Tchad      DÉ VELOPPEMENT DE LA MAIN Rapport pays SABER 2014  D’OEUVRE    Statut 1. Orientation stratégique  Des exemples de bonnes pratiques sont identifiés avec notamment un   mécanisme institutionnel de concertation « bien établi » sur le DMO, mais celui-ci surreprésente l’administration publique. Il n’y a pas d’études précises sectorielles identifiant les pénuries de compétences, mais des plaidoyers des acteurs privés axés sur une réorientation ou amélioration des formations. L’existence de cadres informels de concertation et le caractère ad-hoc des mécanismes de dialogue ne permet pas à l’offre de formation d’être orientée par la demande de l’économie. Enfin, on peut noter la défaillance du système de suivi et d’évaluation des décisions prises dans les cadres de concertation sur le DMO. Il faut donc améliorer la représentation des différents acteurs dans les instances de décision et l’intégration d’une culture d’études et d’évaluation pour une meilleure coordination des politiques de DMO.  2. Pilotage du système  Les ressources mobilisées pour le financement de la formation augmentent de   façon constante pour tous les cycles du système éducatif. Toutefois, l’élaboration des budgets se fonde sur des critères ad-hoc sans indicateurs de rendement et d’équité. Par ailleurs, l’Etat doit créer des passerelles entre les différents sous-segments du système de DMO et élaborer des référentiels de compétences pour orienter les opérateurs de formation. La création d’un cadre national de certification, en cours de concertation, pourrait permettre de disposer des référentiels nécessaires pour mieux piloter le système de DMO. L’Etat a élaboré un cadre définissant des normes d'accréditation des opérateurs privés de formation mais celles-ci doivent être mieux appliquées. Enfin, il faudrait adopter la validation des acquis de l’expérience (VAE).     3. Prestation de services Les opérateurs publics et privés sont régis par des cadres bien conçus, mais   les services publics compétents n’ont pas les moyens d’assumer leur fonction de régulation de l’offre. Les professionnels sont souvent associés à la conception des programmes. Les établissements publics de formation jouissent d’une marge de manœuvre de gestion au niveau supérieur, mais celle-ci est limitée au niveau secondaire. Concernant, les opérateurs publics de formation, ils produisent des rapports annuels mais aucun retour ne leur permet de s’améliorer et ils n’ont ni objectifs ni obligation de résultats. Le système de contrôle et d’assurance qualité fonctionne mal. Quant aux opérateurs de formation du secteur privé, la plupart ne communiquent pas les données administratives à la tutelle. Enfin, l’une des principales faiblesses du système éducatif tchadien reste son incapacité à évaluer les programmes mis en œuvre. Les données ont été validées et le rapport a été partagé avec les homologues du gouvernement. En Mars  2017, aucune notification de désaccord avec les conclusions des homologues du gouvernement n'a été reçue.  Table  des  Matières     TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    Table des Matières ............................................................................................................. 1  Liste des graphiques, tableaux et encadrés ......................................................................... 3  Résumé exécutif ................................................................................................................. 5  Chapitre 1: Introduction  ...................................................................................................... 8  Cadre analytique ......................................................................................................................... 9  Mise en œuvre de l’analyse ....................................................................................................... 11  Chapitre 2: Contexte du pays ............................................................................................ 13  Situation démographique et sociale........................................................................................... 13  Contexte économique et croissance .......................................................................................... 16  État du marché de l’emploi et demande de compétences .......................................................... 19  Situation actuelle du marché de l’emploi ..................................................................................... 19  Demande et offre de compétences  ............................................................................................... 20  Situation du pays en matière d’éducation .................................................................................. 21  Structure du système éducatif tchadien ....................................................................................... 21  ................................................................................................... 23  Evolution des effectifs scolarisés  Défis et disparités du système éducatif ........................................................................................ 24  Chapitre 3: Vue d’ensemble des résultats et implications ................................................. 26  Vue d’ensemble des résultats de l’évaluation SABER‐DMO ........................................................ 26  Orientation stratégique ............................................................................................................. 27  Pilotage du système .................................................................................................................. 28  Prestations de service ................................................................................................................ 30  Implications des résultats en termes de politique de DMO ........................................................ 32  Chapitre 4: Alignement des politiques de DMO sur les priorités économiques et sociales  36  Aspirations socio‐économiques, priorités et réformes ............................................................... 37  Les stratégies de développement du pays et le DMO ................................................................... 37  Les progrès faits par le Tchad en matière de DMO ....................................................................... 40  Notations SABER‐DMO sur le cadre stratégique ......................................................................... 42  OP 1: Définir une orientation stratégique ..................................................................................... 43  OP 2: Encourager une approche axée sur la demande ................................................................. 45  OP 3: Renforcer les fonctions essentielles de coordination .......................................................... 47  Implications des résultats .......................................................................................................... 49  Chapitre 5: Pilotage du système de développement de la main d’œuvre .......................... 50  Paysage institutionnel global de l’éducation et de la formation ................................................. 50  Les ministères spécialisés et transversaux .................................................................................... 51  Les ministères sectoriels ............................................................................................................... 54  Notations SABER‐DMO sur le pilotage du système ..................................................................... 56  OP 4: Efficience et équité du financement .................................................................................... 56  OP 5: Établir des normes pertinentes et fiables ............................................................................ 58  OP 6: Diversifier les filières de développement des compétences ............................................... 60  Implications des résultats .......................................................................................................... 63  Chapitre 6: Prestation de services ..................................................................................... 65  L’offre de formation professionnelle.......................................................................................... 65  Vue d’ensemble de la prestation de service de formation professionnelle ................................. 65  Le dispositif de formation professionnelle sous tutelle du MFPTE ............................................... 