atteint respective- tableau 27 ci-après, où nous nous limitons à l'ana- ment de 63 à 64 % et de 59 à 61% - y inclus ici la lyse de la composante salaire des enseignants (qui diminution de l'aide aux étudiants à l'étranger dont constitue toujours une part importante des dépen- les contrats étaient trop coûteux pour le gouverne- ses), présente quelques comparaisons entre les ment mauritanien. années 1985 et 1998 pour les principaux niveaux Si on se limite aux baisses de salaires des ensei- éducatifs. gnants nationaux, on peut estimer que les rémuné- La baisse sensible des coûts unitaires enseignants rations unitaires ont perdu à peu près la moitié de entre 1985 et 1998 est susceptible de résulter et des leur valeur réelle, et il a suffi pour cela de n'ajuster variations du rapport élèves/enseignants et des que très modérément les salaires au cours d'une variations du niveau moyen du salaire des ensei- période de forte hausse des prix locaux. Il ressort gnants. D'une façon générale, à tous les niveaux donc de ces divers éléments que, de 1985 à 1998, d'enseignement de notre tableau, le rapport élèves/ l'expansion globale du système éducatif s'est réali- maîtres est un peu plus élevé en 1998 qu'en 1985: il sée en grande partie à moyens (réels) à peu près passe de 46,3 à 48,2 (-3,9 %) dans le fondamental, de constants, tandis que la baisse du coût salarial réel 26,2 à 30,4 (-13,8%) dans le secondaire, de 9,9 à 11,7 assurait le plus clair du financement des évolutions. (-15,4 %) dans le technique et de 37,3 à 48,5 (-23,1 %) Le fondamental, en particulier, a profité du passage dans le supérieur. Ces variations sont toutefois sans de 32 à 46 % des ressources globales allouées au sec- commune mesure avec la baisse réelle des coûts teur, mais les augmentations quantitatives enregis- unitaires que l'on constate. trées n'ont pu être aussi conséquentes qu'en raison En fait, dans une large mesure, que ce soit en de l'importance de la baisse du salaire des en- ouguiyas constants ou en unités de PIB par tête, la seignants. baisse des coûts unitaires est surtout due à la dimi- Pour conclure sur ce point, on peut chercher à nution considérable du salaire des enseignants (et mieux estimer la baisse des salaires, de 1985 à 1998, des salaires de la fonction publique en général). en situant les uns ou les autres par rapport à des Tableau 27 Déterminants de l'évolution du coût unitaire enseignant entre 1985 et 1998 Fondamental Secondaire général Technique Supérieur Coût unitaire enseignant 1985 courant (UM) 6.540 21.190 70.700 32.200 1998 courant (UM) 8.060 20.000 50.230 22.820 1998 constant 85 (UM) 3.550 8.810 22.130 10.050 Rapport élèveslenseignants 1985 46,3 26,2 9,9 37,3 1998 48,2 30,4 11,7 48,5 Salaire annuel moyen des enseignants 1985 courant (UM) 300.000 547.800 700.000 1.201.000 1998 courant (UM) 389.000 607.900 589.000 1.106.000 1998 constant 85 (UM) 171.400 267.800 259.500 487.200 1985 (unités de PIB par tête) 9,5 17,3 22,1 37,9 1998 (unités de PIB/tête) 5,2 8,2 7,9 14,9 4 0 SÉRIE DÉVELOPPEMENT HUMAIN DE LA RÉGION AFRIQUE repères qui faciliteraient notre interprétation. Deux niveau de salaire des enseignants du fondamental perspectives sont possibles: a) au plan internatio- n'est toujours pas dans la fourchette basse des nal, on peut comparer le niveau de salaire des ensei- rémunérations de l'ensemble des autres paus en gnants mauritaniens avec celui des enseignants de développement du monde: si le niveau de ,alaire pays de développement économique comparable; des enseignants mauritaniens est d'environ 1.^ % en 1) au plan national, on peut regarder dans quelle dessous de la moyenne des pays africains franco- riesure, sur le marché du travail, les salaires des phones, il reste encore à peu près à 40 % au dessus enseignants sont supérieurs ou inférieurs au salaire de celle des pays africains anglophones. c'équilibre pour des personnes d'un niveau de qua- Ce travail mériterait d'être complété par une ana- ILficati on comparable. lyse comparative du salaire des enseignants mauri- Tableau 28 fournit les éléments nécessaires à une taniens dans le contexte national. Mais pour savoir comparaison internationale. dans quelle mesure ce salaire est concurrentiel, En Mauritanie, le salaire des enseignants du fon- compte tenu de l'offre et de la demande du marché clamental qui, en 1985, atteignait 9,5 fois le PIB par du travail, il faudrait disposer des données d'une tète du pays, était donc supérieur de près de 20 % à enquête de main d'oeuvre, information qui n'e,t pas celui de leurs homologues des pays africains disponible en Mauritanie. Nous verrons toutefois francophones, équivalait à 2,7 fois le salaire moyen au chapitre 5 que le taux de chômage des diplômés cLans les pays africains anglophones et au double du du secondaire - 40 %/- est relativement élevé ; ce salaire marocain. Entre 1985 et 1993, les salaires des qui laisse penser que l'offre de travail, au niveau de enseignants du primaire ont baissé dans pratique- salaire couramment observé pour les enseig,nants rnent tous les pays ou groupes de pays considérés du fondamental, pourrait être substantielle. Cn obs- iai et l'on peut penser que ce mouvement s'est plus erve en effet que, en 1996, le salaire hebdomadaire ou moins prolongé entre 1993 et 1998 et, même en moyen des diplômés du secondaire était de 5.820 l'absence d'éléments de comparaison pour l'année UM dans le secteur public contre 3.840 seu]ement 1998, il est certain que la baisse, au moins en dans le secteur privé. Les salaires du prive étant rnoyenne, a été beaucoup plus importante en plus proches du salaire d'équilibre que ceux du sec- M4auritanie que dans les pays comparables. Pour teur public, on voit que le salaire des ensei-nants l'annre 1998, le salaire des enseignants du fonda- (de l'enseignement fondamental) ne peut être consi- rnental y est estimé à environ 5,2 fois le PIB par tête déré comme faible au plan national. i cette date alors qu'on peut l'estimer en gros de Il semble donc y avoir convergence entre î:e qui l'ordre de 6 fois le PIB par tête dans les pays ressort des comparaisons nationales aussi bien africainis francophones, de l'ordre de 3,6 fois dans qu'internationales et si les salaires des enseihnants les pays africains anglophones et de quelque 2,7 fois ont baissé de façon très sensible au cours des quinze dans les pays d'Asie à faible revenu. Ces chiffres dernières années, ils ne paraissent toutefcis pas plausibles conduisent à constater que, en 1998, le aujourd'hui être anormalement bas. Certaines observations qualitatives révèlertt que les enseignants vivraient mal la tendance baissière lrableau 28 de leurs salaires au cours des 15 dernières années, et Comparaison internationale du salaire des ce sentiment est bien compréhensible. Mais les enseignants du fondamental enseignants____________du___fondamental__________ arguments factuels en faveur d'une augmentation Salaires des enseignants ne semblent pas très recevables et, pour juger de la (lu primaire (unités de PIB/tête) 1985 1993198 situation dans le contexte national et mieux lAauritan e 9,5 5,2 instruire cette question importante, des analyses Afrique francophone 8,0 6,3 complémentaires seraient nécessaires. Si l')n en Afrique anglophone 3,5 3,6 arrivait à conclure qu'une augmentaticrn des Pays d'Asie (PIB/tête < 1200 dollars US) 2,7 2,5 salaires serait souhaitable, il serait sans doute bon Sénégal 9,7 7,2 de profiter de l'occasion pour obtenir en contrepar- rAaroc 4,8 4,4 tie des améliorations dans le fonctionnement du LE SYSTÈME ÉDUCATIF MAURITANIEN 41 système et la gestion des personnels (primes pour significatif dans la mesure où le calcul porte sur un inciter les enseignants à accepter des postes dans les ensemble de ménages dont certains n'ont pas ou endroits difficiles, prise en compte dans la gestion n'ont plus d'enfants scolarisés. des carrières des résultats obtenus chez les élèves, Pour lever cette difficulté, nous avons refait les calculs à partir de sous-échantillons de familles déterminés en fonction de la présence d'enfants Eléments sur les dépenses à la charge des fréquentant les différents niveaux d'enseignement familles ; dépenses globales d'éducation et des dépenses unitaires privées pour chacun des niveaux (le calcul inclut bien évidemment les Estimer la part des dépenses d'éducation à la ménages dont les enfants fréquentent l'un ou charge des familles est généralement une tâche l'autre des niveaux d'enseignement mais dont les difficile lorsqu'on veut calculer le coût global de dépenses d'éducation déclarées sont nulles). Les fonctionnement du système éducatif. On y renonce résultats sont présentés dans le tableau 29 ci-après. le plus souvent faute de données, mais aussi faute Le questionnaire ne permettant pas de savoir si de reconnaître le rôle des ménages dans le l'établissement fréquenté a un statut public ou financement de l'éducation. C'est pourtant là un privé, les dépenses unitaires privées correspondent élément important. La plupart du temps, les donc aux frais supportés par les parents pour la ménages sont contraints de payer ce que l'Etat ne scolarisation d'élèves inscrits <« en moyenne » dans finance pas ou ne finance plus et il serait certes plus les deux types d'établissements. pertinent de réfléchir sur les avantages et incon- La dépense privée annuelle moyenne pour un vénients que va entraîner, chez ceux qui participent élève de l'enseignement fondamental est estimée à au financement de la politique éducative (Etat, 4.610 UM de 1998. Elle correspond à environ la collectivités locales, ménages, aide extérieure), telle moitié du coût unitaire public pour ce niveau ou telle répartition des différents types de d'études, ce qui est fort appréciable. Dans l'ensei- dépenses. Le cas du financement des manuels gnement secondaire (tous types confondus), la scolaires, particulièrement aigu en Mauritanie, est dépense moyenne des ménages est de 10.600 UM souvent un bon exemple de ce problèmel. par enfant et, pour un étudiant du supérieur, de Apprécier les dépenses éducatives des ménages 16.500 UM. Vu les coûts à chaque niveau d'ensei- oblige à recourir à des enquêtes spécifiques: une gnement et les effectifs des élèves aux différents enquête nationale récente sur les conditions de vie niveaux, on parvient à estimer que la dépense des ménages nous offre une intéressante opportu- privée globale est de l'ordre de 2,4 milliards d'UM, nité d'approche et le moyen d'évaluer l'ordre de soit 1,3 `i% du PIB 1998. En tenant compte des trans- grandeur de la dépense éducative privée (enquête ferts (bourses et aides sociales), de l'ordre de 843 intégrale sur la dimension sociale de l'ajustement, millions d'UM, dont bénéficient les familles et des 1996). Le questionnaire, adressé à un échantillon aides aux étudiants à l'étranger, on peut estimer représentatif de la population mauritanienne (pos- que la participation agrégée nette des familles au sibilité de redressement permettant de présenter des valeurs moyennes nationales) recense l'ensem- ble des coûts directs d'éducation par enfant à la Tableau 29 charge des ménages (fs dDépenses privées unitaires d'éducation et charge d mne(addépenses privées totales selon le niveau tion aux associations de parents d'élèves et aux d'enseignement,1998 associations scolaires, achat de manuels et de four- nitures scolaires, frais de transport et dépenses Dépenses unitaires Dépenses totales diverses). Calculée sur l'ensemble des ménages, la (UM) (millions UM) valeur moyenne des dépenses d'éducation est rela- Fondamental 4.610 1.596 tivement faible et atteint, pour l'année 1996, 788 Secondaire 10.610 637 UM (soit 0,2 % de l'ensemble des dépenses Supérieur 16.530 205 familiales). Ce résultat est cependant peu Total - 2.438 42 SÉRIE DÉVELOPPEMENT HUMAIN DE LA RÉGION AFRIQUE Financement de l'éducation est de l'ordre de 1,5 ment pédagogique des classes, soulignent l'importance du milliards d'UM (soit 0,8 % du PIB 1998). financement collectif des manuels (par l'Etat ou par des bailleurs de fonds), en raison de leur caractère en quelque sorte de biens publics. La valeur pédagogique des -nanuels est en grande partie liée à leur disponibilité pour ous les 1. Certains estiment important que les ménages supportent, élèves de la classe. La non participation de ce[rtains à en totalité ou au moins partie, la charge financière des l'acquisition des manuels (explicitement reconnut en cas :manuels; ils considèrent que cette participation constitue une d'acquisition par les familles seules) est alors de -ature à sorte d'engagement favorisant la fréquentation scolaire des priver de sa valeur le bien acquis par d'autres dans L mesure mnfants et la préservation des livres. D'autres, s'appuyant sur où le maître ne recourt au manuel que lorsqu'il en E xiste unl les travaux récents en matière d'évaluation du fonctionne- nombre suffisant dans la classe. 