67  2  SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    Structures relevant du ministère de l’Education nationale et du ministère de l’Enseignement  supérieur et de la Recherche scientifique: les établissements de l’ETFP...................................... 68  Notations SABER‐DMO sur la prestation de services .................................................................. 71  OP 7: Encourager la diversité et l'excellence des formations ....................................................... 71  Le secteur privé ......................................................................................................................... 72  Le secteur public ........................................................................................................................ 74  OP 8: Promouvoir l'adéquation des formations du secteur public ............................................... 75  OP 9: Imposer l’obligation de résultats ......................................................................................... 78  Implications des résultats .......................................................................................................... 79  Annexe 1: Acronymes ....................................................................................................... 81  Annexe 2: Cadre analytique SABER‐DMO .......................................................................... 84  Annexe 3: Rubrique de notation des données SABER‐DMO .............................................. 86  Annexe 4 : Références et sources ...................................................................................... 95  Liste des références ................................................................................................................... 95  Bibliographie indicative ................................................................................................................. 95  Lois, textes règlementaires ........................................................................................................... 97  Sitographie .................................................................................................................................... 99  Liste des informateurs ............................................................................................................... 99  101  Annexe 5: Notations SABER‐DMO ....................................................................................  103  Annexe 6: Auteurs et remerciements ...............................................................................    Liste des graphiques, tableaux et encadrés  Liste des graphiques  Graphique 1 : Dimensions fonctionnelles et objectifs dans le cadre SABER‐DMO ............................ 11  Graphique 2 : Echelle et rubriques de notation SABER‐DMO ............................................................. 12  Graphique 3 : Estimation de l'évolution de la population tchadienne (milliers), 1993‐2030 ............ 15  Graphique 4 : Evolution de la part de la population scolarisable ....................................................... 15  Graphique 5 : Evolution du PIB (prix constant de 2013), 2000‐2013 .................................................. 17  Graphique 6 : Système éducatif tchadien ............................................................................................ 22  Graphique 7 : Appréciation des dimensions stratégiques .................................................................. 26  Graphique 8 : Notations SABER‐DMO pour la dimension 1 ‐ Orientation stratégique ...................... 43  Graphique 9: Notation SABER‐DMO pour la dimension 2 ‐ Pilotage du système de DMO................ 56  Graphique 10 : Structuration du système d’ETFP au Tchad, 2014. ..................................................... 70  3  SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    Graphique 11 : Notations SABER‐DMO pour la dimension 3 – Prestation de services ...................... 71    Encadré   Encadré 1 : Bref historique du développement de la main d'œuvre au Tchad .................................. 39    Liste des tableaux  Tableau 1 : Répartition (en %) de la population active par niveau d'instruction ............................... 19  Tableau 2 : Confrontation entre offre de formation et capacité d'absorption du marché du travail, 2011  ....................................................................................................................................................... 20  Tableau 3 : Besoins minimaux annuels de main d'œuvre par secteur d'activité, 2011‐2020 ............ 20  Tableau 4 : Evolution des effectifs scolarisés par niveau d'étude ...................................................... 23  Tableau 5 : Taux bruts de scolarisation selon le genre et le niveau d'enseignement ........................ 25  Tableau 6 : Evolution de la structuration du ministère de l'Education nationale, 2007‐2014 .......... 51  Tableau 7 : Répartition des établissements publics supérieurs .......................................................... 69  Tableau 8 : Nombre de prestataires de formation suivant le secteur d'activité et le statut ............. 70    4  SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    Résumé exécutif  L’étude  SABER‐DMO  pour  le  Tchad  a  pour  but  de  donner  une  image  objective  du  dispositif  de  développement de la force de travail du pays et d'offrir un cadre de référence pour l’évaluer au regard des  bonnes  pratiques  internationales,  en  particulier  depuis  l'adoption  de  la  stratégie  Education‐Formation‐ Emploi (EFE) en 1990. Elle est basée sur un outil d'analyse des systèmes d'éducation et de développement  de la force de travail (SABER‐DMO). L’évaluation s’appuie sur une large consultation des parties prenantes  du système de développement de la main d’œuvre (DMO).    Le contexte macroéconomique du pays, d’un point de vue de la dynamique temporelle, s’est sensiblement  amélioré  au  cours  des  dernières  années.  Avant  2000,  l’économie  du  pays  reposait  essentiellement  sur  l’agriculture et l’élevage. Les gisements, notamment d’or et de calcaire dont le sous‐sol du pays regorge,  n’étaient que très peu exploités. L’exploitation des ressources pétrolières a commencé vers les années  2000, mais n’a connu un essor qu’en 2003 après l’achèvement de l'oléoduc Tchad‐Cameroun. Boosté par  les revenus  pétroliers, entre 2000 et 2013, le produit intérieur  brut tchadien a augmenté à un rythme  annuel moyen de 13%  environ en  termes courants, et de 8% environ en termes réels1. Cela montre la  dynamique favorable dans laquelle le pays a évolué au cours de cette décennie.     Cette évolution du contexte économique a relativement amélioré la situation de l’emploi dans le pays. On  remarque en effet qu’en 2011 la population employée représentait 55% des actifs de 15‐59 ans, largement  au‐dessus de ce qui était observé en 2003, à savoir 40%. Dans la même optique, il a été aussi observé une  baisse du niveau de chômage dans cette tranche de la population. En effet, si 12% des actifs de 15‐59 ans  étaient au chômage en 2003, il ressort que ce taux a baissé à 8% en 2011 (une diminution de près de  quatre points). Toutefois, le taux observé en 2011 est le même que celui de l’Afrique subsaharienne, soit  en moyenne 8%2. En outre, la proportion des inactifs a baissé au cours des huit dernières années ; elle est  passé de 48% en 2003 à 37% en 20113.    Dans la perspective de faire du Tchad un état émergent à l’horizon 2030, doté d’une industrie forte et  d’une autosuffisance alimentaire, le pays a mis l’accent depuis 2011 prioritairement sur la promotion du  monde  rural  et  le  développement  de  nouvelles  filières  porteuses  (hors  pétrole)  de  son  économie4.  Ce  nouveau cap est créateur d’emplois car la majorité des actifs occupés au Tchad exerce dans le secteur  primaire (74% des emplois). Cependant, le niveau de formation du capital humain est assez bas. Les actifs  occupés au Tchad ont un niveau d’études moyen de trois ans. La quasi‐majorité n’a pas achevé le primaire  et  n’a  donc  pas  le  minimum  requis  pour  s’insérer  durablement  sur  le  marché  de  travail.  54%  de  la  population  active  est  sans  instruction.  Celle  ayant  un  niveau  primaire  ne  représente  que  34%.  La  population active ayant un niveau secondaire est de 11% et celle ayant un niveau supérieur ne représente  que 1%.    Selon  le  RESEN  2ème  édition  (juillet  2014),  bien  que  les  efforts  à  la  fois  du  gouvernement  et  des  communautés  en  matière  d’offres  scolaires  aient  permis  d’augmenter  les  effectifs  d’élèves,  deux  indicateurs montrent que la couverture scolaire au Tchad reste faible :                                                                1 Données du ministère de l'Économie et du Plan.  2  Bureau International du Travail, Tendances mondiales de l’emploi 2011 : le défi d’une reprise de l’emploi, Genève (Suisse),  2011, ISBN 978‐92‐2‐224545‐1  3 Institut National de da Statistique, des Etudes Economiques et Démographiques (INSEED), 3ème Enquête sur la consommation  et le secteur informel au Tchad (ECOSIT3), Rapport sur l’emploi, décembre 2012. 4 Le programme politique sur lequel le Président de la République a été réélu en 2011 est  basé sur la promotion du monde rural.  5  SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    - la proportion d’enfants d’une génération qui accède un jour à l’école est de 64% et ce chiffre n’a  que modestement évolué en 10 ans5 ;  - environ 45% des jeunes âgés de 6 à24 ans n’ont jamais été inscrits à l’école6.    Le dispositif de développement de la main d'œuvre comprend deux volets: (i) les activités accompagnant  la  transition  des  jeunes  depuis  l'enseignement  de  base  jusqu'au  marché  du  travail  et  (ii)  la  formation  continue (y compris l’alphabétisation fonctionnelle pour les personnes actives analphabètes). Le premier  volet est placé sous la tutelle de plusieurs départements publics: le Ministère de l'Education nationale et  le  Ministère  en  charge  de  l’Emploi  offrent  des  formations  techniques  et  professionnelles.  En  2013,  les  établissements d’enseignement technique et de formation professionnelle ont formé 6 761 élèves dont  843  dans  les  collèges  techniques  et  5  918  dans  les  lycées  techniques  (industriels  et  commerciaux).  Le  nombre  d’étudiants  de  l’enseignement  supérieur  des  établissements  publics  et  privés  confondus  était  estimé à 25 551 étudiants en 2013. Ils étaient répartis à raison de 18 342 étudiants inscrits dans le public  (représentant  ainsi  un  accroissement  annuel  moyen  de  10%,  partant  de  5 995  en  2001),  contre  7 209  inscrits dans le privé (représentant ainsi un accroissement annuel moyen de 19% : en 2001 le nombre des  étudiants inscrits dans le privé était de 9287).    Le nombre de places offertes par le sous‐segment de l’alphabétisation est en augmentation, malgré une  évolution  instable  du  nombre  d’apprenants.  En  2010,  on  comptait  142  227  apprenants ;  ce  chiffre  est  passé à 180 668 apprenants en 2011, puis à 165 868 apprenants en 2012.    Il ressort de ce qui précède que le volet formation initiale accueille un nombre de plus en plus croissant  d’apprenants.  Il  n’y  a  toutefois  pas  de  chiffres  sur  le  nombre  de  personnes  en  activité  formées  (volet  formation continue). A tout le moins, nous pouvons préciser comment est financée la formation continue  au Tchad.     Le Fonds National d’Appui à la Formation Professionnelle (FONAP) collecte la taxe d’apprentissage et de  formation professionnelle (TAFP)8 qu’il utilise pour financer des actions de formation continue des agents  des entreprises assujetties qui en font la demande. Il finance également des formations en direction de  groupements (notamment des personnes vulnérables) qui souhaitent créer une activité ou accéder à un  travail salarié. Le FONAP finance aussi des formations en apprentissage. Selon l’étude diagnostique sur  l’intégration du commerce au Tchad (EDIC II, novembre 2013), le FONAP ne répond pas aux besoins des  entreprises, surtout en matière de financement des formations sur les techniques avancées du secteur  industriel.  Il  ressort  de  ce  constat  que  le  FONAP  doit  déployer  encore  plus  d’efforts  pour  répondre  de  manière satisfaisante aux attentes des entreprises et notamment celles du secteur industriel.    Le dispositif de DMO du Tchad tel que brièvement présenté ci‐dessus a fait l’objet d’un étalonnage pour  le comparer au regard des bonnes pratiques internationales. L’évaluation s’est focalisée sur les dimensions  fonctionnelles du dispositif de DMO, à savoir l'orientation stratégique, le pilotage stratégique et la qualité  des prestations de service. Cette évaluation a montré que le dispositif DMO du Tchad présente un certain                                                               5 En 2000, l’analyse de l’enquête MICS montrait qu’environ 56% des enfants d’une génération accédaient à l’école. En 2011,  l’analyse de l’enquête ECOSIT 3 montre que cette proportion s’est accrue et se situe à 64%.  6 Cette population est estimée à 6 231 831 personnes, selon les résultats du 2ème Recensement Général de la Population et de  l’Habitat (RGPH 2, 2009), Projections Démographiques 2009‐2050.  7 République du Tchad, Rapport d’Etat du Système Educatif National Tchadien (RESEN –TCHAD), 2ème Edition, juillet 2014.  8  La TAFP correspond à 1,2% de la masse salariale des entreprises.  6  SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    nombre d’atouts et d’efforts qui correspondent à une notation qui tend vers l’émergence selon les critères  de l’outil SABER‐DMO9. Les principaux points forts du dispositif du Tchad sont l’existence de cadres formels  de  concertation,  des  éléments  d'implication  du  secteur  privé  pour  la  définition  des  objectifs  et  la  conception  des  programmes  de  formation,  la  croissance  du  niveau  de  mobilisation  des  ressources  financières  et  l'existence  d’un  dispositif  public  de  financement  de  la  formation  continue.  Ce  dispositif,  constitué par le FONAP, finance aussi des programmes orientés vers les personnes vulnérables et promeut  l’apprentissage, méthode de formation encore très peu utilisée au Tchad comme modalité d’acquisition  de compétences et d’insertion professionnelle.    Les principales contraintes qui handicapent le système sont avant tout liées à la difficulté de coordination  des activités de DMO, réparties entre plusieurs départements de tutelle. En effet, malgré la pertinence du  schéma Education‐Formation‐Emploi (EFE) dans sa conception, le Comité national pour l'éducation et la  formation en liaison avec l'emploi (CONEFE) peine à formuler des orientations stratégiques devant être  traduites  en  actions  par  ses  différentes  composantes  (les  ministères  et  autres  structures  qui  le  composent).  D’autres  cadres  ad‐hoc  de  concertation  sur  le  DMO  prennent  certaines  initiatives  stratégiques au regard de cette déficience du CONEFE. Cependant, ces cadres sporadiques n’ont pas de  dispositif systématique de mise en œuvre et de suivi des décisions qu’ils prennent en matière de DMO. Le  mécanisme  étatique  de  financement  du  DMO  n’assure  pas  une  répartition  efficiente  et  équitable  des  ressources entre les différents segments du DMO. Les autres faiblesses du dispositif du DMO du pays se  rapportent à l’absence de la systématisation des évaluations, aux problèmes dans la mise en application  de référentiels de métiers et de compétences et à l’absence d'un cadre national de certification, ainsi qu’à  l’insuffisance  dans  la  mise  en  place  d'outils  de  contrôle  de  la  qualité  des  formations.  A  ces  problèmes  s’ajoutent  l’insuffisante  implication  du  monde  socio‐économique,  notamment  le  secteur  privé,  dans  la  gestion des établissements et l'inexistence de cadre formel de validation des acquis de la formation et de  l'expérience  professionnelle.  Ces  limites  affectent  la  performance  de  la  politique  de  DMO  de  l'Etat  en  termes d'efficacité, d'efficience et d'équité du système.                                                               9  Cet outil permet de mesurer chaque dimension stratégique du DMO selon une échelle à 4 niveaux de développement :    latent : peu de choses se passent, avec un engagement limité ;   émergent : il y a quelques exemples de bonnes pratiques ;   établi : on observe des bonnes pratiques qui tendent à s’établir ;   avancé : on constate de bonnes pratiques internationales bien ancrées.  7  SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    Chapitre 1: Introduction  Malgré  un  taux  de  croissance  économique  de  7,5%  par  an  en  moyenne  pendant  les  années  2000 10  (largement dû au développement de l’exploitation pétrolière), le Tchad demeure mal classé en termes  d’indicateurs de  développement humain en se situant 184ème sur 187 selon l’indice de développement  humain  en  2014.  La  population  du  Tchad  a  été  multipliée  par  quatre  depuis  l’indépendance  avec  11,5  millions  d’habitants  aujourd’hui,  inégalement  répartis  sur  le  territoire  national 11 .  