4 L'efficacité interne: organisation scolaire et qualité de l'école Introduction * un arbitrage, au sens large, entre le nombre des élèves scolarisés et le volume moyen des ressour- ans tous les systèmes éducatifs, il est possi- ces publiques par élève. On souhaite en principe ble de choisir entre de nombreuses condi- que les élèves disposent d'un contexte d'ensei- tions d'enseignement. On peut par exemple gnement aussi favorable que possible (ce qui opter pour des classes de 25, 40 ou 60 élèves; choisir implique un volume de moyens correspondant) ou refuser des regroupements d'élèves tels que la afin que chacun d'eux jouisse des meilleures double vacation ou les classes à cours multiples et acquis scolaires - mais on souhaite aussi qu'un recruter des maîtres qui ont reçu une éducation nombre d'élèves aussi grand que possible bénéfi- générale de 9 ou de 12 ans suivie d'une formation cie de ces bonnes conditions d'enseignement. professionnelle de 3 mois, 1 an ou 2 ans; on peut Quand le budget d'ensemble est soumis à des également faire des choix en ce qui concerne la contraintes externes, l'arbitrage est inévitable disponibilité des matériels pédagogiques et plus on donne à chacun, moins nombreux sont didactiques, pour les élèves aussi bien que pour les les bénéficiaires. Il convient donc de choisir maîtres, et des choix sur la qualité des bâtiments l'équilibre le plus acceptable entre ces deux d'enseignement, etc. objectifs contradictoires. Il existe aussi une large variété de choix au sein de chacun des éléments qui structurent l'organisa- * si l'on suppose, par commodité, que cet arbitrage tion scolaire ; le nombre de ces éléments étant lui- a été effectué et que l'on connaît le niveau moyen même assez grand, on peut au total, à chacun des approximatif des ressources unitaires, il reste niveaux éducatifs, organiser l'enseignement de très encore, pour ce niveau de coût par élève, à déter- nombreuses façons. Ces diverses solutions n'entraî- miner la combinaison de facteurs qui apportera nent pas toutes les mêmes coûts ; de plus, pour un des conditions optimales d'enseignement et per- niveau de coût unitaire donné, des substitutions mettra aux élèves les meilleurs apprentissages. sont possibles (par exemple des enseignants plus qualifiés mais une moyenne plus élevée des effectifs Pour instruire ces arbitrages, on peut bien de classes, ... ). La contrainte budgétaire impose entendu se référer à des avis d'experts, c'est à dire donc des arbitrages, que l'on peut répartir en deux très souvent à des arguments de nature qualitative catégories (même si dans la pratique, il y a éven- et normative. Sans sous-estimer le fait que, sur tel tuellement imbrication): ou tel point, des prises de position seront toujours nécessaires, il demeure préférable de documenter 43 44 SÉRIE DÉVELOPPEMENT HUMAIN DE LA RÉGION AFRIQUE les questions soulevées ici de façon aussi objective Or, seuls des éléments rationnels peuvent et rationnelle que possible ; il demeure préférable justifier le choix de tels critères d'allocation plutôt cde se fonder, en ce qui concerne l'impact des que de tels autres. Ce ne serait en effet pas un argu- rmoyens mobilisés sur les résultats, sur des faits ment décisif ni justifié de prendre en consideration avérés plutôt que sur des opinions préconçues. la valeur moyenne initiale de l'allocation des per- Dans cette optique, une démarche présente évidem- sonnels ou ressources aux établissements scolaires rment des vertus particulières: c'est d'examiner en fonction des effectifs d'élèves qui y sont inscrits comment les variations du niveau des moyens (en utilisant les équations moyennes estimées). Il rmobilisés dans une école et de leur répartition entre n'est pas certain que la situation moyenne initiale les différents éléments constitutifs de l'organisation soit (par hasard) optimale. Il peut être préfércble de scolaire mise en place localement influencent les donner aux établissements plus que la moyenne, ce résultats observés chez les élèves. qui aurait des effets très positifs sur la quaLité de Pour mener à bien ces travaux, il faut pouvoir l'école; ou préférable au contraire de leur donner faire varier d'une manière suffisante, d'un lieu moins que la moyenne initiale, car la réduction dl'observation à l'autre, le niveau et la distribution corrélative des coûts unitaires permettra:: une des moyens mobilisés. Dans tous les systèmes extension intéressante de la couverture du système, d'éducation, on peut observer qu'il existe entre cependant que les effets négatifs sur la qualité de écoles, à un moment donné, une certaine variabilité l'éducation resteraient très limités. CLes conditions d'enseignement. Nous avons vu et On voit donc qu'il est nécessaire de di,poser reverrons dans ce rapport (chapitre 2 et 7 notam- d'éléments analytiques et factuels pour déterminer rment) (ue la Mauritanie ne fait pas exception en ce des critères cohérents, «' légitimes » et justifiés per- comairne et que la variabilité observée y est même mettant de préciser l'allocation souhaitable de res- assez importante. C'est là un problème pour la poli- sources et de personnels aux établissements sco- tique éducative, car on préférerait davantage laires. Pour cela, il faut aussi disposer des références d'homogénéité ; mais cela crée par contre un qui aideront à déterminer si tels critères sont « contexte favorable pour étudier les relations qui meilleurs > que tels autres et les références à utiliser nous intéressent entre le « comment est organisée ne peuvent naturellement être que les résultats l'école >, le « combien elle coûte » et les « résultats obtenus chez les élèves. (en premier lieu les acquisitions scolaires) qu'elle permet aux élèves d'obtenir » ; c'est pour eux que le Analyse des relations entre les conditions système est organisé et ce sont évidemment les d'enseignement et les acquisitions des élèves rëésultats qui doivent justifier les choix effectués en matière d'organisation de l'école. Idéalement, on souhaiterait disposer, sur les acqui- Les observations sur la gestion du système (que sitions des élèves, de mesures individuelles qu'on nous présenterons dans le chapitre 7) montrent que, confronterait aux conditions d'enseignement à chacun des niveaux éducatifs et pour un même (caractéristiques des bâtiments scolaires, qualifica- effectif d'élèves, les différents établissements dis- tion de l'enseignant, effectif de la classe, matériels et posent de plus ou moins de personnels et se carac- méthodes pédagogiques, ...) qui prévalaient iLirant terisent par des coûts unitaires assez différents. la période où les élèves réalisaient ces acquisitions. Four parvenir à plus de « cohérence » dans l'alloca- L'étude longitudinale de l'IPN sur les acquisitions tion des ressources et des personnels aux établisse- au niveau du fondamental est en train de recueillir ments, i1 est souligné que des progrès devraient être des informations de ce type. Les élèves ont été éva- faits. Vlais qui parle de cohérence en vient im- lués sur la première langue (arabe ou français sui- manqualblement à parler des critères d'allocation à vant la filière d'études) et les mathématiqaues; déterminer, critères qu'il faudra ensuite réussir à l'échantillon retenu portait sur les classes de 4ème appliquer de manière homogène et entre les et de 6ème année mais, l'étude n'étant pas encore différentes régions et entre les différentes écoles de disponible lors de la rédaction de ce texte, seules ciaque région, quelques analyses préliminaires sur la gestion du LE SYSTÈME ÉDUCATIF MAURITANIEN 45 système seront présentées dans le chapitre 7. élèves relevant d'établissements différents sont par- Cependant deux autres sources pouvaient aussi fois regroupés dans un même centre d'examen où apporter un éclairage factuel sur les questions peuvent également se présenter des candidats libres posées: en premier lieu les résultats de l'enquête de - et c'est au niveau du centre que sont établies les l'IPN de 1999 sur l'évaluation des programmes données immédiatement disponibles. Bien que cela d'enseignement de la 3ème à la 6ème année du soit malaisé car chaque service a regrettablement fondamental ; en second lieu un travail spécifique tendance à générer ses propres codes d'identifica- qui a consisté à mettre en regard l'estimation des tion des établissements, ces données peuvent être coûts unitaires au niveau des établissements du fusionnées avec celles qui, décrivant les établisse- fondamental, du ler et du 2ème cycle secondaire ments et caractérisant les éléments de base du avec les taux de réussite aux examens nationaux contexte scolaire local dans sa dimension « logisti- (CEF, BEPC et Baccalauréat). Nous examinerons que » (personnel, bâtiments, matériel, etc.), permet- successivement ces deux approches. tent d'en tirer une estimation des dépenses et des coûts unitaires. La mise en regard de ces deux Les relations entre conditions ordres d'informations (taux de réussite aux exa- d'enseignement et résultats aux mens et coûts unitaires) nous donne alors une des- examens nationaux cription intéressante du système mauritanien dans les trois ordres principaux d'enseignement. Ces Nous nous baserons ici sur les données disponibles données sont présentées dans le chapitre 7 sur la au niveau des écoles: n'est-ce pas en effet là que se gestion du système (graphique 13 pour l'enseigne- déterminent les conditions d'enseignement et que ment fondamental, 14 pour le premier cycle secon- se matérialise l'essentiel des résultats des politiques daire, et 15 pour le second cycle secondaire). éducatives ? En ce qui concerne les caractéristiques La situation décrite par ces trois graphiques est des établissements, nous disposons d'une part des caractéristique d'un système dont la gestion est peu éléments contextuels (type de localisation géogra- maîtrisée: on y rencontre en effet une grande phique, effectif des élèves, proportion de filles, ...), variété de résultats et de coûts par ailleurs très peu d'autre part des éléments qui caractérisent les corrélés. Des résultats extrêmement différents modes d'organisation y prévalant en moyenne s'observent au sein de groupes d'établissements où (nature des bâtiments, proportion des différentes le niveau de dépense par élève est le même tandis qualifications d'enseignants, rapport moyen élèves- qu'un même niveau de performance est obtenu par maîtres, mode de groupement des élèves dans le des établissement où les coûts unitaires sont très premier degré, ... ). Par ailleurs, deux mesures différents. caractérisent ce qui résulte du fonctionnement des Vu ce que l'on a précédemment observé, il est établissements: d'une part le taux de réussite aux certain que la corrélation globale entre dépenses par examens nationaux (CEF pour le premier degré, élève et résultats ne peut qu'être faible, mais BEPC pour le second, Baccalauréat pour le troi- l'analyse de la situation ne permettrait-elle pas de sième), d'autre part le taux de redoublement au sein dégager des repères utiles pour une réflexion sur la de chaque établissement. Ces informations peuvent meilleure manière de gérer les allocations au sein être considérées comme de bons indicateurs de du système éducatif? résultats car il est raisonnable de penser que les éta- blissements offrent un enseignement de meilleure Analyse pour l'enseignemnent fondamental qualité globale lorsque leurs taux de réussite aux A la différence des analyses consacrées à l'enseigne- examens nationaux sont plus élevés et lorsque la ment secondaire, qui ont pu être effectuées sur la fréquence des redoublements y est moindre. totalité des établissements, l'analyse consacrée à Il est possible, pour chaque établissement de l'enseignement fondamental ne porte que sur le chacun des trois ordres d'enseignement, de connaî- sous-échantillon d'écoles pour lesquelles il a été tre le nombre des élèves inscrits, présentés et reçus. possible d'isoler les résultats des élèves au CEF. Très Toutefois, ceci n'est pas toujours immédiat car des souvent en effet, les élèves de plusieurs écoles 46 SÉRIE DÉVELOPPEMENT HUMAIN DE LA RÉGION AFRIQUE passent en commun l'examen dans un même centre, réussite au CEF de quelques variables prises une à de sorte qu'il y a impossibilité de fait d'associer une: variables d'organisation pédagogique et varia- strictement les résultats observées aux modes d'or- bles caractérisant plutôt les conditions logistiques ganisation (aux dépenses) propres à chaque école. de scolarisations, avant d'examiner l'influence Au total l'analyse a porté sur 429 des 2.656 écoles globale des différentes caractéristiques des écoles répertoriées dans le fichier de la DPC/MEN. La taille de l'échantillon sur le taux de réussite à l'exarrien. moyenne de ces 429 écoles est sensiblement plus Dans l'ensemble des 429 écoles, le raFport giande (lue celle de l'ensemble des écoles constituant « nombre d'élèves sur nombre de divisions pé i ago- la population mère (300 élèves en moyenne contre giques » est de 47,4 (de 7 à 109 avec un écart-type de 130) ; de plus, elles ne se répartissent pas équitable- 21). Le rapport élèves/maîtres s'établit à 51,8 avec un ment sur le territoire (les willayas 1 et 2 sont notable- écart type de 25. La relation observée entre la ré Lissite ment sous-représentées alors que les willayas 6 et 13 au CEF et la taille moyenne des divisions péda- sent sur-représentées) ; toutefois, cette différence de gogiques dans l'école est significativement négative. st:ructure pose finalement peu de problèmes puisque Tous les tests de non-linéarité se sont avérés négatifs: nous cherchons à mesurer non pas le niveau de réus- la relation est linéaire et lorsque, en moyenne, on site de l élève mauritanien moyen (ce qui nécessite- compte 10 élèves de plus dans la division, le ta LIx de rait une représentativité stricte) mais la relation entre réussite de l'école au CEF chute de 3 %. La re ation les modes d'organisation et les résultats des écoles. Il est du même type si l'on substitue le rapport faut cependant, pour que l'analyse reste valable, que élèves/maîtres au rapport élèves/divisions1. l'on rencontre parmi ces 429 écoles une variété suffi- En ce qui concerne le type de cours offert, la plu- sante d(es conditions d'organisation scolaire (des part des écoles de l'échantillon (68,8 %) fonct onne niveaux de dépense) et des résultats aux examens - selon le mode traditionnel (un maître - une division et ces deux conditions sont largement satisfaites. Sur pédagogique) ; les autres se répartissent entre -Durs nctre sous-échantillon, le résultat moyen au CEF multiples (17,2 %) et double vacation ou double flux s'établit à 37,0 %, avec une dispersion fort importante (14,0 %). Le type de cours n'explique à lui seul (de pratiquement O à 100 % de réussite, l'écart-type qu'une très faible part des écarts de réussite au CEF étant de 26 %). Comme nous allons le voir, on obs- entre écoles (R2 de 1,1 %). Cependant, au plan cle la erve par ailleurs des situations très contrastées tant moyenne de réussite des élèves au CEF, si les técoles au plan de l'organisation pédagogique (types de qui fonctionnent sur la base des cours multiples i-ie se cours) îule de l'encadrement, des dotations en maté- différencient pas des écoles qui offrent des cours tra- riel pédagogique et du type et de la qualité des ditionnels, celles qui fonctionnent sur le principe de constructions scolaires. la double vacation ou du double flux obtiennert des Nous observerons tout d'abord l'impact sur la résultats nettement plus faibles (-8 % en moyenne)2. Taibleau 30 Effet du nombre d'élèves par division et par maître, ainsi que du type de cours, sur la réussite au CEF Coefficient Significativité Coefficient Significativité Coefficient Significati'iité Constante 0,49 0,50 0,38 Nombre d élèves/division -0,003 Nombre d élèves/maître -0,002 Cours simp e Ref Cours multiple -0,009 ns Double flux/vacation -0,08 ** v variance expliquée 4,6 5,7 1,1 "significatif au seuil de 5 %; -significatif au seuil de 1 % LE SYSTÈME ÉDUCATIF MAURITANIEN 47 La composition du corps enseignant, que ce soit La disponibilité en matériel pédagogique se selon le statut, la spécialité ou le sexe, varie beaucoup mesure au nombre d'éléments présents dans l'école, d'une école à l'autre. On compte en moyenne 90 % nombre qui varie de 1 à 8. Près des deux tiers (61 %) d'instituteurs, 9 0/,, d'instituteurs-adjoints et 1 % de des écoles ne disposent d'aucun de ces huit élé- moniteurs; pour plus d'une école sur cinq, ces deux ments; 14 % d'entre elles seulement possèdent de la dernières catégories représentent plus de 20 % du collection complète. La qualité des constructions est corps enseignant. Dans les 429 écoles de l'échantillon mesurée par un indicateur qui combine les informa- un enseignant sur quatre est une femme - tions disponibles sur le type de construction (dur, proportion elle aussi très variable selon les écoles banco, tente) et leur état. Il varie de 1 (type et qua- (écart type de 26). Enfin les enseignants se lité de construction les plus médiocres) à 3 (les distinguent