Cette  répartition  géographique  est  de  nature  à  compliquer  la  fourniture  de  services,  dont  ceux  relatifs  à  la  santé  et  à  l’éducation. Les tchadiens de moins de 15 ans constituent la majorité de la population12, et celle‐ci croît  rapidement.13 En conséquence, il y a une augmentation manifeste du nombre de tchadiens à former et  insérer dans le tissu économique. Pour répondre à cette demande croissante, le système d’éducation et  de  formation  nécessite  des  améliorations  quantitatives  et  qualitatives 14 .  La  population  tchadienne  est  composée à 80% d’individus sans instruction. Seul 13,7% des individus actifs occupés et âgés de plus 15  ans a un niveau d’éducation supérieur au primaire. En comparaison, ce taux est au‐dessus de 50% dans la  quasi‐totalité  des  pays  émergents.  Le  faible  niveau  d’instruction  n’est  pas  seulement  observé  chez  les  chômeurs mais aussi chez ceux qui exercent une activité, limitant la productivité et l’efficacité. Il freine  aussi l’amélioration des conditions sociales, tout en accentuant la sévérité de la pauvreté.     Dans ce contexte, le gouvernement a multiplié les initiatives de dialogue sur le DMO par la mise en place  de comités d’élaboration des stratégies d’éducation et de formation et par la tenue de plusieurs fora, dont  un forum de réflexion sur le système éducatif tchadien (septembre 2012) et un séminaire gouvernemental  (mai 2014) sur la redynamisation du système éducatif. Cette dernière rencontre de haut niveau a permis  d’élaborer « la feuille de route pour la redynamisation du système éducatif »15. Nonobstant ces efforts, il  convient  de  maintenir  un  dialogue  étendu  qui  engage  tous  les  acteurs  pertinents  de  la  société  sur  les  questions de la politique éducative et de la formation. Cette initiative revêt une importance particulière  au  moment  où  le  Tchad,  comme  d’autres  pays  sub‐sahariens,  s’efforce  d’atteindre  les  objectifs  de  développement du millénaire (ODMs), puis les objectifs du développement durable (ODD). Deux des huit  ODMs  sont  directement  reliés  à  l’éducation  :  parvenir  à  l’éducation  primaire  universelle  (ODM2)  et  promouvoir l’égalité des genres en éliminant les disparités entre filles et garçons dans l’éducation primaire  et secondaire (ODM3). En effet, selon l’INSEED16 au Tchad, le taux brut de scolarisation est de 89% pour  les hommes et 62% pour les femmes, en 2011. Ces taux sont largement en deçà de la moyenne en Afrique  sub‐saharienne et influencent l’accès au marché du travail décent. La différenciation des personnes actives  occupées  par  genre  permet  de  faire  ressortir  plusieurs  informations.  En  effet,  selon  les  résultats  de  l’ECOSIT3, au Tchad, la proportion des femmes actives est supérieure à celles des hommes (52,1% des  actifs en 2011). En ce qui concerne les emplois du secteur formel (7,8% des actifs dont 266 229 personnes),                                                               10  Données du ministère de l'Économie et du Plan.  11 Selon les résultats du 2ème Recensement Général de la Population et de l’Habitat (RGPH 2, 2009), la région du Borkou compte  0,85% de la population, celle de l’Ennedi compte 1,53% et celle du Tibesti 0,19%. Ces trois régions, qui représentent plus de 50%  de la superficie du Tchad, représentent environ 2,57% de la population tchadienne, alors que la région de N’Djaména représente  à elle seule 8,70% de la population, celle du Logone oriental 7,12% et le Mandoul 7,8%.  12 Les Tchadiens de moins de 15 ans représentent 50,6% de la population, selon le 2ème Recensement Général de la Population et  de l’Habitat (RGPH2, 2009).  13 Le taux d’accroissement naturel est de 3,5%, selon le RGPH 2.  14  Il  s’agit  notamment  d’améliorer  les  curricula  et  programmes  de  formation,  la  qualité  de  formation  des  enseignants,  l’amélioration de la qualité et l’augmentation des infrastructures scolaires.  15 Cette feuille de route comporte 59 points (actions pour corriger le dysfonctionnement du système éducatif).  16  Source: INSEED, Troisième Enquête sur la Consommation et le Secteur Informel au Tchad (ECOSIT3), Rapport sur l’emploi  2011.  8  SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    ils sont plus occupés par les hommes (10,1% des hommes actifs occupés) que par les femmes (4,7% des  femmes travailleuses). Il se dégage que la proportion des hommes exerçant dans le formel public équivaut  environ à trois fois celle des femmes (4,7% des hommes travailleurs contre 1,2% des femmes travailleuses).  Pour  ce  qui  est  de  l'informel,  il  est  occupé  plus  par  les  femmes  (95,3%  des  travailleuses)  que  par  les  hommes (89,9% des hommes actifs occupés). Pour ce qui est de l'informel agricole, il est occupé par les  hommes  (72,3%  des  hommes  travailleurs)  et  les  femmes  (72,0%  des  femmes  travailleuses)  dans  des  proportions  égales.  Toutefois,  l'informel  non  agricole  regroupe  plus  de  femmes  (23,3%  des  femmes  travailleuses)  que  d'hommes  (17,6%  des  hommes  actifs  occupés).  Le  faible  taux  de  scolarisation  des  femmes explique qu’elles s’orientent plus vers des emplois du secteur informel. En effet, selon toujours le  rapport  sur  l’emploi  de  ECOSIT3,  chez  les  femmes,  7  personnes  actives  sur  10  (70%)  sont  de  niveau  primaire et deux sur dix sont de niveau secondaire (20%). Le niveau supérieur ne concerne que 1% des  femmes actives contre 4% chez les hommes. En outre, il existe d’autres bénéfices importants dérivant de  l’éducation qui contribuent au développement économique du pays. Le gouvernement tchadien reconnait  le rôle important de l’éducation pour stimuler la croissance économique et encourager le développement  social17.    Pour contribuer au dialogue sur la politique éducative et de formation, une étude diagnostique complète  des politiques et institutions de DMO du pays a été menée. L’étude a appliqué un outil analytique de la  Banque mondiale créé dans ce but, dénommé SABER‐DMO. Cet outil est spécifiquement élaboré pour la  mise  en  œuvre  de  l’initiative  « Approche  systémique  pour  des  meilleurs  résultats  éducatifs »  (Systems  Approach  for  Better  Education  Results  –  SABER 18 ).  L’objectif  du  SABER‐DMO  est  de  documenter  et  d’évaluer systématiquement les politiques et les facteurs institutionnels qui influencent la performance  des  systèmes  éducatifs  et  de  formation.  L’outil  SABER‐DMO  examine  la  formation  initiale,  continue  et  professionnelle offertes à travers les différents canaux et se concentre principalement sur les programmes  de niveau secondaire et postsecondaire.     Cadre analytique On peut comparer le domaine du développement de compétences à un iceberg. En effet, on constate que  l’on examine le plus souvent la partie visible, c’est à dire les problématiques plus facilement quantifiables  comme les taux d’inscription, les types de compétences et les pénuries de compétences. SABER‐DMO se  distingue par sa capacité à enquêter sur la partie immergée. Cet outil se concentre ainsi sur l’évaluation  des politiques, des institutions, des procédures et de la mise en œuvre au regard des bonnes pratiques  internationales à travers trois grandes dimensions fonctionnelles des politiques et institutions :    (1) Le cadre stratégique, qui se réfère à la pratique de promotion des politiques publiques, de  partenariats et de coordination de haut niveau, typiquement au‐delà des cadres sectoriels  traditionnels, en vue d’orienter le développement de la main d’œuvre et de l’aligner sur les  priorités économiques et sociales ;                                                               17 Dans le document du Programme National de Développement (PND 2013‐2015), il est affirmé que  « le développement des  compétences  et  la  gestion  optimale  du  capital  humain  sont  des  éléments  clés  et  un  préalable  pour  favoriser  et  améliorer  le  dynamisme des entreprises et la performance économique ».  18Pour plus d’informations sur SABER, voir http://www.worldbank.org/education/saber; pour les acronymes, voir Annexe 1.  9  SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    (2) Le pilotage du système, qui se réfère aux dispositifs de financement, d’assurance qualité, de retour  sur expérience et  de diversification des filières. Ces dispositifs affectent les choix des individus,  des employeurs, des prestataires de formation et d’autres parties prenantes; et  (3) La prestation de services, qui se réfère à la diversité, à l’organisation et à la gestion de la prestation  de formation publique et privée, visant l’efficacité interne et externe du système de formation,  tout en renforçant la reddition des comptes sur les résultats.    