suivant leur spécificité linguistique: les meilleurs type et qualité de construction), la arabisants sont très largement majoritaires (66 %), moyenne se situant à 1,9. Comme pour le matériel devant les bilingues (21 °/0) et les francisants (13 %). didactique, le niveau d'équipement de l'école a été La structure du corps enseignant par école n'a estimé en fonction du nombre d'éléments disponi- que des liens relativement faibles avec le taux de bles (8 au maximum). Les écoles étant en général réussite au CEF. Au plan du statut toutefois, les très faiblement équipées, la moyenne de l'indica- résultats des écoles sont significativement liés à la teur d'équipement est très basse (1,2 avec un écart- proportion des instituteurs adjoints et à celle des type de 1,6) ; des analyses complémentaires ont été enseignants francisants. Mais la prise en compte effectuées en ne prenant en compte que les équipe- simultanée de ces différentes catégories n'explique ments les plus fréquemment présents: cantine (33,5 encore que 2,2 %/, de la variance des résultats par %Xc des écoles) et sanitaires (12,3 '/o des écoles). école au CEF (modèle non présenté). La réussite au CEF est (en moyenne mais faible- La base de données DPC/MEN (d'où ont été ment) d'autant plus élevée que les conditions de tirées nos informations sur les écoles) rassemble scolarisation sont plus favorables. Au niveau de la pour chacune d'elles toutes informations sur les disponibilité en matériel pédagogique, seules les disponibilités en matériels didactiques (équerres, écoles dotées des 8 éléments se distinguent signifi- boites de poids, feutrines, globes terrestres, ... )3, le cativement des autres par un meilleur taux de réus- type et l'état des constructions, les équipements site au CEF (+ 8 %). La réussite à l'examen est cor- disponibles (cantine, sanitaires, cour de récréation, rélée positivement avec la qualité des constructions ... ). De plus, des indicateurs synthétiques ont été scolaires (+ 3 % par unité) et le nombre des équipe- élaborés pour mesurer la disponibilité en matériel ments (+ 2% par unité). Parmi ceux-ci, c'est surtout didactique, la qualité des constructions et les la présence d'une cantine scolaire qui est positive- équipements disponibles. ment associée à la réussite (+ 10,4 Yio). En marge des Tableau 31 Effet de la structure du corps enseignants sur la réussite au CEF dans les écoles Coefficient Significativité Coefficient Significatîvité Coefficient Significativité Constante 0,36 % instituteurs adjoints 0,136 ** % moniteurs 0,028 ns % enseignants francisants 0,129 ** % enseignant bilingues 0,003 ns % enseignantes -002 ns % variance expliquée 0,1 0,8 0,0 -srgnificatif au seuil de 5 Y0 43 SÉRIE DÉVELOPPEMENT HUMAIN DE LA RÉGION AFRIQUE Tableau 32 Effet des conditions de scolarisation sur la réussite au CEF dans les écoles Coefficient Sign. Coefficient Sign. Coefficient Sign. Coefficient Sigr. Constante 0,34 0,31 0,34 0,33 Aucun matériel didactique Ref 1 a 3 matériels didactiques 0 016 ns 4 a 7 matériels didactiques 0,065 8 matériels didactiques 0,129 Indicateur de qualité du bâtimert 0,028 ** lndicateu, i'équipement de l'école 0,018 CEntine scolaire 0,104 * % variance expliquée 3,4 1,0 1,5 3,7 sic nificatif sIu seui de 10 % -significatif au seuil de 5 % -significatif au seuil de l % conditicns de scolarisation directement liées à doivent effectuer. Un peu plus des trois quarts des l'ecole, on peut aussi prendre en compte les condi- élèves des écoles de l'échantillon (78 %) n'ont ci u'un tions de scolarisation propres aux élèves et en parti- trajet de moins d'un kilomètre pour se rendre à cuilier l'importance du trajet quotidien qu'ils l'école. L'analyse révèle que la réussite moyenne au Tableau 33 El:fet de l'organisation pédagogique et des conditions de scolarisation sur la réussite ami CEF dans les écoles Coefficient Significativité Coefficient Significativité Coefficient Significativité Ccnstante 0,43 0,37 -0,35 Ccurs simple _ Ref _ Ref Ccurs mLlt ple _ -0,04 ns 0.025 ns Dcuble flu:x/vacation _ -0,05 ns -0,060 Ncmbre d'elèves par division - -0,003 -0,001 ** % instituteurs _ 0,07 ns 0,02 ns % enseigiants francisants 0,12 * 0,12 * % enseigiantes _ 0,05 ns 0,10 * % enfants résidant < 1 km de l'école - 0,08 * 0,09 Inclicateur le montant des dépenses unitaires (quelle que soit la -1.000 uM~ Coefficient Significativité R2 catégorie considérée) demeure significativemen- lié Coût unitaire des au taux de réussite à l'examen. enseignants 0,008 6,2 Au delà de ces nuances, et comme nous l'av ons Coût unitaire des vu pour l'enseignement fondamental, ces résultats non-enseicnants 0 0l 1* 0 9 d'ensemble sont à relativiser: les "sur-dotaticns" Coût unitaire du rmatériel 0,40 * 8 3 pourraient bien concerner les établissements qui, en Coût unitaire totai 0,0065 10,4 moyenne, accueillent, des élèves de bon niveau 'Sigrificatif aL seuil de 10 Significatif au seuil de l ° scolaire. Si c'était le cas, la corrélation positive entre LE SYSTÈME ÉDUCATIF MAURITANIEN 51 coût unitaire et résultat académique pourrait ne tionnement des établissements des deux cycles, lais- rien devoir au niveau de dotation lui-même et ne serait présager une corrélation positive entre les refléter finalement que des différences dans les résultats obtenus aux deux examens dans les diffé- publics d'élèves propres à chaque établissement. rentes régions. L'absence de relation statistique confère aux écarts régionaux de réussite aux exa- Analyse poutr le second cycle secondaire mens un caractère quelque peu aléatoire, sympto- Il existe en Mauritanie 39 établissements secondai- matique d'un dysfonctionnement du système res de second cycle, 31 établissements mixtes d'enseignement. accueillant également les élèves de premier cycle et Si l'on s'attache aux facteurs associés à la réussite 8 lycées n'offrant que les enseignements du second au Baccalauréat dans les 32 établissements natio- cycle. En 1998, seuls 32 établissements ont présenté naux, on peut d'abord noter que celle-ci ne dépend des élèves au baccalauréat ; les autres étaient de pas du type d'établissement. Il n'y a pas de diffé- création trop récente pour compter dans leurs effec- rence significative dans le taux moyen de réussite au tifs des élèves de terminale. baccalauréat des établissements mixtes et des lycées. Le taux moyen de réussite au baccalauréat En revanche, ce taux est en corrélation négative avec (11,8 %/O) est particulièrement faible et s'accompagne la dépense unitaire totale (premier modèle du d'une dispersion assez importante entre les établis- tableau 35 ci-dessous): le taux de réussite moyen au sements (écart-type: 8). Ce faible niveau de réussite baccalauréat est d'autant plus faible que la dépense au terme du second cycle secondaire a de quoi sur- totale par élève est élevée. Ce résultat inattendu prendre, surtout lorsqu'on le rapproche des bons masque un effet de structure associé, dans chaque résultats obtenus en fin de premier cycle (taux établissement, à la répartition des élèves par disci- moyen de réussite au BEPC). Si chacun de ces exa- pline. Les élèves de second cycle se répartissent mens était correctement défini en fonction des entre trois sections principales : Lettres (34,7 O/o des apprentissages attendus à la fin de chaque cycle, on inscrits au baccalauréat), Mathématiques (6,4 %) et pourrait en déduire que l'enseignement de second Sciences naturelles (58,9 %) - discipline qui est à la cycle connaît des difficultés particulières - qu'il fois la plus sélective et la plus coûteuse. serait utile d'analyser. Mais cette conclusion serait Si, en effet, le pourcentage d'inscrits en sciences sans doute hâtive car de nombreux responsables du naturelles est corrélé négativement à la moyenne de système éducatif contestent l'objectivité des résul- réussite au baccalauréat, l'introduction de cette sec- tats du BEPC et justifient la forte sélectivité du bac- tion dans le modèle ôte tout sens à la variable qui calauréat par une volonté de régulation de l'accès à mesure la dépense par élève. De plus et « toute l'enseignement supérieur. chose égales par ailleurs »', le taux de réussite S'il est difficile pour nous de valider ces opi- moyen par établissement est d'autant plus faible nions, on peut néanmoins remarquer que les résul- que les filles sont mieux représentées dans l'effectif tats à ces examens ne semblent pas donner une des inscrits. Ce constat pourrait témoigner de diffi- image très fidèle des acquisitions des élèves et, au cultés particulières que rencontreraient les jeunes delà, du fonctionnement des établissements. En filles au niveau du second cycle secondaire et/ou effet, alors que les résultats aux deux examens diffè- d'une sélectivité plus grande à leur égard. Dans la rent nettement selon les willayas, il n'existe aucune mesure où le modèle tient compte de la discipline relation statistique entre les résultats par région aux où sont inscrits les élèves (% d'élèves inscrits dans deux examens: des régions où les résultats au BEPC la section sciences naturelles), il ne semble pas per- sont élevés accusent un faible taux de réussite au tinent d'incriminer un éventuel effet de filière. baccalauréat; inversement des régions où le taux de Enfin, on observe que la moyenne par établissement réussite au BEPC est faible obtiennent au baccalau- du taux de réussite au baccalauréat est corrélé posi- réat des résultats meilleurs que ceux des autres tivement à la proportion des femmes parmi les régions. L'existence probable de différences régio- enseignants. nales au plan des caractéristiques des publics Limité à ces trois variables, le modèle rend compte d'élèves et/ou des dotations et des modes de fonc- de plus de 60 % des écarts entre établissements de 5,2 SÉRIE DÉVELOPPEMENT HUMAIN DE LA RÉGION AFRIQUE réussite au baccalauréat. Les écarts ne sont donc pas tissages dans l'enseignement fondamental maurita- totalement aléatoires et renvoient bien à des différen- nien était sensiblement en-dessous des espérances de ces décelables dans le public d'élèves (et/ou les ses administrateurs. On répète volontiers que la qua- modes d'organisation). Les écarts de coûts unitaires, lité de l'école mauritanienne aurait décliné par suite er dehors de leur dimension structurelle (répartition de l'importante expansion de la couverture au X ours par filière des effectifs des établissements), ne sont des 15 dernières années ; mais ce n'est évidemrnent pas corrélés à la réussite. là qu'une hypothèse qu'aucun élément clairEcnent Notre dernier modèle permet de constater que, factuel dont on puisse disposer ne vient valider. er matière de réussite: a) les différences régionales Au delà de cette première observation, l'enquête au baccalauréat ne se réduisent pas aux éléments a permis de mettre en évidence que la couvertti i e en précédents ; b) en tenant compte à la fois de la manuels de l'élève et en guides du maître, répartition des inscrits par discipline et par sexe et globalement assez faible, était en outre, parr-ii les du taux de féminisation des enseignants, deux différentes écoles de l'échantillon, assez inéga e. régions se distinguent nettement des autres par leur taux corsidérablement plus élevé (willayas 9 et 10). * D'une part et les quatre années d'études coiLfon- dues, on relevait que seuls quelque 34 Y'? des Dotation des élèves et des maîtres en élèves possédaient le manuel de première laingue, manuels scolaires et influence de ces 25 % celui de mathématiques ou d'étude,; du dotations sur l'acquisition du contenu des milieu et 15 % celui de la seconde langue. Et -aussi pirogrammes par les élèves que ces chiffres avaient une nette tendance c aug- menter avec le niveau atteint dans le cursus. Le Les données rapportés ici sont extraites de l'étude taux de présence des livres chez les élèves est menée en 1998 par l'IPN (avec l'aide de I'IREDU) donc encore plus faible durant les premières pour évaluer dans quelle mesure le contenu des pro- années d'études, ce qui est évidemment fort clom- grammes, en langues 1 et 2 (arabe et français), en mageable, en particulier pour le manuel de lec- mathérnatiques et en étude du milieu, était effective- ture. On constatait d'autre part que les ensei- ment acquis par les élèves des classes de la 3ème à la gnants exerçaient dans 60 % des cas sans disposer 6ème année de l'enseignement fondamental. Le pre- ni des livres ni des guides du maître cela mier corstat de ce travail fut que, en moyenne et confirme d'autant plus l'ampleur des progrès à quels que soient la classe et le domaine disciplinaire, réaliser que, dans 25 'Yo des cas, l'enseigna rit ne moins de 50 % du contenu des programmes était disposait même, pour faire sa classe, pas plLs du acquis. (Ceci laisse penser que la qualité des appren- livre de l'élève que du guide du maître. Tableau 35 Déterminants par établissement de la moyenne de réussite au baccalauréat - Coefficient Significativité Coefficient Significativité Coefficient Significativité Constante 0,17 _ 0,37 _ 0,35 Coût unitaire (000 UM) -0,002 * -0,001 ns -0,001 ns % effectifs en sciences - - -0,18 ... -0,14 % filles - - -0,42 -0.39 % enseignantes - - 0,18 * 0,16 ALutres wIlayas - - - _ Ref Willaya 9 - - _ _ 0,13 Willaya 10- - 0,08 % variance expliquée (R2) 9,0 61,6 72,2 'siqnificatif 3L seuil de 10 %; -significatif au seuil de 5 %; -*significatif au seuil de 1 % LE SYSTÈME ÉDUCATIF MAURITANIEN 53 L'enquête soulignait par ailleurs que, si les a) tous les élèves doivent disposer des manuels de moyennes sont faibles, la dispersion elle-même langue et d'études du milieu ; b) tous les ensei- est notable puisque par exemple, dans 25 % des gnants devraient impérativement disposer du livre classes arabisantes, aucun des élèves inscrits ne du maître en mathématiques. Comme les trois possède le manuel de sa première langue colonnes de droite du tableau 36 l'indiquent, cette d'enseignement alors que, dans d'autres classes, politique devrait avoir des effets positifs importants plus de la moitié des élèves disposent de ce livre. sur les acquis des élèves. Dans l'enseignement fondamental mauritanien, Ces observations n'auraient qu'une importance en 1998, comme on l'observait au début de cette anecdotique si les élèves pouvaient apprendre cor- sous-section, la couverture effective en manuels et rectement sans livres et les enseignants réaliser de guides du maître était faible et les mesures de l'effet bonnes prestations sans le guide qui leur est a priori de cette situation sur les apprentissages montrent destiné. Malheureusement, de nombreuses enquêtes sans ambiguïté combien elle est dommageable. dans d'autres pays révèlent que ce n'est pas vraiment Nous n'avons pas ici les éléments qui permettraient le cas et les résultats de l'enquête sur les écoles mau- d'en identifier les raisons mais cette étude est in- ritaniennes que nous citons ici confirment l'observa- dispensable et le pays devra trouver comment faire tion; ils permettent aussi d'aboutir à des conclusions pour qu'élèves et maîtres disposent des livres et plus précises, rassemblées dans le tableau 36 ci-après: guides nécessaires à la qualité de l'école. On voit, alors que le livre de mathématiques de l'élève influe peu sur ses apprentissages, combien il Influence des conditions de scolarisation sur est important que l'enseignant dispose d'un guide les apprentissages-Eléments de synthèse du maître. Par contre pour l'étude du milieu, c'est le livre de l'élève qui prime et il est hautement Il convient de rappeler dès l'abord qu'une étude préférable que tous les élèves en disposent car ciblée sur l'influence des conditions de scolarisation l'enseignant peut alors se fonder sur lui pour sur les apprentissages dans le fondamental, en cours structurer les apprentissages. Le livre de langue, d'achèvement au moment où ces lignes sont écrites, très utile pour les élèves qui en disposent et est disponible depuis la fin de l'année 2000. Ses peuvent donc le lire, est utile aussi collectivement résultats, qui n'ont donc pu être utilisés ici, apportent car, si de nombreux élèves sont dans ce cas, l'en- sans aucun doute des informations précieuses sur seignant passe de la pédagogie du tableau (peu notre thème. Mais sur la base des informations efficace pour la lecture en l'absence de livres) à une disponibles et des analyses spécifiques réalisées dans pédagogie qui intègre des activités de lecture le cadre de cette étude de secteur, divers résultats ont individuelle (ceci n'est toutefois possible que si le toutefois pu être obtenus : a) identification de pourcentage des élèves dotés du livre est suffisant). facteurs particuliers justifiant des politiques Ces éléments sont utiles pour une nouvelle éducatives spécifiques; b) extrême importance des politique du livre dont le profil minimum serait: modes de gestion pédagogique du système sur la Tableau 36 Impact des manuels scolaires sur les acquisitions des élèves Livre de l'élève* Disponibilités du maitre % programme acquis (filière arabisante) Effet Effet Guide du Manuel de Simulé avec individuel collectif maitre l'élève Actuel dotation «adéquate» Gain Mathématiques Faible Nul Fort Nul 34 37 + 3 Etude du milieu Faible Fort Nul Nul 36 48 +12 Première langue Fort Moyen Moyen Moyen 37 53 +16 * Le livre de l'élève peut avoir un effet individuel (pour l'élève qui le possède) mais aussi uri effet nommé ici collectif, dû au fait que le maître modifie sa pédagogie lorsqu'un nombre suffisant de ses élèves possède le manuei 54 SÉRIE DÉVELOPPEMENT HUNIAIN DE LA RÉGION AFRIQUE qualité de l'éducation. (Ce point sera souligné avec * L'influence des modes de groupement des élèves force au chapitre 7, section 2.) En d'autres termes, si sur la qualité se fait sentir aussi dans l'organisa- des ressources additionnelles bien ciblées peuvent tion en cours multiple ou en double vacation/ certes avoir un impact positif sur ce que les élèves flux. Les analyses présentées ici (et qui con- apprennlent, c'est aussi - et en fait surtout - sur la vergent avec ce qui a été constaté dans d'--utres façon dont ces ressources sont effectivement utilisées pays) montrent que l'organisation en cours que devrait se centrer la stratégie d'amélioration de multiple présente une efficacité compara aie à la qualité de l'enseignement. Comme facteurs celle de la forme traditionnelle d'enseigne-vienit; semblant influer sur les acquisitions des élèves, nous elle est même en fait meilleure si a ) on se citerons les éléments -non limitatifs - qui suivent. rappelle que la fréquence des redoublernm -nts y Rappelons qu'il s'agit seulement des éléments pour est sensiblement plus faible que dans les cours lesquels nous avons pu utiliser des observations ordinaires (tableau 16) et b) on donn- aux factuelles et qu'ils concernent essentiellement l'ensei- maîtres une formation ciblée sur la gestion c le ces gnement fondamental: classes. Cette observation sur les cours multiples prendra toute sa valeur lorsqu'il s'agira c offrir * Il est: hors de doute que les manuels influent for- la possibilité d'une continuité éducative s ur la ternent sur les apprentissages, et par eux-mêmes totalité des 6 ainées du cycle fondamental dans et en ce qu'ils contribuent à une organisation les écoles où cela n'existe pas actuellement (d'où positive de la pédagogie mise en oeuvre par le l'abandon précoce des études comme on l a été ma?tre; nous avons vu que le livre de l'élève, en souligné au chapitre 2, section lll). lang,ue et en étude du milieu, et le guide du maître en mathématiques constituent une base * L'organisation en doubleflux ou en double vaca- minimale de toute stratégie d'amélioration de la tion, d'après ce que nous avons vu, semale au qua.lité de l'enseignement fondamental. Dans la contraire déboucher sur des acquisitions plutôt situation actuelle, trop peu d'élèves et de maîtres inférieures à celles de la formule classique; toute- bér,eficient de ces conditions minimales (en fois, l'écart peu considérable ne semble pas suffi- raison des conditions de production, sans doute, sant pour qu'on remette en cause l'intérêl de la mais surtout des pratiques de distribution qui formule, notamment pour ce qui concerne IE dou- font que ces documents arrivent - ou n'arrivent ble flux et ses bénéfices sur le plan économic ue (la pas -- aux élèves et aux maîtres). Pour régler ce formule de double vacation, selon les appeliotions problème, il est impératif que des modifications en vigueur dans le pays, paraît moins attrac:ive). intelrviennent. * En ce qui concerne la formationl des inaîtrec, nlous * En ce qui concerne les modes de groupement des avons observé que a) le fait que l'enseignan-t soit élèves, la taille de la classe a certes, sur les acqui- un instituteur ou un instituteur adjoint n'ir-fluait sitions, un impact négatif mais relativement pas sur les apprentissages; b) l'efficacité pedago- asser limité pour qu'il ne semble pas coût- gique effective (chapitre 7) variait fortemer l d'un effic-ice, à court terme, d'envisager une réduction enseignant à l'autre -et indépendamment de sa importante de la moyenne de la taille de classes: qualification formelle ; ceci confirme une viis de ce serait mobiliser beaucoup de ressources plus que gestion des personnels et gestion péda- pub iques pour trop peu d'effets sur la qualité. gogique ont plus d'impact que la qualif cation Cela ne veut pas dire toutefois que rien ne doive formelle des personnels. Au plan des ensei- être fait car, au delà de la notion de moyenne gnants, nous avons vu que lesfemmes tendLent à nationale, la dispersion d'un lieu d'enseignement être en moyenne plutôt plus efficaces que les à l'autre est très forte : il existe des écoles, hommes (la différence n'est pas consice rable notamment dans les grandes villes, où il serait mais mérite d'être notée) car elles constituent souhaitable de réduire les effectifs qui atteignent aussi une image valorisante pour les filles, ce qui des c hiffres par trop élevés (supérieurs à 70 ou 80). est certainement positif. LE SYSTÈME ÉDUCATIF MAURITANIEN 55 La présence de matériels didactiques est assez variable d'une école à l'autre et l'impact sur les 1. Ces modèles donnent le schéma des relations entre une apprentissages est positif, mais assez faible. Ces variable expliquée (ici le taux de réussite moyen au CEF par école) et des variables explicatives (alternativement le rapport matériels sont certes utiles mais il serait excessif élèves/divisions et le rapport élèves/maîtres). Le coefficient de fonder la stratégie d'amélioration de la qualité des variables explicatives indique le sens et l'intensité de sur la seule disponibilité de ceséléments.l'effet de ces variables. Par exemple, le coefficient de la varia- sur la seule disponibilité de ces éléments. ble nombre d'élèves par division (-0,003) indique que lorsque la valeur de cette variable augmente d'une unité, le taux de * On a enfin observé que les caractéristiques des réussite au CEF baisse de 0,003 point. En moyenne, entre deux écoles dont l'une aurait un rapport élèves/divisions de bâtiments scolaires (en dur, en banco, en bon 20 et l'autre un rapport élèves/divisions de 40, le taux de ou en mauvais état) variaient fortement sans réussite au CEF s'établirait à 0,43 pour la première et 0,37 que cela ait pratiquement la moindre influence pour la seconde, soit une différence de 0,06 points (égale à 20 x 0,003). La seconde colonne indique la significativité statisti- sur ce que les élèves y apprennent (ce qui que du coefficient (ns: non significatif; * hypothèse nulle converge avec les observations de toutes les rejetée à 90 chances sur 100 ; ** hypothèse nulle rejetée à 95 études sur le sujet). Cela ne doit pas, certes, chances sur 100 ; *** hypothèse nulle rejetée à 99 chances sur 100. Le coefficient de détermination R_ mesure la part (%) de encourager à négliger cet élément, mais à en la variance des résultats au CEF par école attribuable à la contrôler les coûts. (aux) variable(s) explicative(s). 2. Alors que, dans le premier tableau, les variables utilisées étaient de nature quantitative, la variable « type de cours > est de nature qualitative. L'effet mesuré est l'écart de réussite au CEF par rapport à une variable de référence (ici le cours traditionnel) et le test statistique concerne la significativité de l'écart à cette référence. 3. La disponibilité en manuels scolaires n'est pas considérée dans cette liste d'équipements didactiques. Particulièrement faible pour l'ensemble des écoles de l'échantillon, elle ne peut être intégrée dans cette analyse. 5 Eléments d'analyse de l'efficacité externe é'valuation du système éducatif, au-delà de peut les ressources publiques, mais surtout d'offrir I L.la mesure de la performance académique des des opportunités de formation correspondan-t en élèves et des facteurs d'organisation scolaire quantité comme en qualité (diversité des fc'rma- aFfectant l'acquisition des connaissances (efficacité tions, contenu, niveau de maîtrise des compét, nces) interne, implique également un examen de l'inser- aux demandes du marché national du travail. tion économique et sociale des diplômés (efficacité L'analyse de l'efficacité externe se base gér erale- externe). Si importante en effet soit la recherche ment sur les données qui évaluent la situation des d'optimiisation des facteurs d'organisation scolaire sortants du système éducatif sur le marché diui tra- permettant de promouvoir un enseignement de vail: situation au regard de l'emploi, position pro- qualité, permettre aux sortants du système éducatif fessionnelle et revenu. Les difficultés d'insertion de s'insérer au mieux dans le tissu économique et que peuvent connaître les diplômés selon le type social national demeure le premier objectif. En des études qu'ils ont suivies, les spécialités cle for- matière de gestion et d'orientation du système édu- mation et les salaires offerts, sont en effet des~ indi- catif, la prise en compte de l'efficacité externe est cateurs relativement objectifs de l'adaptation des « d'autant plus importante que l'on se rapproche productions » du système éducatifs aux besoins davantiage des formations terminales de la carrière nationaux. éducative des individus. Cette analyse peut également s'appuyer, er com- Au niveau de l'enseignement fondamental en plément, sur la mise en perspective des flLIx de effet, les choix d'organisation du système peuvent sortie du système (par niveau et type de formation) reposer en grande partie sur des considérations et de l'évolution de la structure de la population d'efficacité interne. A ce niveau d'enseignement, la active occupant un emploi (secteur, positions et maîtrise des apprentissages fondamentaux (lire, catégories d'emploi). Même si l'information reste écrire, compter) a valeur de mesure commune à relativement grossière, la comparaison de l'évolu- l'efficacité interne et à l'efficacité externe (les bénéfi- tion du stock d'emplois de cadres moyens et ,upé- ces collectifs associés à la maîtrise de ces connaissan- rieurs au cours des dernières années et leur mi ise en ces de base par une fraction importante de la popu- parallèle avec les sorties du système éducatif à ce lItion). Il n'en est plus de même aux autres niveaux niveau d'enseignement, offre une indication pré- d'études: l'efficacité externe y dépend également cieuse pour le pilotage du système d'enseigncrnent. des conditions générales de l'emploi et des besoins Si les données sont disponibles, cette analyse peut du système économique national. L'objectif n'est être affinée en différenciant par secteurs (tracltion- plus seulement d'offrir un enseignement de bonne nel/moderne, public/privé) et par catégories qualité intrinsèque, ménageant autant que faire se d'emplois les évolutions récentes de la population 56 LE SYSTÈME ÉDUCATIF MAURITANIEN 57 effectivement active. Du côté des entreprises, un La situation générale de l'emploi examen des offres d'emploi non-satisfaites et, acces- soirement, une évaluation des <« besoins »' en main En l'absence de toute autre source d'informations, d'oeuvre qualifiéel, apportent une aide utile pour l'enquête « conditions de vie » effectuée sur un définir les orientations à donner au système de for- ensemble de ménages représentatif de la population mation. mauritanienne nous donne une image acceptable de Dans le cas particulier de la République islami- la situation de l'emploi : on y trouve en effet des que de Mauritanie, les données de ce type sont informations sur la situation au niveau de l'emploi extrêmement lacunaires. On ne dispose d'études ni de chacun des membres des ménages interrogés transversales ni longitudinales sur les sortants du (inactifs, employés, demandeurs d'emploi). En système éducatif (situation au regard de l'emploi, exploitant sur la population en âge de travailler durée de l'insertion professionnelle, salaires, ... ) et il cette enquête menée au niveau individuel, il n'existe pas davantage de données permettant devient possible d'estimer le taux de chômage d'apprécier l'évolution de la situation générale de moyen au niveau national ainsi que celui des diffé- l'emploi (taux de chômage, structure de la popula- rentes sous-populations définies par le niveau de tion active, ... ). S'il existe bien entendu en Maurita- formation, le sexe ou la zone géographique de nie, comme dans la plupart des pays, des institu- résidence. tions que leurs activités mettent à même de collecter On a considéré que la population des actifs des informations sur la situation du marché du tra- employés correspond à celle des individus qui ont vail (Caisses de sécurité sociale, services fiscaux, ...), déclaré une occupation principale (salariés, indé- elles ne disposent pas des procédures qui permet- pendants, aides familiaux) au cours des 12 mois traient d'en systématiser l'étude (types de fichiers, précédant l'enquête. Les chômeurs correspondent possibilités d'exploitations statistiques, etc.). aux individus non-employés qui ont déclaré avoir On peut cependant parvenir