Collectivement, ces trois dimensions permettent l’analyse systématique du fonctionnement de l’ensemble  du système de DMO. Dans le cadre SABER‐DMO, l’accent est mis sur les structures institutionnelles et les  pratiques  politiques  et  ce  qu’elles  révèlent  sur  la  capacité  du  système  à  conceptualiser,  concevoir,  coordonner et mettre en œuvre des politiques pour obtenir des résultats sur le terrain. Chaque dimension  est  composée  de  trois  objectifs  en  termes  de  politiques  qui  correspondent  aux  aspects  fonctionnels  importants des systèmes de DMO (voir figure 1). Les objectifs sont ensuite déclinés en activités et thèmes  qui donnent plus de détails sur le système.19                                                                 19 Voir Annexe 2 pour une vue d’ensemble de la structure du cadre.  10  SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    Graphique 1 : Dimensions fonctionnelles et objectifs dans le cadre SABER‐DMO   1. Définir une orientation stratégique pour le DMO  Stratégie 2. Encourager une approche axée sur la demande  3. Renforcer les fonctions essentielles de coordination  4. Assurer un financement efficient et équitable Pilotage 5. Etablir des normes pertinentes et fiables  6. Diversifier les filières d'acquisition des compétences 7. Encourager diversité et excellence de l'offre de formation Prestation    8. Promouvoir la pertinence de l'offre de formation de service 9. Rendre des comptes pour une gestion axée sur les résultats   Mise en œuvre de l’analyse Les  Informations  pour  l’analyse  sont  collectées  en  utilisant  un  outil  structuré  de  collecte  des  données  (SABER‐DMO Data Collection Instrument – DCI, ou instrument de collecte des données). Cet instrument  est conçu pour collecter, dans la mesure du possible, des faits plutôt que des opinions sur les politiques et  institutions  de  DMO.  Sur  chaque  thème,  le  DCI  pose  une  série  de  questions  à  choix  multiples  qui  sont  renseignées  sur  la  base  de  preuves  documentaires  et  d’entretiens  avec  des  informateurs  pertinents.  SABER‐DMO s’appuie sur les informations et les contributions d’un vaste échantillon de parties prenantes  dont les actions ont un impact sur l’offre et la demande de main d’œuvre. Ces parties répondantes incluent  des  représentants  du  gouvernement  assumant  des  fonctions  liées  à  l’éducation  et  à  la  promotion  de  l’emploi,  des  employeurs,  des  chercheurs,  des  corporations,  des  syndicats  et  d’autres  demandeurs  de  compétences. Les réponses permettent que chaque thème soit noté sur une échelle20 par rapport à des  rubriques  standardisées  et  basées  sur  les  connaissances  disponibles  sur  les  meilleures  pratiques  internationales (voir graphique 2).21 Les notations pour les objectifs sont obtenues en faisant la moyenne                                                               20 Cette échelle identifie 4 niveaux de développement : de ‘latent’ (où peu de choses se passent), à ‘avancé’ (où on observe de  bonnes pratiques internationales).   21Voir annexe 3 pour les rubriques utilisées pour noter les données. Comme dans les autres pays, les données ont été collectées  par un enquêteur national, à partir des sources indiquées en annexe 4; elles sont notées par l’équipe SABER‐DMO de la Banque  11  SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    des notes pour les thèmes. Les dimensions sont notées en agrégeant les notes des thèmes.22 Les résultats  sont finalisés après validation par les parties prenantes nationales.     Graphique 2 : Echelle et rubriques de notation SABER‐DMO        1 2 3 4     Latent  Emergent Etabli  Avancé    Engagement  Quelques exemples de  Bonnes pratiques  Bonnes pratiques    limité bonnes pratiques  systématiques conformes  systématiques    aux normes internationales   Compte tenu de l’importance et du volume des thèmes couverts par cette étude, une équipe a été montée  au Tchad pour soutenir l’enquêteur principal. Une autre équipe installée au siège de la Banque mondiale  a apporté un appui technique à l’équipe SABER‐DMO. L’enquêteur principal a eu pour mission :   l’élaboration d’un plan de travail prévu pour la mise en œuvre de l’étude ;   l’identification des sources documentaires et des informateurs clés ;   la collecte de la documentation existante et accessible sur la formation, l’éducation et l’emploi;   l’assimilation de ces documents;   Le remplissage du DCI (Instrument de Collecte des Données);   La recherche des informations complémentaires : entretiens avec les informateurs clés, groupes  de discussion.    Ces  activités  se  sont  déroulées  sur  la  période  de  février  à  mai  2014,  à  N’Djaména.  Pour  s’assurer  de  l’exactitude des données:    un procès verbal complet des sources utilisées (sources documentaires, entrevues/informateurs)  corrobore toutes les informations indiquées dans le DCI ;   le DCI intègre tout élément utile pour justifier et appuyer les réponses ;   des réunions de suivi de l’avancée des travaux ont été organisées périodiquement avec l’équipe  SABER‐DMO du Tchad et celle du siège ;                                                               mondiale. Voir l’annexe 5 pour les notations détaillées et l’annexe 6 pour une liste des parties prenantes à la collecte de données,  la notation, la validation et la rédaction du rapport.  22Puisque les notations composites sont des moyennes des notes sous‐jacentes, elles sont rarement un nombre entier. Pour les  notations composites, la conversion dans les catégories de notation vues sur la couverture suit la règle suivante : 1,00  ≤  X  ≤ 1,75  se convertit en “Latent”; 1,75  <  X  ≤ 2,50, en “Émergent;” 2,50  <  X  ≤ 3,25, en “Établi;” et 3,25 <   X  ≤ 4,00, en “Avancé.”  12  SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014     un premier atelier de validation a été organisé avec représentation des homologues clés et des  parties prenantes, pour passer en revue le DCI complété ;   un deuxième atelier de validation a été organisé, avec représentation des homologues clés et des  parties prenantes, pour valider les notations des différents objectifs politiques.    C’est une fois ces activités achevées  qu’a commencé la rédaction du rapport SABER‐DMO Tchad. Dans  l’ensemble, le niveau d’implication de toutes les parties prenantes était satisfaisant.    Le  rapport  est  structuré  en  chapitres.  Le  prochain  chapitre  donne  un  aperçu  du  contexte  socio‐ économique et de DMO au Tchad. Il est suivi par le chapitre 3 qui présente une synthèse de l’ensemble  des résultats obtenus de l’étude et de leurs implications en termes de politique de DMO.  Les chapitres 4, 5 et 6 exposent les notes attribuées aux différentes dimensions fonctionnelles du système  de DMO au Tchad et leurs implications en termes de politiques de DMO. Chapitre 2: Contexte du pays    Ce chapitre vise à analyser le contexte démographique, social et macroéconomique du Tchad, en rapport  avec le développement du secteur de l’éducation. En effet, celui‐ci joue un rôle majeur dans les choix de  la  politique  de  DMO,  puisqu’il  détermine  aussi  bien  la  demande  potentielle  en  main  d’œuvre,  que  les  contraintes auxquelles le système de production de la main d’œuvre fait face. Il ressort que le contexte  socioéconomique  actuel  du  Tchad  est  marqué  par  (i)  une  forte  accélération  de  la  croissance  de  la  population  (voir  graphique  ci‐après),  dont  le  taux  d’accroissement  naturel  est  aujourd’hui  de  3,5%  par  an23, (ii) une pauvreté endémique (47% de la population touchée par la pauvreté monétaire) et (iii) des  indicateurs sociaux relativement bas sur l’échelle de l’indice de développement humain (IDH). Toutefois,  le pays connaît une amélioration de sa situation économique dans ce contexte difficile. En témoignent  notamment des agrégats macroéconomiques en progrès depuis une décennie, grâce à l’exploitation des  ressources pétrolières.      Situation démographique et sociale Le Tchad est un pays enclavé de 1 284 000 km², pour la majeure partie désertique. Dans l'histoire (récente)  du pays, deux opérations de recensement de population ont eu lieu. La dernière remonte à novembre  2009,  la  première  datant  d’avril  1993.  Au  dernier  recensement  de  2009 24 ,  la  population  tchadienne  comptait  11  039 873  habitants.  Avec  6,3  millions  d’habitants  au  premier  recensement  de  1993,  la  population a donc augmenté entre ces deux dates à un rythme annuel moyen de 3,6%. Au vu de sa taille,  le  pays  est  faiblement  peuplé.  