à une première recherché activement un emploi au cours des 12 approche de la situation de l'emploi en Mauritanie mois précédant l'enquête. D'une façon très classi- à l'aide de deux sources de données: « l'enquête sur que, le taux de chômage est exprimé par le rapport les conditions de vie des ménages > réalisée en 1996 en pourcentage de l'effectif des demandeurs et le « recensement des chômeurs diplômés » effec- d'emploi à celui la population active (actifs tué à l'initiative du Commissariat aux Droits de employés + demandeurs d'emploi) et l'échantillon l'Homme et à la Lutte contre la Pauvreté. Nous a été réduit à la population en âge de travailler (15- examinerons dans ce chapitre a) la situation 59 ans). Le tableau 37 ci-après rassemble ces générale de l'emploi; b) la situation particulière des estimations. diplômés de l'enseignement supérieur; c) les gains Au niveau national, le taux de chômage moyen perçus (dans le secteur de l'emploi formel) en s'établit à un niveau très élevé, de l'ordre de 30%. Il fonction du niveau de formation. varie de façon importante selon le sexe et la zone de résidence. Les femmes sont au chômage deux fois Tableau 37 Taux de chômage (%) selon le niveau éducatif, le sexe et la zone géographique Formation Sans formation Primaire Secondaire Supérieure Ensemble Hommes 19,9 51,4 35,3 30,9 23,7 Femmes 46,7 77,6 52,9 25,0 50,6 Rural 17,7 73,3 12,5 25,0 20,3 Urbain 29,5 58,4 42,6 30,9 33,6 Nouakchott 31,3 58,3 43,4 28,2 35,7 Ensemble 26,1 60,4 40,1 30,1 30,2 58 SÉRIE DÉVELOPPEMENT HUMAIN DE LA RÉGION AFRIQUE plus souvent que les hommes (50,6 % contre de 25 %, sensiblement inférieur à celui des hommes 23,7 %i. Le chômage est plus élevé en zone urbaine (près de 31 %). En ce qui concerne enfin la zone de (33,6 O/i,) qu'en zone rurale (20,3 %). La situation de résidence, pour tous les types de formation l wepté Nouakchott est légèrement moins bonne que celle l'enseignement primaire, le taux de chôma,;e des de l'ensemble des autres zones urbaines (35,7 % ruraux est plus faible que celui des urbair et la contre 33,6 %). situation à Nouakchott est moins favorable que Cet examen du taux de chômage par niveau de celle que l'on observe en moyenne dans les iutres formation fait ressortir une structure particulière: le zones urbaines, sauf pour les diplômLes du laux de chômage le plus bas (26,1 %) est celui des supérieur (taux de chômage: 28 ' contre 31 '). actifs (hommes en particulier) qui n'ont pas Dans quelle mesure ces données son--elles fréquenté l'école. Le taux de chômage des actifs fiables?Onpeutédouteren particulierquel'eniquête scolarisés est nettement plus élevé et se situe à 60/% ait permis de couvrir correctement l'irniploi pour les actifs de formation primaire, à 40 % pour informel (de fait difficilement abordable c ans le ceux qui ont limité leurs études au secondaire et à cadre d'une enquête déclarative non-aniolnx ne) et 30 % pour les diplômés du supérieur. L'opposition on ne dispose d'aucune donnée nat onale entre la situation des analphabètes et celle des actifs permettant un cadrage de l'enisemble. Les r ;ultats qui ont au moins fréquenté l'enseignement primaire présentés demeurent cependant fort intércssants. n'est paradoxale qu'en apparence. La fréquentation En premier lieu, si ces biais existent, ils allectent de l'école accroît l'attente sur le marché du travail et sans doute davantage les valeurs absolues 'celles peut conduire à rejeter des offres d'emploi dans des taux de chômage) que la structure mêmie du l'espoir de propositions jugées plus conformes au chômage (écarts entre les taux estimés pour les uiveati de formation atteint. Cette situation différentes catégories). En second lieu, s'a; eissant particulière pourrait s'expliquer également par un d'une analyse de la situationi des sorta ;ts du effet de structure car la proportion des analphabètes système éducatif, il n'est pas le moins du r ionide est de 91,5 % chez les actifs ruraux et de 78 % scandaleux de privilégier le marché de l';:mploi Seulement chez les actifs urbains. formel. On découvre en tout état de cause que la La situation des individus éduqués montre que situation est très dégradée et qu'il est urïent de le diplôme constitue une protection (relative) contre mettre en place un système d'information sur le le chbômage, même si celui des actifs qui ont marché du travail, assez fiable pour fouinir les fréquenté l'enseignement supérieur s'établit à un indications utiles qui permettront d'orienter niveau très élevé en valeur absolue. On est conduit correctement le système de formation. à supposer que la situation des actifs alphabétisés relève d'une structure assez typique de « file La situation particulière des sortants de d'attente » : la dégradation générale des conditions l'enseignement supérieur de l'emploi conduit peu à peu les plus diplômés à postuler pour des postes traditionnellement offerts Une initiative récente du Commissariat aux Droits aux moins diplômés et le taux de chômage décroît de l'Homme et à la Lutte contre la l'au,. reté a alors avec le niveau de formation. Situation fourni, en recensant les diplômés au chônma:e, une d'autant plus dommageable qu'elle contribue à ren- image de la situation des sortants de l'enseigr- ement forcer la demande d'éducation (la course au supérieur. Ce recensement est relativemeni fruste diplôrne) et diminue la rentabilité sociale des car on ne dispose que d'unl nombre limité (1'infor- formations. mations, mais il permet, en l'absence d'aut-es été- A tous les niveaux de formation, le taux de ments, d'obtenir quelques indications très Uiti es sur chômage des femmes est sensiblement supérieur à la situation de l'emploi à ce niveau d'enseigr ement. celui des hommes. Il atteint près de 78 'Y. pour les A la date du recensement (début de 19' 9), on1 femmes qui n'ont fréquenté que l'école primaire comptait 2.952 chômeurs diplômés, dorez 2.526 mais la situation des femmes diplômées du hommes (85,6 1 (0,2) 10 (0,3) de diplômes équivalents à un troisième cycle (DEA, Total 2.526 (100 %) 426 (100 %) 2.952 (100 %) DESS, Doctorat ou cycle d'ingénieur). 60 SÉRIE DÉVELOPPEMENT HUMAIN DE LA RÉGION AFRIQUE Tableau 40 Nlombre de chômeurs selon le diplôme possédé et la spécialité Deug, BTS, DUr Licence, maîtrise 3ème cycle, ingénieur Ensemble Etudes islamiques 15 141 2 158 Lettres, angues 84 227 il 322 Histoire, géographie 27 185 9 221 Droit 73 426 9 508 Economie et gestion 226 731 35 992 Aiministration, comptabilité 48 36 23 107 SJiences 27 164 147 338 Techniques industrielles 46 5 101 152 Médecine & vétérinaire 4 1 36 41 Ajtres & inconnu 29 33 51 113 Elsemble 579 1.949 424 2.952 iy compris diplômes de niveau non déterminé Cette description de la population des diplômés res -dont le nombre a été rapproché de celui des chômeurs montre bien que le problème est loin maîtrises délivrées par la faculté des lettres et scien- d'être marginal. Il concerne les diplômés des deux ces humaines (FLSH), d'autre part aux chômeurs sexes et un large éventail de spécialités, même si les titulaires d'une maîtrise en droit ou en sciences éco- formations littéraires et surtout juridiques et nomiques et sociales -dont le nombre a étË, rap- économiques occupent une large place. L'absence porté à celui des maîtrises délivrées par la faculté de population de référence ne permet cependant des sciences juridiques et économiques (FSJE). pas de se faire une idée claire de l'importance du On voit ainsi que, dans les deux familles de phénomène. spécialités, la proportion des titulaires l 'une A ce niveau, des mesures plus précises sont pos- maîtrise qui n'ont pas trouvé d'emploi est en lb ausse sibles s, nous nous limitons aux seuls titulaires de quasi constante depuis 1993. Chez les littéraires, elle maîtrises obtenues en Mauritanie et comparons, à la est passée de 13,3 % en 1993 à plus de 40 % en 1998. date d'obtention de leur dernier diplôme, l'effectif Même tendance chez les sortants de la FSJE mais, des chômeurs au nombre de maîtrises délivrées lors dans ce groupe, les difficultés d'insertion senmblent de cette session. Pour que la comparaison ait un plus anciennes puisque les chômeurs titulaires sens (tableau 41), nous nous sommes limités, d'une d'une maîtrise obtenue dans cette faculté er 1993 part aux chômeurs diplômés des spécialités littérai- représentent déjà 22,8 % des maîtrises délivréCes à Tableau 41 Nombre des titulaires d'une maîtrise obtenue à Nouakchott et de chômeurs par faculté, 1993-1998 1993 1994 1995 1996 1997 1998 Fl SH libre de diplômés 165 196 224 235 185 199 libre de chômeurs 22 34 50 67 68 82 vaux de chômage (%) 13,3 17,4 22,3 28,5 36,8 41,2 FSJE libre de diplômés 356 364 469 484 512 556 libre de chômeurs 81 103 137 203 247 195 Taux de chômage (%) 22,8 28,3 29,2 41,9 48,2 35,1 LE SYSTÈME ÉDUCATIF MAURITANIEN 61 cette date. Le pourcentage des chômeurs parmi les rons séparer, dans les écarts de revenu, ce qui est sortants a beaucoup augmenté au cours des années attribuable à l'éducation reçue de ce qui relève des suivantes pour atteindre 48 % en 1997. Ces chiffres compétences acquises dans l'emploi lui-même. très alarmants témoignent d'un marché du travail Les informations disponibles sur les gains saturé pour ces deux groupes de disciplines - dont individuels étant rares, nous utiliserons à nouveau les effectifs continuent à croître fortement -et l'enquête concernant les conditions de vie des confirment les chiffres obtenus plus tôt à partir de ménages, déjà utilisée plus haut, afin de réunir l'enquête « conditions de vie ». quelques éléments d'appréciation sur la rentabilité Cette analyse partielle, qui ne concerne que de l'éducation en Mauritanie. Pour chaque membre l'enseignement supérieur, met cependant en évi- du ménage ayant déclaré occuper un emploi au dence la disproportion entre la croissance de ce cours des 12 mois précédant l'enquête, il est niveau d'études et les besoins réels du marché du théoriquement possible de connaître les revenus travail. Elle montre également que le chômage des provenant de l'activité principale (salaire, diplômés n'épargne pas les titulaires de diplômes indemnités diverses, valeur des différentes aides en obtenus à l'étranger, pour qui l'Etat a pu consentir nature) et ceux qui proviennent de l'activité d'importants efforts financiers (on ne peut malheu- secondaire. Ces revenus n'étant correctement reusement connaître avec précision les conditions et renseignés que pour les salariés et les travailleurs l'origine du financement des études suivies par ces indépendants, nous nous sommes limités à ces deux étudiants). A tout le moins, cette situation justifie- catégories. Ne sont donc pas pris en compte ici les rait que les autorités accordent une plus grande agriculteurs, les éleveurs et l'ensemble des actifs qui attention à l'évaluation des conditions d'accès à déclarent travailler pour un membre de leur famille l'emploi des sortants du système éducatif - et sans percevoir pour cela un revenu régulier. mette notamment en place les procédures permet- Notre analyse de l'accès à l'emploi, basée sur tant cette évaluation. Il serait facile de renforcer le l'enquête « conditions de vie des ménages », tendait système d'observation statistique a) en exigeant à rester cantonnée dans le secteur moderne, du fait plus de rigueur de la part des services les mieux à notamment de son caractère déclaratif, et il en est de même de collecter des informations sur la situation même pour ce qui est des revenus. Mais là non plus, du marché de l'emploi; b) en le complétant par des la limitation n'est pas rédhibitoire. Le problème ne analyses plus spécifiques judicieusement exploitées serait important que si l'on cherchait à mesurer avec (études d'insertion, recensement des sortants, etc.) précision la (véritable) valeur de la rentabilité de l'éducation en Mauritanie. En fait, puisqu'il ne Eléments d'appréciation de la rentabilité s'agit ici avant tout que d'apprécier les performan- de l'éducation ces du système d'enseignement, examiner dans le seul secteur de l'emploi moderne la hiérarchie des L'analyse des revenus perçus par les actifs permet revenus en fonction du type d'éducation reçue de compléter l'étude de l'efficacité externe du sys- demeure plein d'intérêt. Les données disponibles tème éducatif, étude qui ne se basait jusqu'ici que ne conviennent cependant pas très bien à cette sur les seules conditions d'accès à l'emploi. Ces analyse: revenus témoignent d'une certaine façon de la valo- risation par le marché du travail des compétences a) les revenus sont déclarés pour des périodes des actifs qu'il emploie. Ces compétences ont été différentes (la journée, la semaine, le mois, acquises en partie dans le cadre du système éduca- l'année) et des erreurs de déclaration ou de saisie tif, en partie par la pratique professionnelle. En étu- peuvent aisément affecter les estimations que diant la variation des revenus en fonction du niveau nous ferons ensuite sur une base commune. éducatif, nous pourrons obtenir des informations Nous avons arbitrairement choisi de recalculer sur la valeur des différentes formations, données l'ensemble des revenus et indemnités sur une fort utiles pour le pilotage du système d'enseigne- base hebdomadaire mais, dans quelques cas, les ment et d'autant plus pertinentes que nous pour- résultats ont de quoi surprendre. Pour éliminer 62 SÉRIE DÉVELOPPEMENT HUMAIN DE LA RÉGION AFRIQUE les données aberrantes, nous avons exclu de Tableau 42 l'échantillon les individus dont les revenus Revenus hebdomadaires moyens (salariés et * . . . 