En  moyenne,  on  dénombre  un  peu  moins  de  9  habitants/km²  en  2009,  contre 30 habitants/km² pour l’Afrique. Cette faible densité constitue un défi pour l’offre éducative de  proximité. De plus, la population est majoritairement rurale (78%). Le Tchad est aussi caractérisé par une  inégale répartition de sa population sur le territoire. En effet, le territoire du pays est occupé à 57% par le                                                               23  Population,  Développement  et  Dividende  démographique  au  Tchad :  replacer  la  population  au  centre  des  trajectoires  de  développement, mars 2013. Disponible sur le site : http://www.afd.fr/PORTAILS/PAYS/TCHAD/Population_Développement.   24 Les données mobilisées dans le cadre de cette analyse proviennent principalement de l’Institut National de la Statistique, des  Etudes Economiques et Démographiques (INSEED) et sont issues du dernier recensement de la population de 2009.   13  SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    désert  du  Sahara  où  vit  moins  de  4%  de  la  population,  essentiellement  nomade 25 .  Plus  de  90%  de  la  population vit en réalité dans un espace d’environ 30% de la superficie du pays, soit 390 000 km². Sur le  moyen et long terme, la population tchadienne va également croître de façon soutenue (cf. graphique ci‐ dessous). Selon les estimations fournies par l’Institut national de la statistique, des études économiques  et démographiques (INSEED), la barre des 20 millions d’habitants serait franchie vers 2025. Ainsi, le pays  devrait voir la taille de sa population doubler entre 2013 et 2037, soit en 24 ans.                                                                             25 Bien que ne représentant que 3,4% de la population du pays, les populations nomades jouent un rôle économique majeur.  Vivant d’élevage, elles contribuent pour une part entre 10% et 14% du PIB selon que l’on y inclut le pétrole ou non.  14  SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    Graphique 3 : Estimation de l'évolution de la population tchadienne (milliers), 1993‐2030  25,000 22,500 20,000 17,500 15,000 12,500 10,000 7,500 5,000 2,500 0 1990 1995 2000 2005 2010 2015 2020 2025 2030   Source : Données de l’INSEED : dernier recensement RGPH‐2009    Avec un taux d’accroissement annuel moyen de la population globale aussi important, le système éducatif  fera  face  à  une  pression  démographique  relativement  forte.  Selon  les  estimations  basées  sur  le  recensement  de  2009,  la  part  de  la  population  scolarisable  au  primaire  (6‐11  ans)  dans  la  population  globale était de 18% (soit 2 208 967 personnes, selon le RGPH3) en 2013 et elle sera maintenue, voire  légèrement augmentée, à l’horizon 2030 (voir graphique 4). De même, la part de la population scolarisable  au  collège  et  au  lycée  (12‐18  ans)  qui  était  de  16%  en  2013  (soit  1 913 642  personnes)  sera  de  15%  à  l’horizon 2030.     Cette contrainte démographique importante se traduira par une demande sensiblement plus élevée de  scolarisation à tous les niveaux. A l’horizon 2025, la population scolarisable aura augmenté de près des  deux tiers au primaire et de plus de la moitié au secondaire, ce qui conduira en nombres absolus à une  augmentation de 2,2 millions d’enfants en 2013 à 3,6 millions en 2025 pour le cycle primaire; 1,2 à 1,8  pour le cycle moyen; et 0,8 à 1,2 million d’enfants pour le cycle secondaire.     Graphique 4 : Evolution de la part de la population scolarisable  20% Population 6-11 ans 18% 16% 14% Population 3-5 ans 12% 10% Population 12-15 ans 8% Population 16-18 ans 6% 4% 2% 0% 2000 2002 2004 2006 2008 2008 2012 2014 2016 2018 2020 2022 2024 2026 2028 2030   Source : INSEED : deuxième recensement RGPH‐2009  15  SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014      Sur le plan social, le Tchad est caractérisé par une pauvreté endémique, avec des indicateurs sociaux très  bas. Le classement du PNUD en 2014 situe le pays au 184ème rang sur 187 pays en termes d’IDH. Selon le  Plan National de Développement 2013‐2015 (PND), la forte croissance enregistrée ces dernières années  au Tchad n’a pas été «inclusive », c'est‐à‐dire qu’elle n’a pas profité de la même manière à tous les secteurs  économiques, à toutes les régions et à toutes les catégories de la population. La croissance n’a pas permis  le  développement  des  nouvelles  filières  porteuses  identifiées26.  En  particulier,  cette  croissance  n’a  pas  profité aux jeunes, aux femmes et aux autres catégories les plus vulnérables de la population, qui sont  restés  confrontés à  un chômage  et à  un sous‐emploi important, surtout en  milieu rural.  La pauvreté  a  progressé dans certaines régions du Tchad telles que le Logone occidental et la Tandjilé (où l’incidence est  passée respectivement de 34,4% à 35,3%  et de 62,1% à 65,3%).    La pauvreté au Tchad est à la fois monétaire et non monétaire. Selon les résultats de la Troisième Enquête  sur la Consommation et le Secteur Informel au Tchad (ECOSIT3) de 2011, un peu moins de la moitié de la  population tchadienne (46,7%) vit dans un état de pauvreté monétaire extrême, c’est‐à‐dire sous un seuil  journalier  de  dépenses  de  consommation  égal  à  652  francs  CFA  (contre  55%  en  2003) 27 .  Malgré  ces  données alarmantes, on peut constater que, entre 2003 et 2011, la pauvreté a régressé d’un peu plus de  8 points. Par ailleurs, il faut également noter que l’écart entre milieux urbain et rural est considérable : 25  % de pauvreté en milieu urbain contre 59 % en milieu rural. Les populations les plus pauvres vivent dans  une situation de grande précarité et ne sont pas résilientes aux chocs externes.     Au Tchad, seulement un tiers (35%) des personnes de 15 ans et plus est alphabétisé, un des taux les plus  faibles du continent et du monde. L’espérance de vie était d’un peu moins de 53 ans en 2010 et la durée  de scolarisation de moins de 6 années en 2012. Les valeurs maximales observées au niveau mondial sont  respectivement de 84 ans et 13 ans. Cela explique, entre autres, le maintien du pays parmi les 10 dernières  places du classement mondial IDH depuis 2008 et témoigne que l’incidence de la pauvreté n’a pas connu  d’amélioration significative au cours des dernières années.    Contexte économique et croissance Le Tchad étant par excellence un pays à vocation agro‐pastorale, la répartition par secteur d’activité donne  une large place à l’agriculture qui, de loin, est la première activité économique de la population (52,4%).  Les  services  occupent  une  place  importante  derrière  l’agriculture  concentrant  23%  des  activités  économiques. Le commerce (16%) et l’industrie (8%) occupent une place relativement modeste.     Le pays a connu une forte croissance en 2010 (13%), réalisée grâce à une production agricole record et des  cours élevés du pétrole. Après un ralentissement de la croissance du PIB réel en 2011 (‐0,7%), l’évolution  récente de l’économie tchadienne est caractérisée par une croissance en 2012 de 7,8% grâce à la mise en  service de grands projets28.                                                                  26Voir rapport de l’étude diagnostique sur l’emploi au Tchad, novembre 2010. Cette étude relève les filières porteuses suivantes :  oléagineux, fruits et légumes, riz, pêche, artisanat.  27Les estimations internationales donnent pour le Tchad en 2003 un pourcentage de personnes vivant avec moins de 1,25 dollars  par jour (situation dite d’extrême pauvreté) un peu plus élevé que 62 % et elles suggèrent que plus de quatre tchadiens sur cinq  (83 %) vivaient alors avec moins de 2 dollars PPA par jour.  28Mise en service de nouvelles unités de production d’électricité  et de ciment, ainsi que des investissements massifs dans les  infrastructures routières.  16  SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    Entre 2004 et 2005, l’exploitation du pétrole a entraîné un quasi doublement du PIB, qui est passé de 1  732 Milliards FCFA en 2004 à 3101 Milliards FCFA en 2005. Le PIB pétrolier représente sur la période 2003‐ 2009 en moyenne 36% du PIB, contre 21% pour les secteurs de l’agriculture et de l’élevage, 13% pour le  commerce et 29% pour l’ensemble des autres secteurs. Le graphique ci‐dessous décrit l’évolution du PIB  de 2000 à 2013.    Graphique 5 : Evolution du PIB (prix constant de 2013), 2000‐2013    Source: Données du Ministère de l'Économie et du Plan / INSEED, 2013.    Avant l’exploitation du pétrole, les exportations du pays étaient dominées par les produits agropastoraux,  notamment le bétail (51% des exportations), le coton‐fibre (30%) et la gomme arabique (4%). Ces produits  sont aujourd’hui supplantés par le pétrole, dont la part s’établit à 88% des exportations, contre 6% pour  le bétail, 2% pour le coton‐fibre et 4% pour les autres produits29. Ce modèle d’exportations sans création  de  valeur  ajoutée  et  cette  domination  du  pétrole  par  rapport  à  l’agriculture  et  l’élevage  ne  sont  malheureusement  pas  créateurs  d’emplois.  Pour  impulser  un  développement  plus  harmonieux,  le  gouvernement, à travers le Plan National de Développement (PND), entend prendre des mesures actives  de réorientation vers l’agriculture/élevage et l’industrie de transformation pour favoriser la création de  richesses et d’emplois.    En termes de ressources budgétaires, les revenus du pétrole représentent en moyenne annuelle près de  80% des recettes du budget de l’État. Actuellement, les recettes hors pétrole ne représentent que 13% du  PIB.  En  ce  qui  concerne  la  perte  des  recettes  fiscales,  le  taux  de  pression  fiscale  au  Tchad  qui  est  en  moyenne de 8% est l’un des plus faibles de la sous région d’Afrique centrale (estimé à 13% en moyenne)30.    De même, l'aide extérieure, autre source importante de ressources, a baissé au cours de ces dernières  années. Selon l’OCDE31, le montant total net de l’aide publique au développement (APD) programmable  pour le Tchad au cours de la période 2009‐2011 était de 251 millions de dollars américains en 2009, 212                                                               29 Données tirées du Rapport Tchad 2025‐ Vision et Orientations, Ministère du Plan. Octobre 2011.  30 D’après le rapport « Taille de l’économie informelle au Tchad: causes, déterminants et place de la protection sociale ». In  Politiques Economiques et Pauvreté. Mars 2013.  31L’Organisation de Coopération et de Développement Économiques  17  SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    millions de dollars en 2010 et 200 millions de dollars en 201132, ce qui donne un indice de variation de 84  en 2010 et 80 en 201133.    S’agissant du secteur industriel, le gouvernement a posé grâce à la coopération internationale les jalons  de l’équipement du pays en usines de fabrication. Dans le PND 2013‐2015, l’Etat tchadien s’est engagé à  appuyer la création des petites et moyennes industries orientées vers la transformation agro‐alimentaire  et la valorisation des ressources naturelles et minières. Le gouvernement s’est aussi fixé comme objectif  stratégique de mettre à niveau les industries existantes et de développer progressivement leur capacité  afin qu’elles produisent selon des standards technologiques et qualitatifs internationaux, ce qui permettra  à ces industries d’améliorer leur productivité et leur compétitivité.    Dans cette optique d’industrialisation, une raffinerie de pétrole qui fournit les unités de production du  pays en hydrocarbures fonctionne depuis juin 2011 à Djarmaya. L’État tchadien est actionnaire dans cette  société à travers la Société des Hydrocarbures du Tchad (SHT)34. Un parc industriel pour la transformation  des sous‐produits du pétrole est en cours de construction dans la même localité, sous financement de la  SHT. Une cimenterie, dont le capital est détenu à 60% par la société chinoise CAMCE et à 40% par l’État  tchadien,  produit  depuis  mars  2012  du  ciment  « made  in  Chad »  à  Baoré.  Une  usine  d’une  capacité  d’assemblage de 2 800 tracteurs par année fonctionne depuis novembre 2009 à N’Djamena. Cette usine  est le fruit  de la  coopération avec l’Inde à  travers le programme  Team 935. Dans le  cadre de ce  même  programme, une société produit du jus de fruits (mangue) à Doba36. Une autre réalisation industrielle de  la coopération avec l’Inde est le lancement de l’usine textile qui produit du fil de coton à Sarh. En termes  de perspectives, il est prévu dans le cadre du programme Team 9 le lancement d’autres unités industrielles  pour  la  production  de  fer  à  béton,  l’assemblage  de  bicyclettes  ou  encore  la  production  de  produits  pharmaceutiques vétérinaires.      Restant  toujours  dans  son  processus  d’industrialisation,  l’Etat  tchadien,  avec  l’appui  de  la  Banque  de  développement des Etats de l’Afrique centrale (BDEAC), est en train de construire un complexe industriel  moderne  d’exploitation  de  ruminants  dans  la  zone  industrielle  de  Djarmaya.  Une  usine  de  produits  pharmaceutiques est aussi en cours de construction à N’Djamena. Un projet sous‐régional de réseau à  fibre optique regroupant le Cameroun, le Tchad et la RCA est mis en œuvre avec la participation de la  Banque mondiale. Un projet de construction d’un aéroport de classe internationale est en vue.    En dépit de ces avancées, le Tchad continue de souffrir d’un faible taux d’investissement qui plafonne sur  la période 2009‐2011 autour de 18,6% du PIB, dont environ 10% pour l’investissement public et 8,6% pour  l’investissement privé, hors secteur pétrolier. Selon les prévisions, ce flux d’investissements va s’établir à  16% du PIB sur la période de 2012‐2016, avec 11% pour l’investissement public et 5% pour l’investissement  privé hors pétrole.                                                              32 CNUCED, Rapport 2010 sur les PMA  33 L’indice de variation est utilisé pour montrer l’évolution d’une variable à deux dates différentes.  34La SHT est créée par la loi n°27/PR/2006. C’est un établissement public à caractère industriel et commercial. L’Etat tchadien en  est l’actionnaire unique.  35Le Projet Team 9 (Technico‐Economic Approach for the Africa‐India Movement) est une initiative Indo‐africaine née en mars  2004 qui a pour but d'aider les pays africains à se développer. Au départ, le programme était composé de huit pays africains  (Burkina Faso, Côte d'Ivoire, Ghana, Guinée Bissau, Guinée équatoriale, Mali, Sénégal et Tchad) ainsi que l'Inde ‐ d'où le chiffre de  9. C’est une initiative du gouvernent indien et les financements des projets éligibles dans le cadre de ce programme proviennent  de l’Etat indien.  36  La privatisation de cette usine a été annoncée le 5 avril 2015 par le ministre en charge du Commerce (voir site de l’agence  tchadienne de presse et d’édition : http://www.atpe‐tchad.org/index.php/economie/597‐en‐voie‐de‐privatisation).  18  SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    Une remarque importante porte sur le fait que le secteur de l’industrie dans son développement actuel a  quasiment doublé le nombre de ses actifs, qui sont passés d’environ 78 000 emplois en 2009 à 156 400 en  2011. Malgré ces efforts, le secteur privé moderne reste constitué d’un tissu peu dense et peu générateur  d’emplois.  Il  emploie  5,6%  des  actifs.  Ce  secteur  ne  crée  pas  suffisamment  d’emplois  pour  résorber  le  chômage, ce qui contribue au développement d’un secteur informel faiblement encadré et peu soutenu  par l’État.     Le  secteur  informel  constitue  un  secteur  important  de  par  sa  contribution  à  l’absorption  d’une  main  d’œuvre  importante  et  à  la  création  de  revenus  répondant  aux  besoins  des  populations  les  plus  vulnérables. En 2011, l’activité informelle comptait 391 912 unités de production informelle (UPI) au Tchad  dont 73,5% sont repérées en milieu rural. Le secteur informel constitue une opportunité d’emploi pour  toute une couche de la population constituée de chômeurs et de personnes non qualifiées. Les activités  informelles au Tchad sont dominées par le commerce et les réparations d’engins. Ces activités regroupent  plus d’un tiers des UPI. Le deuxième domaine d’activité informelle le plus développé est la fabrication des  produits  alimentaires,  boissons  et  tabac,  exercée  par  21%  des  UPI.  L’hébergement  et  la  restauration  occupent la troisième place en termes d’importance avec une part de 16,9%. Les autres branches d’activité  informelle  sont  relativement  peu  développées.  Toutefois,  ce  secteur  se  caractérise  aussi  par  une  très  grande précarité des conditions d'activité. Près des trois quarts des UPI sont abritées dans des installations  de fortune (domiciles sans installations, postes improvisés au marché ou sur la voie publique, vendeurs  ambulants, etc.). Les UPI sont très faiblement structurées et reposent généralement sur la seule personne  du promoteur.     