1 0 a~~~~~ indépendants ») selon le niveau d'éducation individuels s'inscrivaient dans les 3 % les plus et le sexe (UM 1996) bas et les plus élevés de la distribution. Comme et_le_sexe__UM_1996_ précédemment, l'analyse a été limitée aux actifs Hommes Femmes Ensemble âgés de 15 à 59 ans. Sans formation 3.830 5.440 5.18'J Primaire 3.480 6.890 6.26') b) l'enquête ne fournit aucune information sur la Secondaire 4.510 5.750 5.461J date d'entrée sur le marché du travail et donc Supérieur 4.750 8.220 7.610 aucune mesure précise de l'expérience profes- Ensemble 3.920 5.620 5.34 sionnelle, alors que cette donnée est indispensa- ble pour séparer la part des revenus attribuable à l'éducation de la part attribuable aux compéten- différente de celle des femmes, qui ne consti-uent ces acquises dans l'emploi. L'expérience profes- que 17 % de l'échantillon des actifs considéré. sionnelle sera appréciée en fonction de ]'âge des Salariées ou exerçant une profession indépendante, actifs. elles sont proportionnellement plus nombreuses que les hommes à avoir fréquenté le systéème c) la mesure du temps passé dans le système sco- éducatif (79 % sont sans formation contre 84 observé chez les sortants du personnes sur trois travaillent pour l'administration système éducatif. ou une entreprise du secteur public. Les salariés de L'éventail relativement fermé des revenus en ce secteur sont en moyenne plus diplômés que ceux fonction des différentes catégories de formation qui exercent dans le secteur privé: les individus qui renforce l'impression qui se dégageait de l'examen n'ont pas fréquenté le système scolaire représentent des statistiques de chômage effectué dans la section 80,5 % des actifs employés dans le secteur public précédente. L'éducation ne semble pas (en contre 88,4 'O dans le secteur privé. moyenne) permettre d'accéder à de meilleurs Cette différence explique en partie, mais en emplois et se présente surtout comme un moyen partie seulement, la relative faiblesse du revenu d'accéder à une meilleure place dans la file d'attente moven des actifs du secteur privé (3.890 UM contre pour les emplois disponibles. Cette situation, qui 6.180 UM). Pour toute les catégories de formation, à stimule la demande individuelle d'éducation et jus- l'exception notable de l'enseignement supérieur, les tifie la course au diplôme, est préjudiciable à la col- salaires moyens sont en effet très nettement plus lectivité qui finance peut-être un investissement élevés dans le secteur public que dans le secteur éducatif hors de proportion avec les besoins actuels privé: le rapport des revenus moyens public/privé de l'économie. est de 1,6 pour les actifs sans formation, 1,9 pour les Toujours au niveau des considérations générales personnes qui ont fréquenté l'enseignement qui se dégagent des éléments précédents, on remar- primaire et 1,5 pour celles qui ont fréquenté l'ensei- que encore que les revenus des sortants du secon- gnement secondaire. En revanche, les salaires du daire sont assez systématiquement plus faibles que privé sont nettement plus élevés pour les actifs ceux des sortants du primaire. Sans exclure que la venus de l'enseignement supérieur (10.630 UM con- qualité médiocre des données disponibles soit éven- tre 6.520 UM). Une partie de cet écart tient à ce que, tuellement responsable de cet écart, on peut aussi dans notre échantillon, la population des employés considérer qu'il révèle une particularité du marché du privé issus du supérieur est uniquement du travail mauritanien -d'autant plus qu'il s'agit composée d'hommes. En limitant aux hommes la d'un phénomène relativement fréquent dans les pays comparaison à ce niveau d'études, les revenus en développement. Ce résultat paradoxal pourrait moyens dans le privé et le public s'établissent s'expliquer par la faible valeur accordée à l'enseigne- respectivement à 10.630 et 7.580 UM. ment secondaire en lui-même sur le marché du tra- A cette exception près, les salaires du secteur vail; son principal intérêt résiderait dans sa « valeur public sont donc relativement déconnectés de la d'option » pour l'accès à l'enseignement supérieur, réalité du marché du travail mauritanien. Compte nettement valorisé sur le segment le plus moderne du marché. Du point de vue de la collectivité, cette situation accentuerait la nécessité a) de limiter l'accès Tableau 44 à l'enseignement secondaire aux élèves qui ont une Revenus hebdomadaires moyens 8 1 GO 0 0 0 0 0 O) 00 000 4 0 O O O C6 0 0 t 0000 < 0 -o ~ ~0 0 0 0 000 Ob E4 00400 0 0<0 2 0 _0 040 0 0 0- 0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 nombre d'enseignants situation de l'enseignement fondamental dans ce ments comptant 150 élèves, le nombr- des domaine pour l'année 1998-99. Le premier graphi- enseignants varie, selon les écoles, entre 2 et 7. que résume la situation de l'ensemble des écoles publiques nationales; le second fait un zoom sur les Les allocations d'enseignants aux écoles de écoles de moins de 500 élèves. l'enseignement fondamental mauritanien peuvent L'analyse de ces graphiques aboutit à des donc être fortement améliorées. Reste à savoir dans observations peu ambiguës: quelle mesure ces disparités observées au niveau> national relèvent d'hétérogénéités régionales dans a, il existe bien, globalement, une relation positive les dotations de personnels et dans quelle mesure entre le nombre des élèves (Nélèves) et celui des d'inégalités de répartition entre les différentes enseignants (Nenseignants). écoles au sein des régions elles-mêmes. IPour répondre à cette question, nous avons procédé de la L'estimation analytique en est: façon suivante: Nense gnants = 0,44 + OtOlS.(Néîèves), * Nous avons tout d'abord développé notre pre- le coefficient de la variable Nélèves est statistique- mière modélisation statistique à une seule ment significatif au seuil de 0.001, variable en y introduisant, afin de pouvoir obs- erver les différences régionales dans les dota- la part de la variance de la variable N,enseignants tions d'enseignants, une batterie de variables expl[quée par celle de Nélè,,, (R2) est de 0,80. muettes représentant les différentes régions. On obtient ainsi une mesure non pas des diffé- b) il subsiste aussi une forte variabilité « parasite » rences brutes de dotations (car la distrib ition autour de la relation moyenne, ce qui veut dire de la taille des écoles varie évidemment d'une que les allocations de personnels sont fortement région à l'autre), mais des différences nettes de aléatoires. Ainsi, on observe que des écoles qui ont la taille des établissements - ce qui permet de un même effectif d'enseignants peuvent avoir des voir dans quelle mesuie des écoles dont l'effec- effectifs d'élèves très variables : par exemple 8 tif d'élèves est le même bénéficient, en enseignants dans des établissements dont les moyenne et en fonction de leur région d im- effectifs varient de 100 à 600 élèves, ou 3 ensei- plantation, d'un même nombre d'enseignants. gnants avec des effectifs d'élèves répartis sur une Les résultats obtenus selon cette procédure plage de 50 à 250; de même, pour des établisse- confirment clairement l'existence de disparités LE SYSTÈME ÉDUCATIF MAURITANIEN 79 régionales. Pour en donner une image facile- graphiques homologues aux graphiques 9 et 10 ment interprétable, le tableau 50 ci-dessous présentés plus haut ont une allure générale rassemble les chiffres de nos estimations de la semblable. Le graphique 10 ci-avant, établi pour les moyenne du nombre d'enseignants observé seules écoles de la région du Trarza, en est un bon dans une école du fondamental de 150 élèves exemple. (valeur proche de la moyenne nationale) selon la région d'implantation. L'allocation des ressouirces et des personniels dans l'enseignement seconidaire L'existence de disparités régionales est patente La démarche suivie sera la même que celle que nous si, au niveau national, une école de 150 élèves avons retenue pour l'enseignement fondamental. dispose en moyenne de 3,14 enseignants, le nombre Les données disponibles permettent d'une part de moyen des enseignants pour des écoles de cette distinguer les dépenses de personnels des dépenses taille diffère considérablement d'une région à de fonctionnement courant et d'autre part, au sein l'autre. Ainsi, le Tiris Zemmour et l'Inchiri (dans des personnels, de faire la distinction entre ensei- une moindre mesure l'Adrar et Nouakchott) se gnants et non-enseignants (administratifs et de révèlent les plus favorisées tandis que les régions de service). Rappelons qu'il existe dans l'enseignement Nouadhibou et du Gorgol (dans une moindre secondaire trois types d'établissements: a) les col- mesure de l'Hodh el Charghi) se situent à l'autre lèges « purs », qui ne scolarisent que des élèves de extrême. premier cycle (51 établissements publics, 18.112 Cela dit, les résultats de l'estimation montrent élèves et 561 enseignants), des lycées« purs .>qui ne aussi que le coefficient de détermination de ce scolarisent que des élèves de second cycle (8 modèle à plusieurs variables n'est que de 0,811 établissements, 10.418 élèves et 398 enseignants) et contre 0,799 pour le modèle de base à une seule des établissements « mixtes » qui scolarisent à la variable. On peut en induire que, si la disparité des fois des élèves du premier et du deuxième cycle (38 moyennes régionales explique l'essentiel des écarts établissements, 30.037 élèves - 17.767 du premier observés au niveau national, des inégalités existent cycle et 12.270 de second - et 1.011 enseignants). également au niveau régional. Pour s'en convaincre Pour identifier ce qui relève de chacun des il suffit d'examiner, région par région, combien des cycles, il a fallu effectuer, dans les établissements mixtes, une ventilation estimative des moyens (enseignants, non-enseignants et dépenses de fonc- Tableau 50 tionnement) attribuables à clhacun des deux cycles. Estimation du nombre moyen d'enseignants Nous avons utilisé ici une modélisation instru- dans une école de 150 élèves selon la région mentale qui s'appuie sur la connaissance d'une part des effectifs scolarisés, d'autre part du nombre de Nombre moyen enseignants divisions pédagogiques dans chacun des cycles. A Région écoles de 150 élèves partir de là, il devenait possible de constituer, pour Hodh el Charghi 2,91 chaque cycle, une base d'analyse permettant Hodh el Gharbi 3.14 d'établir la relation, au niveau de chaque établisse- Assaba 2,89 Gorgol 2,71 ment, entre le volume des moyens mobilisés et les Brakna 3,09 effectifs d'élèves. Trarza 3.32 Nos estimations pour les personnels enseignants Adrar 3,61 donnent les modèles suivants: Nouadhibou 1,83 Tagant 3.29 Guidimaka 3,33 1er cycle N 2,42 + 0,0219.( Né,èves) R2=0,90 Tiris Zemmour 5,08 Inchiri 4,97 2nd cycle N 5enseignants=5,37+0,0371.(Né,èves) R 0 92 Nouakchott 3,53 Ensemble 3,14 80 SÉRIE DÉVELOPPEMENT HUMAIN DE LA RÉGION AFRIQUE La variabilité des effectifs d'élèves rend compte, * alors que, dans le fondamental, l'équationi de la cn ce qui concerne le nombre des enseignants, relation entre les nombres d'enseignarts et d['une part de variance expliquée assez proche dans d'élèves [Nenseignants = 0,44 + 0,018.(Nélè,,,s)] se Ses deux cycles (0,90 pour le premier et 0,92 pour le caractérisait par la faiblesse de l'ordonnée second li et sensiblement supérieure à celle que l'on d'origine (0,44), cette grandeur vaut 2,42 c ans le observait dans l'enseignement fondamental (0,80). premier cycle secondaire et 5,37 dans le second. C`eci se vérifie visuellement dans le graphique 11, Cela signifie que les coûts fixes en personnels établi pour les premiers cycles (établissements de enseignants deviennent un élément impor-.-ant et moins lie 1.200 élèves) et dans le graphique 12, que le coût unitaire salarial moyen par ensei- établi pour les seconds cycles (établissements de gnant tend à décroître quand la taille de étab- moins de 1.500 élèves). On remarquera que, nmême lissement augmente. Cette structure se remarque si la dispersion des points (nombre d'enseignants/ dans les deux cycles du secondaire et elle est en- nDmbre d'élèves) est sensiblement mieux structurée core plus nette dans le second (ce point a du reste dans le secondaire que dans le fondamental, il reste déjà été abordé dans les analyses du chapitre 3). possibLe d'améliorer la cohérence dans les dotations d enseignants, notamment pour les établissements * une autre caractéristique de l'enseignuiment du premnier cycle de moins de 300 élèves et les secondaire est l'importance considérab de établissements du second cycle de 200 à 500 élèves. l'effectif des personnels non-enseignants (admi- Par rapport au fondamental, deux aspects nistratifs et de service) au sein des établisse- cc,mplémentaires méritent d'être soulignés dans le ments. Au niveau national, cet effectif est er effet cas de l'enseignement secondaire de 639 personnes dans le premier cycle et de 350 dans le second -ce qui, pour rester dan-s le cadre de l'analyse qui précède, augmente le Graphic 11 poids des frais fixes dans la production scclaire. Relation entre les nombres d'enseignants et Dans l'optique que nous avons adoptée ici, les d'élàèves (premier cycle secondaire) analyses effectuées à propos de l'allocation des personnels non-enseignants font apparaître une o o répartition plus fortement aléatoire que chez. les 0 o o o personnels enseignants: le coefficient de deter- 0 mination (R2) de la relation, dans un établisse- ment, entre le nombre des personnels non-er sei- - " c7 9 «3b« gnants et le nombre des élèves inscrits est ï lors en effet de 0,52 seulement dans le premier cycle et de 0,78 dans le second. nombre d'e èves En dehors des dotations en personnels (ensei- Gr.aphic 12 gnants, administratifs et de service) les établisse- Relation entre les nombres d'enseignants et ments d'enseignement secondaire reçoivent ai ussi d'élèves (second cycle secondaire) des dotations budgétaires de fonctionnement, el par - deux voies différentes: a) une voie qu'on pourrait dire « ordinaire » (en janvier pour le premier sent-es- O 50 tre et en octobre pour le dernier trimestre de l'anlée X~ ,C OO çcivile) pour couvrir les besoins tels que dépenses de pharmacie, dépenses relatives aux véhicules (réF ara- q> ., °o tion, carburant, ...), à l'entretien des groupes électro- Eoo~ O 00 oç7°°°°gènes, aux acquisitions de matériel de bureau, à l'entretien des locaux, etc. ; b) une voie « exception- nombre d`élèves nelle » à laquelle les établissements peuvent recourir LE SYSTÈME ÉDUCATIF MAURITANIEN 81 pour répondre à des besoins spécifiques (réparation ments scolaires: dans la fonction de production de à la suite d'intempéries par exemple). La voie ordi- l'école, elle se situait du côté des facteurs. Mais du naire absorbe environ 75 % des crédits généraux de côté des produits, les aspects intéressants sont les fonctionnement - et la voie exceptionnelle le acquisitions scolaires des élèves, leurs carrières au dernier quart. sein du système, leur intégration dans la vie active Quant on compare entre elles les dotations ordi- à la sortie de l'école ou encore les disparités entre naires obtenues par les établissements (l'étude a groupes ou individus. Lorsqu'on mesure les pro- porté sur les collèges, car les analyses pour les lycées duits de l'école au sein du système, on parle d'effi- pourraient être biaisées dans la mesure où la majorité cacité interne dans l'utilisation des ressources mobi- des lycées accueillent des élèves de premier cycle), lisées ; quand on les mesure dans la vie active, c'est on observe des associations relativement fortes (R2 = alors d'efficacité externe qu'il s'agit. Ces deux 0,90 pour le premier cycle et 0,80 pour le second), ce aspects ont fait l'objet des chapitres 4 et 5. qui signifie que les critères sont relativement bien Lorsqu'on aborde ces questions, on a en quelque définis et bien appliqués. sorte une vision moyenne dans laquelle, par exem- Ces dernières observations sur les dotations ple pour l'efficacité interne, on examine les relations financières aux établissements du secondaire globales pouvant exister, dans la façon dont sont suggèrent donc que la gestion de ces affectations est réparties les ressources, entre les différentes caracté- raisonnable et à peu près dans la ligne de ce qu'on ristiques de l'école et les résultats obtenus. On cher- observe, à ce niveau d'étude, pour les personnels che ainsi à répondre à des questions telles que: quel enseignants ; les inégalités sont par contre sensible- est le meilleur équilibre, dans la répartition des res- ment plus accentuées en ce qui concerne les person- sources publiques disponibles, entre la taille de la nels non-enseignants. classe, la formation du maître, la disponibilité en Au total, si les allocations de personnels aux éta- matériels pédagogiques, etc. Le meilleur équilibre blissements scolaires paraissent raisonnablement co- est bien entendu celui qui conduit à la production hérentes au niveau du secondaire (sans oublier que de résultats la plus élevée chez les élèves, compte nous n'étudions ici que la cohérence des dotations et tenu des coûts (moyens/marginaux) attachés à non leur pertinence en termes d'efficacité et d'équité), chaque facteur et de la contrainte budgétaire glo- il n'en est pas de même au niveau du fondamental bale - et la recherche de cet équilibre est une des où gestion et répartition du personnel entre écoles tâches de base de la planification scolaire. se caractérisent par un côté aléatoire, incohérent, qui Mais cette question de la relation entre les paraît nettement excessif. A ce stade de notre rap- ressources mobilisées et les résultats obtenus chez port, nous n'aborderons ni les raisons qui pourraient les élèves, au-delà des moyennes de la vue rendre compte de cette situation clairement insatisfai- d'ensemble, va éventuellement se décliner de façon sante, ni les modifications susceptibles de l'améliorer. particulière au niveau de chacune des écoles/ Nous nous bornerons à souligner que la gestion des classes qui constituent le système éducatif national. personnels, dans sa dimension administrative et dis- Et il ne peut qu'en être ainsi en raison de la nature tributive, constitue certainement un élément central même de l'industrie éducative. Dans les industries de la future politique éducative du pays et que, non où c'est l'importance du capital qui prédomine, la moins certainement, le statu quo n'est pas une option production est facilement identifiable et peut être à envisager pour accompagner le développement du anticipée de façon relativement précise. Mais en système dans les années à venir. matière de production scolaire, on est face à une industrie à fort coefficient de main d'oeuvre (dans le La transformation des ressources mobilisées fondamental, les salaires représentent au moins 80 en résultats scolaires au niveau des % du coût de production) ; de plus, la planification établissements scolaires ne se préoccupe pas directement de la production scolaire mais du contexte dans lequel s'inscrit cette La section précédente concernait les allocations de production. Par ailleurs, les produits de l'enseigne- ressources et surtout de personnels aux établisse- ment (la progression des élèves en cours d'ainée 82 SÉRIE DÉVELOPPEMENT HUMAIN DE LA RÉGION AFRIQUE scolaire) sont difficiles à identifier de façon élèves aux examens nationaux ; b) dans quelle opérationnelle et cette situation est aggravée par mesure des établissements mobilisant des deux faits : d'une part, le système d'information ressources comparables peuvent avoir des taux s'intéresse presque uniquement aux moyens et très de réussite des élèves très différents. peu aux résultats ; d'autre part, les mécanismes institutionnels d'incitation des personnels à b) les données d'une enquête sur l'évaluatiov des mobiliser leurs compétences et leur énergie pour programmes de l'enseignement fondameental. Une accomplir leur fonction sont à peu près inexistants. enquête a été récemment réalisée par l'Institut Bien des raisons sont donc a priori réunies pour Pédagogique National en collaboration avec que l'efficacité de la transformation des ressources l'IREDU de Dijon, France). Elle vise à évalt lr les mobilisées au niveau local d'une école en résultats programmes scolaires sur la base de ce qu e les obtenus varie d'un lieu d'enseignement à l'autre. élèves ont effectivement acquis (classes de 3ème Au-delà des questions déjà explorées d'allocation à la 6ème année dans les domaines des des ressources aux écoles, nous sommes maintenant mathématiques, des langues arabe et frança ise et confrontés à une situation dans laquelle des écoles de l'étude du milieu) et permet, entre autres, disposant d'un volume comparable de ressources d'apprécier l'ampleur des différences entre risquent de produire, chez les élèves qui y sont écoles au sein du système éducatif maurita: ien. scolarisés, des résultats fort différents. Il est évidemment intéressant d'évaluer l'ampleur de ce c) les données issues d'une enquête sur les facteur, ri,,is- phénomène: si elle était jugée modérée, on conclu- sant sur les progressionis scolaires des élèves en cours rait à ure situation normale ou acceptable ; dans le d'enseignement fondamnental (classes de 4ème et de cas contraire, cela signifierait que, compte tenu des 6ème année). Cette étude aussi est menée par ressources dont elles sont dotées, un certain nombre l'Institut Pédagogique National, toujours en col- d'écoles ne réussissent pas à générer des résultats laboration avec l'IREDU et se penche suI les suffisants chez leurs élèves et on conclurait alors à apprentissages en mathématiques et dans lé pre- des insuffisances dans la gestion pédagogique du mière langue (arabe ou français selon la fili,`re). système. Nous disposons de trois sources de Elle offre à la fois une bonne descriptior des données pour explorer cette question: conditions d'enseignement (et de leurs coûts) et les avantages d'une méthodologie analy.ique a) les données de démio1graphie scolaire. Il est possible bien adaptée (modèles analysant la valeur . jou- de connaître pour chaque école les principaux tée en cours d'année scolaire et permettant d'esti- éléments qui influent sur leurs coûts (et, ainsi, mer, à l'aide plusieurs variables, l'impact dei dif- d'obt:enir une estimation raisonnable des coûts férents facteurs). Par ailleurs, les effectifs étudiés unitai-es des différents établissements à chacun sont de l'ordre de plusieurs milliers d'élève!., ce des niveaux d'enseignement). Il est aussi possi- qui est une base solide pour effectuer ce travail. ble par ailleurs d'affecter à ces établissements une :nmesure de la réussite de leurs élèves aux Nous utiliserons successivement ces trois examens nationaux (CEF, BEPC et baccalauréat). approches pour étudier la question de l'efficaci-:é de Cette mesure n'est certes pas parfaite, tout la gestion pédagogique du système mauritanien et commre est quelque peu approximative la mise on notera que les deux dernières concernent en regard des ressources et des résultats aux uniquement l'enseignement fondamental, alors que examens dans la mesure où les caractéristiques la première permet d'analyser en outre les deux ,scolaires, sociales) des populations d'élèves cycles du secondaire. peuvent différer d'un établissement à l'autre. M\ais il est néanmoins instructif de rechercher : a) quelle pourrait être la corrélation globale entre les ressources publiques mobilisées dans un établissement et sa capacité à faire réussir les LE SYSTÈME ÉDUCATIF MAURITANIEN 83 Analyse des disparités inter-établissemnents 45.000 UM et dans le second de 20.000 à 55.000 dans la relation enttre inoyens et résultats UM. scolaires, sutr la base de la réussite aux examnens nationaux b) les taux de réussite des différents établissements Les examens scolaires principaux sont le CEF à la aux examens nationaux varient tout autant fin de l'enseignement fondamental, le BEPC à la fin certains établissements, par exemple de premier du premier cycle secondaire et le Baccalauréat à la cycle secondaire n'ont au BEPC qu'un taux de fin du second cycle secondaire. Pour chaque établis- réussite de 30 % alors que la quasi totalité des sement, et à chacun de ces trois ordres d'enseigne- élèves d'autres établissements réussissent à cet ment, il est possible (pas nécessairement immédiat examen (la fourchette de réussite au baccalauréat compte tenu du fait que les élèves appartenant à va de 5 à 25 %). plusieurs établissements sont parfois regroupés dans un même centre d'examen, et que les données c) il n'y a pratiquement pas de relation statistique immédiatement disponibles sont établies au niveau entre les grandeurs représentées sur les deux de ces centres, dans lesquels peuvent également axes : les établissements caractérisés par des composer des candidats libres) de connaître le coûts unitaires plus élevés n'ont qu'une très nombre d'inscrits, de présentés et de reçus. Ces faible tendance à de meilleurs taux de réussite de données peuvent être fusionnées (pas toujours aisé- leurs élèves aux examens nationaux. Dans une ment, car chaque service a regrettablement ten- optique de gestion pédagogique du système, il dance à générer ses propres codes d'établissement) est d'importance primordiale de constater que avec les données du fichier des établissements, qui les résultats des élèves diffèrent énormément analysent les éléments de base du contexte scolaire dans des établissements ayant le même niveau local au plan « logistique » (personnels, bâtiments, de dépense unitaire (par exemple des taux de matériels, ... ), ce qui permet d'en tirer les estima- réussite au CEF qui varient de 10 à 90 % pour des tions de dépenses et de coûts unitaires. Le croise- écoles dont le coût unitaire est de 8.000 UM, des ment de ces deux ordres d'informations donne une taux de réussite au BEPC qui varient de 25 à 90 %/O description intéressante du système éducatif mauri- pour un même coût de 18.000 UM ou des taux de tanien dans les trois ordres d'enseignement réussite au bac qui varient de 5 à 25 % pour des principaux. établissements où le coût unitaire est de 25.000 Les graphiques: 13 pour l'enseignement fonda- UM). En parallèle, des niveaux de performance mental, 14 pour le premier cycle secondaire et 15 comparables sont observés dans des établisse- pour le second, mettent le taux de réussite à ments qui mobilisent des ressources publiques l'examen (CEF, BEPC ou Bac) directement en regard sensiblement différentes. avec les dépenses par élève au niveau de chaque établissement pour chacun Graphique 13 des trois cycles. Les situations illustrées Taux de réussite au CEF et coût unitaire par par ces trois graphiques sont com- établissement parables et peuvent être analysées de _00_0 trois façons complémentaires: 905% 0 - ' 80,0 % a) d'un établissement à l'autre, une 70.0% * * variabilité considérable du coût uni- 60,0% . - taire autour des moyennes nationa- 50,0% * * , . , les. Dans le fondamental, la dépense 40,0% * % ,** * . - par élève varie (en excluant les cas 30,0% . _; , * , , extrêmes !) de 3.000 à 20.000 UM : ' - ' * dans le premier cycle secondaire, la . . - . ' plage de variation s'étend de 10.000 à o 2000 4000 6000 8000 10000 12000 14000 16000 18000 20000 84 SÉRIE DÉVELOPPEMENT HUMAIN DE LA RÉGION AFRIQUE Graphique 14 effectifs des élèves par rapport aux objectifs fixés Taux de réussite au BEPC et coût unitaire par dans la définition institutionnelle des programmes établissement en vigueur. A cet effet, l'étude a examine dans 100 0 % quelle mesure un nombre relativement grand 933% . d'élèves des classes de 3ème, 4ème, 5ème et 6ème 85, 3 % * * i ; j . * @ année ont acquis les contenus définis dais les 65."% . @ * ' w § programmes (mathématiques, langue 1 et 2, étude 50 ')% !. * du milieu). 40A)% .n Comme on l'a rappelé dans le chapitre 4 de ce 30,)) 3% trapport, les résultats montrent que les élèves n'ont 20,0 % 10 (, 0 . ' . . , . guère acquis en moyenne qu'environ 50 '`h des go% 20000 30000 40000 50(00 contenus espérés et que cela varie finalemen-t peu 0 10000 20000 30000 40000 50000 60000 avec les années, les matières ou la filière d'enseignement. Mais une moyenne de 50 "'i, peut l;raphique 15 recouvrir des distributions très différentes parmi les lraux de réussite au bac et coût unitaire par élèves des différents groupes-classes constituant, à établissement chacun des quatre niveaux d'études considérés, l'échantillon étudié. La réalité se situe en effet 40,0°. quelque part sur un gradient balisé par les deux extrêmes suivants: 30.0 3% 25,0 % 20,0'/o * f a) les acquis des élèves sont parfaitement homo- 15,0% 11~gènes d'une classe à l'autre, sans variiations eo /O . a ^ ' ^ * autour de la moyenne de 50 %; 00o. b) le taux de 50 % résulte d'une distributicn très 1(1000 20000 30000 40000 50000 60000 70000 contrastées dans laquelle, à la limite, la totalité du contenu des programmes serait acquise par tous les élèves de 50 % des classes alors que, dans On pourra toujours arguer que les taux de les 50 % restant, les élèves n'auraient rien appris. riéussite aux examens ne sont pas des indicateurs parfaits, qu'il convient donc d'utiliser avec pru- Dans le premier cas, on est en présence d'un dence, et c'est sans doute vrai. Toujours est-il que système homogène où il est probable que les les écarts sont d'une telle ampleur qu'on peut sans programmes sont trop ambitieux et/ou mal doute affirmer avec assurance que les résultats de transmis et c'est dans ces deux directions qu'il faut ces anallyses sont caractéristiques d'un système rechercher des voies d'amélioration. Dans le second dont la gestion est très - trop - peu maîtrisée. cas, les programmes ne sont sans doute pas trop à incriminer (bien que des améliorations soient Analyse des disparités inter-établissements toujours possibles) et ce sont surtout les probléŽmes dans la relation entre moyens et résultats de gestion qu'il faut explorer, en particulier dans scolaires sur la base de l'étude IPN sur leur dimension pédagogique puisqu'il s'agit des l'évaluation des programmes du fondamental acquisitions des élèves. Le but ae l'étude était d'évaluer les programmes de Tout en soulignant que bien entenc u la l'enseignement fondamental, non pas à l'aide d'une Mauritanie (pas plus que n'importe quel pays) ne se analyse directe de nature pédagogique (fondée sur situe à aucune de nos deux bornes, le rapport i isiste des connaissances didactiques théoriques ou sur sur l'importance excessive de la variabilité enire les l'expérience d'inspecteurs ou d'enseignants), mais à classes. Il existe en effet des classes où les acquis partir d'une observation concrète des acquis sont inférieurs à 10 % du contenu des programmes LE SYSTÈME ÉDUCATIF MAURITANIEN 85 officiels alors que, dans les plus performantes, le permet a) de bien identifier la valeur ajoutée aux chiffre dépasse 80 %. L'étude insiste également sur acquis des élèves en cours d'année scolaire et b) de le fait que, si des différences sensibles dans les dota- mettre les progrès réalisés par les élèves en regard tions en manuels scolaires peuvent expliquer une avec les ressources et les conditions d'enseignement partie de cet état de fait, la variabilité résiduelle mobilisées localement pour les produire. Bien que, reste considérable. Statistiquement en effet, les dis- pour ce qui est de l'identification des facteurs parités entre les classes expliquent environ la moitié agissant sur les progressions en cours d'ainée, de la variance globale des acquisitions individuelles l'analyse des données ne soit pas encore faite, des élèves (46 "Y, pour les mathématiques, 48 % pour quelques analyses préliminaires, fort utiles dans le la première langue et 55 0/o pour l'étude du milieu), cadre d'une réflexion sur les problèmes de gestion, alors que les chiffres obtenus avec une méthodolo- ont pu être effectuées. gie comparable sont de 28 % au Sénégal, 230/,, au Le premier résultat obtenu confirme celui de la Togo, 31 % au Burkina Faso et 28 % au Mali. Les sous-section précédente : le très fort impact des auteurs en concluent: a) que l'enseignement fonda- disparités entre écoles dans les processus mental mauritanien se caractérise par l'extrême d'acquisition. S'il y a bien sûr une relation positive importance de la variabilité entre les écoles; b) que entre le score de début et le score de fin d'année la régulation pédagogique du système est à un scolaire (qui traduit la dimension cumulative des niveau tel que son amélioration devrait constituer apprentissages des élèves), les facteurs locaux une priorité pour les politiques éducatives du pays demeurent très importants dans la mesure où l'on dans les années à venir. observe que des élèves dont le score est le même en début d'année peuvent avoir des scores très Analyse des disparités inter-établissements différents à la fin (tel élève a fait une bonne ou une dans la relation entre moyens et résultats mauvaise année, il/elle a été malade ou a connu des Scolaires, sur la base de l'étude IPN sur les moments personnels heureux ou difficiles, etc.). acquisitions des élèves du fondamental Mais au delà de ces côtés anecdotiques, l'important L'enquête de l'IPN vise d'une façon générale à iden- pour le diagnostic du système est la très grande tifier, en mathématiques et en première langue ampleur des variations systématiques associées à la (arabe ou français selon la filière d'enseignement), classe particulière dans laquelle les élèves ont été les facteurs qui influent sur les acquisitions des scolarisés au cours de l'année d'observation. Ces élèves des classes de 4ème et de 6ème année de variations systématiques de la progression suivant l'enseignement fondamental. Avec environ 130 clas- les classes représentent environ 30 % de la variance ses à chacun des deux niveaux, l'échantillon global du score individuel - contre 10 à 16 % dans les est assez large puisqu'il est prend en compte un autres pays africains où une étude similaire a été effectif de plus de 6.000 élèves. Un certain nombre conduite. On retrouve donc l'idée que, dans le de caractéristiques des élèves et de leurs familles fonctionnement de l'enseignement fondamental, la sont connues des enquêteurs, y compris les scores à dimension locale est très prégnante et l'idée de un test standardisé passé en début et en fin d'année système relativement faible. scolaire et noté selon des procédures homogènes. Complémentairement, on peut aborder cette Sont connus également les principales caractéristi- dimension de la faiblesse de la gestion pédagogique ques du contexte scolaire (école, classe, maître) et de l'enseignement fondamental en mettant certains aspects des pratiques pédagogiques mises directement en regard, pour des élèves de même en oeuvre. score initial en début d'année scolaire, d'une part la Dans la perspective qui nous intéresse ici - celle valeur moyenne du score moyen « ajusté ", des de la transformation des moyens mobilisés au élèves en fin d'année scolaire dans chaque école de niveau de l'école en résultats scolaires attestés chez l'échantillon, d'autre part la valeur estimée du coût les élèves - la dimension longitudinale (évaluation unitaire dans ces écoles. Le graphique 16 ci après, standardisée des élèves en début et en fin d'année montre cette relation pour la classe de 4ème année scolaire) est spécialement intéressante car elle de la filière arabe. 86 SÉRIE DÉVELOPPEMENT HUMAIN DE LA RÉGION AFRIQUE Graphique 16 La conclusion de cette analvse est donc Score moyen ajusté des élèves en fin d'année pratiquement identique à celle des précédentes: en scolaire et coût unitaire dans chaque classe de l'échantillon (4ème année, filière arabe) moyenne, la transformation des moyevns en de__l'échantillon___4_me__année,_filière__arabe) résultats est assez fortement aléatoire et le système mauritanien apparaît sur ce point insuffiscinment 12f géré. La seule différence réside dans la grande confiance qu'on peut accorder au diagnostic? car les , c><,. s * * * * bases méthodologiques de cette dernière approche t~~~~~~c~4 ^9` *. t + + + sont particulièrement rigoureuses. 30 *+*B~ * * Quelles pistes pour améliorer la gestion U < 5 * du système ? ,<0 0 S000 lOQ00 lS000 206)00 25000 Dans ce chapitre, nous avons observé que ]( s ques- coût unitaire (UM) tions de gestion s'imposent avec la force de la réalité pour l'avenir de l'éducation en Mauritanie. Qu'il s'agisse de l'allocation des personnel5 et des Le graphique montre clairement plusieurs ressources aux écoles -surtout dans le fond amen- choses: tal (ce qui renvoie à la politique des personnels et à la gestion administrative du système), o; l qu'il d'abord que varient très fortement à la fois a) la s'agisse de la transformation des ressources en moyenne des progrès réalisés par les élèves des résultats - essentiellement pour le fondarmental diverses classes (les différences de score moyen mais aussi pour le secondaire (ce qui renvoie à la ajusté de fin d'année constituent en effet une gestion pédagogique), il est clair que la Ferfor- mesure de l'hétérogénéité, parmi les classes, des mance de la Mauritanie, en ce domaine, nécessite progressions au cours de l'année scolaire) et b) le l'accomplissement de progrès aussi substanti lîs que mcntant des ressources unitaires mobilisées au possible. En fait, il apparaît sans ambiguïté que les niv;eau de chacune de ces classes, avancées en termes de qualité et de couverture du système qui pourraient être envisagées dEins le ensuite que la relation globale entre résultats cadre du plan décennal n'auront de portée lue si obtenus et ressources unitaires mobilisées est des progrès significatifs sont réalisés dans les diffé- faible (significativement positive, certes, mais rentes dimensions de la gestion du système. 'arler n'expliquant que 2 % de la variance). Corréla- de perspectives moyennes n'aura de sens qt,e si le tiveinent, les résultats varient fortement, comme pays, d'abord, apprend à mieux gérer la dispersion on l'a déjà vu plus haut, dans des écoles dont le et, à ce titre, les questions relatives à l'amélioration niveau de coût unitaire est le même : par exem- de la gestion devraient faire partie intégran,e du ple, pour un niveau de dépense publique uni- programme décennal en cours de d'élaboraticn. taire de l'ordre de 7.000 ouguiyas, on constate De nombreuses pistes pourraient être sui,' ies et que, chez des élèves de niveau initial 100 des discussions initiales, des évaluations d'expé- (monyenne nationale en début d'année), le niveau riences, seront à coup sûr indispensables pour que moy-n ajusté en fin d'année varie de 85 à 120. Ce le pays se dote progressivement de dispositifs fonc- qui est considérable quand l'écart-type de la tionnels et efficaces adaptés à ses réalités socia les et distr[bution du score individuel est de 15 points. à son histoire. Il semble à cet égard que les -)oints (Parc]lèlement, on trouve des écoles dont les suivants pourraient être considérés: résultats pédagogiques sont semblables mais qui mobAlisent des ressources publiques très * En ce qui concerne la gestion administrative, et différentes.) en particulier la gestion du personnel, plusieurs aspects sont importants et il faut partir du fait LE SYSTÈME ÉDUCATIF MAURITANIEN 87 que les allocations de personnels aux écoles, sur- supposer que les principales raisons des difficul- tout dans le fondamental, sont mal « calibrées » tés ne sont sans doute pas là. par rapport aux effectifs scolarisés. Fort banalement, si l'on a pu montrer les difficultés qui existent, au sein du système éducatif • on peut donc penser que la mise en oeuvre de mauritanien, dans la transformation des moyens en critères est une première étape nécessaire. A résultats chez les élèves, c'est parce qu'on s'est partir du nombre des élèves d'une école (par donné la peine d'observer les moyens mobilisés au exemple compris entre nl et n2) on définirait niveau des écoles et d'analyser les résultats obtenus d'une part le nombre z des enseignants (en (aux examens nationaux et à des épreuves de tenant compte des définitions du service et des connaissances établies à cet effet). Dans la pratique contraintes globales qui pèsent sur le système) courante de la gestion, on ne fait généralement rien et d'autre part l'organisation optimale des de cela, et en tous cas jamais un travail de groupements d'élèves (double vacation, deux confrontation. Il n'est donc pas étonnant que le classes en cours multiples, ... ). Dans la prati- système ne soit pas très performant dans un secteur que, en fonction des décisions cadres prises par où son activité n'est pas véritablement ciblée. ailleurs, ces critères pourraient concerner en Un préalable nécessaire à l'amélioration du premier les allocations globales aux willayas et système éducatif mauritanien est le développement en second les affectations de personnels aux d'un système d'informationz qui permette de décrire écoles considérées individuellement; au niveau de chaque école les moyens mobilisés et les résultats obtenus par ses élèves, et cette dernière • on peut ensuite penser que les critères sont dimension est un ingrédient particulièrement nécessaires mais peut-être pas suffisants. Il important à incorporer. Les fichiers de données du semble en effet que les difficultés rencontrées service des examens utilisent actuellement des tiennent autant à la carence de critères objectifs codes incompatibles avec ceux de la DPC et la qu'aux pressions qu'on peut sans doute quali- cellule d'évaluation de l'IPN, en cours de fier (au sens large) de politiques dont le sys- constitution, pourrait être appelée à jouer un rôle tème et ses orientations sont l'objet; il convien- plus actif dans l'introduction à moyen terme d'un drait donc de concevoir un dispositif qui, dispositif d'évaluation intégré au fonctionnement d'une certaine façon, sache protéger l'école de ordinaire du système. ces influences et qui permettent au système Mais les systèmes d'information ont générale- d'enseignement de fonctionner de manière ment peu de vertus en eux-mêmes et leur intérêt professionnelle et tout à fait impersonnelle. Au réside surtout dans l'usage concret qu'on en fait. delà des critères techniques, cela suppose sans Deux initiatives complémentaires sont alors essen- doute la mise en place de dispositions institu- tielles: la première est d'utiliser le système d'informa- tionnelles originales adaptées à cet objectif. tion dans uine optique de gestion, en créant une instru- mentation/formation initiale à destination des * En ce qui concerne la gestion pédagogique du acteurs concernés (corps d'inspection, directions système, le réflexe est de se tourner vers les corps régionales de l'éducation, etc.) ; la seconde est de d'inspection. Pourtant, bien que leurs effectifs ne définir des structures d'incitation qui a) amènent les soient pas ridicules par rapport à ce que l'on obs- acteurs à s'intéresser vraiment à la réalisation de erve dans des pays comparables, de nombreux cette tâche nationale et b) rendent les écoles en éva- faits avérés attestent de l'ampleur des dysfonc- luation assez attentives aux résultats des travaux tionnements en ce domaine. On pourra certes pour adapter leur comportement lorsqu'il vient à arguer que le pays est vaste, que les inspecteurs dévier (ceci concerne toutes les écoles qui se révè- ne sont pas assez nombreux et que les moyens lent peu efficientes dans les graphiques 13 à 16 ci- mis à leur disposition ne sont pas suffisants. Mais dessus) ou pour chercher à être « récompensées » en l'expérience accumulée dans d'autre pays laisse fonction de leurs performances. Ces dispositions en 88 SÉRIE DÉVELOPPEMENT HUMAIN DE LA RÉGION AFRIQUE matière d'incitation sont des compléments impor- tants des deux points précédents si l'on veut obtenir des résultats vraiment significatifs. lout ceci peut assurément prendre des formes bien différentes, mais il est probable qu'une réflexion sur les différents aspects que nous avons mentionnés en conclusion sera fort utile pour amenager un système capable de répondre aux besoins constatés. Banque Mondiale 1818 H Street, N.W. Washington, D.C. 20433, États-Unis d'Amérique Téléphone 202 477 1234 Télécopie 202 477 6391 Site web www.worldbank.org Messagerie afrhdseriesPworidbank.org La Mauritanie est un des pays africains qui a réalisé les plus grands progrès en matière de couverture scolaire et de réduction des inégalités garçons-filles au cours de la demière décennie. Dans le contexte de la préparation de la stratégie de lutte contre la pauvreté, il est pourtant paru nécessaire de faire un bilan des réalisations et de mesures des problèmes qui restaient à résoudre pour que le pays aille de l'avant dans la production du capital humain dont il a besoin pour faciliter la croissance économique et réduire l'incidence de la pauvreté. L'analyse a montré que si le système a fait des progrès il fait aussi face à des défis très sérieux. Ils sont en particulier au nombre de quatre: i) la qualité de l'enseignement apparait faible et il est assez clair que si la couverture quantitative a certes progressé, c'est probablemernt au détriment de la qualité des apprentissages des élèves; ii) les progrès quantitatifs globaux dans le nombre des enfants scolarisés ont été réalisés dans un contexte où la rétention des élèves au niveau de l'école fondamentale est faible, et a eu même tendance à se dégrader au cours de la dernière décennie (parmi ceux qui ont accès à l'école fondamentale, seul un enfant sur deux atteint la dernière classe du cycle) ; iii) le système est caractérisé par une insuffisante régulation des flux d'élèves avec comme conséquence une production de diplômés du supérieur qui est quantitativement excédentaire et qualitativement lacunaire par rapport aux demandes de l'économie du pays, et iv) la gestion du système, aussi bien dans sa dimension administrative que pédagogique, fait montre de lacunes assez fortes. Cette étude a été réalisée a un moment où le pays souhaitait engager une réforme majeure de son système éducatif. Sa réalisation a largement impliqué les officiels du Gouvernement mauritanien et les déficiences relevées ont été perçues très rapidement comme étant autant de possibilités concrètes très positives pour améliorer les services rendus par le système éducatif aux populations. Le contexte des stratégies de lutte contre la pauvreté a été très favorable dans cette perspective.