État du marché de l’emploi et demande de compétences Situation actuelle du marché de l’emploi Le tableau ci‐dessous donne la répartition de la population active par niveau d’instruction et par sexe. Il  en résulte que, chez les femmes, près de 7 personnes actives sur 10 ont atteint le niveau primaire (69,9%)  et au moins de 2 personnes sur 10 le niveau secondaire (22,2%). Seule une femme sur cent atteint le niveau  supérieur (1,1%). Si l’on considère les hommes, les mêmes tendances sont observées mais la proportion  des hommes ayant atteint le niveau secondaire et le niveau supérieur est supérieure à celle des femmes.  Chez  les  hommes,  plus  de  6  personnes  actives  sur  10  sont  de  niveau  primaire  (61,4%)  et  près  de  3  personnes  sur  10  de  niveau  secondaire  (28,6%).  Près  de  4  personnes  sur  cent  ont  atteint  le  niveau  supérieur (3,8%).  Tableau 1 : Répartition (en %) de la population active par niveau d'instruction  SEXE  Niveau d’instruction  Masculin  Féminin  Sans instruction  3,3  4,8  Ecole coranique  2,9  2,0  Primaire  61,4  69,9  Secondaire  28,6  22,2  Supérieur  3,8  1,1  Ensemble  100,0  100,0    Source: INSEED, ECOSIT3, 2011    19  SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    Demande et offre de compétences Un bon système d’information du marché du travail permet le développement d’une offre de formation  pertinente par rapport à la demande en compétences. Ces offres de formation doivent être en lien avec  les  potentialités  du  pays  et  des  différentes  régions.  Au  Tchad,  l’offre  de  formations  techniques  et  professionnelles  est  plus  développée  dans  le  cadre  des  activités  du  tertiaire,  du  fait  d’un  coût  d’investissement moins élevé que dans les autres secteurs, et la majorité est concentrée dans les grandes  villes, notamment dans la capitale. Comme le montre le tableau ci‐dessous, il existe un fort déséquilibre  entre l’offre de formation par secteurs d’activité et les potentialités (capacités d’absorption) du marché  du travail.  Tableau 2 : Confrontation entre offre de formation et capacité d'absorption du marché du travail, 2011  Offre de formation  Poids des effectifs        Poids  des  effectifs  en  scolarisés  emploi par secteur  Secteur primaire  3%  Secteur primaire  74,3%  Secteur secondaire  26%  Secteur secondaire  9%  Secteur tertiaire  71%  Secteur tertiaire  16,6%  Ensemble  100%  Ensemble  100%  Source : Calculs à partir d’ECOSIT III    Les  analyses  menées  montrent  que,  pour  les  dix  années  à  venir,  l’économie  tchadienne  à  travers  son  marché du travail aura un besoin annuel de renouvellement de main d’œuvre estimé à 63 800 (demande  de main‐d’œuvre minimale qui sera enregistrée annuellement sur le marché du travail). Le besoin de main  d’œuvre  d’une  économie  résulte  au  moins  de  deux  facteurs :  (i)  le  renouvellement  du  stock  d’actifs  occupés qui se retireront de l’emploi (généralement ceux qui atteignent l’âge de la retraite) et (ii) le besoin  de  main‐d’œuvre  complémentaire  pour  répondre  à  l’accroissement  des  activités  économiques.  L’estimation ci‐dessus se réfère uniquement au besoin de renouvellement de la main‐d’œuvre. Il convient  de noter que l’ensemble de ces offres d’emploi proviendra à la fois des unités de production informelle et  des entreprises formelles (9% des offres).      Le tableau ci‐dessous présente la répartition de ces offres d’emplois selon les domaines d’activités.   Tableau 3 : Besoins minimaux annuels de main d'œuvre par secteur d'activité, 2011‐2020  Effectif des actifs      Besoin annuel de    occupés ayant plus  Branche d'activité  Effectif en emploi  renouvellement  de 50 ans  Primaire  Agriculture, élevage, sylviculture et pêche  2 677 674  516 274  51 627  Secondaire  Activités extractives  3 112  434  43    Production/transformation des biens  53 763  10 064  1 006    Construction, BTP  31 595  4 376  438  Tertiaire  Commerce/vente  412 935  56 632  5 663    Transports et postes et télécommunication  27 029  27 029  336    Activités d'hébergement et de restauration  117 396  11 366  1 137    Education  14 336  2 067  207    Santé et Action sociale  5 860  1 645  164    Administration, Défense et  Sécurité  publique  96 760  20 507  2 051  Autres  services  (finance :  banque  &    59 539  11 279  1 128  assurances,   arts   et   spectacle, etc.)    Ensemble des secteurs de l'économie  3 500 000  638 000  63 800    Sources : Calculs et projections basés sur le recensement général de la population et de l’habitat (RGPH2, 2009) et l’Enquête sur  la consommation des ménages et le secteur informel au Tchad (ECOSIT3), 2011.   20  SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014      La  forte  croissance  démographique  observée  au  cours  de  ces  dernières  années  conduit  à  une  forte  progression du nombre de jeunes recherchant un emploi. La population en âge de travailler, c'est‐à‐dire  celle de la tranche d’âge de 15 à 65 ans, représentait, en 2010, 5 288 000 personnes, soit 46,2% de la  population totale. Actuellement arrivent chaque année sur le marché du travail 170 000 jeunes. Il faudra  donc trouver ou créer 1,7 million d’emplois entre 2010 et 2020 et 2,5 millions d’emplois entre 2020 et  2030. Autrement dit, il faudra subvenir aux besoins de 7 746 000 demandeurs d’emplois en 2020 et encore  11 414 000 en 203037.    En 2007, le nombre d’emplois du secteur moderne privé était estimé à 27 000, contre près de 30 000 dans  la  fonction  publique,  dont  10  000  contractuels.  La  répartition  par  sexe  révèle  que  les  femmes  ne  représentent que 8% des cadres supérieurs et moyens et 27% des ouvriers et employés subalternes.    Les  informations  statistiques  sur  le  niveau  de  chômage  au  Tchad  restent  encore  très  lacunaires.  Les  résultats de la troisième enquête sur la consommation et le secteur informel au Tchad (ECOSIT3) donnent  un taux de chômage de 11,8%. La majorité des personnes identifiées comme chômeurs sont des jeunes de  15 à 30 ans (54%) dont 82% sont de sexe masculin. La majorité des chômeurs vit en ville. Beaucoup d’entre  eux détiennent des diplômes mais ne possèdent pas de compétence professionnelle. A titre d’exemple,  des  instituts  universitaires  comme  celui  d’Abéché  ou  de  Mongo,  forment  des  ingénieurs  en  électromécanique qui ne peuvent pas faire valoir leurs compétences en milieu professionnel car ces cursus  de formation n’équilibrent pas bien théorie et pratique suite au manque d’ateliers et d’équipements pour  les travaux pratiques des établissements de formation.    Les activités  autour du secteur pétrolier sont prometteuses mais ne suffisent pas à générer le nombre  d’emplois requis par la jeunesse de la population tchadienne. Le pétrole exploité au Sud par ESSO et ses  sous‐traitants  emploie  5 747  Tchadiens  (dont  52%  sont  des  ouvriers,  42%  des  agents  de  maitrise  et  techniciens et 6% du personnel d’encadrement) et 860 expatriés38. L’effet d’entraînement des opérateurs  pétroliers est assez mitigé. Par exemple, la China National Petrol Corporation (CNPC) reste jusqu’ici peu  encline à développer des collaborations économiques locales, portant la préférence sur des fournisseurs  ou sous‐traitants chinois. Cette compagnie emploie un personnel constitué de 1 000 ressortissants chinois  pour seulement 500 tchadiens, lesquels occupent pour l’essentiel des tâches peu qualifiées39. En vue d’une  exploitation harmonieuse de son pétrole, l’État tchadien a crée la Société des Hydrocarbures du Tchad  (SHT)40. La SHT emploie actuellement 205 tchadiens.    Situation du pays en matière d’éducation Structure du système éducatif tchadien Le  système  éducatif  tchadien  est  subdivisé  en  6  cycles,  à  savoir  le  préscolaire,  le  primaire,  le  moyen  général,  le  secondaire  (incluant  le  secondaire  général,  l’enseignement  technique  et  la  formation  professionnelle),  l’enseignement  supérieur  et  enfin  l’éducation  non  formelle  et  l’alphabétisation  (cf.  graphique ci‐après).                                                               37 République du Tchad, PND 2013 – 2015.   38 Information issue du site http://www.essochad.com/Chad, 2014.   39 Banque Africaine de Développement, Environnement de l’Investissement Privé au Tchad, 2013.  40  Créée par la Loi N° 27/PR/2006 du 23 Août 2006, la SHT est un établissement public à caractère industriel et commercial  (EPIC). Elle est placée sous la tutelle du ministère en charge du Pétrole.  21  SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    Graphique 6 : Système éducatif tchadien      Source : République du Tchad, RESEN 2e édition, juillet 2014    Nous pouvons souligner que l’offre de formation aux différents cycles du système éducatif tchadien émane  d’établissements publics ou privés et rajouter que, pour les cycles préscolaire et scolaire, on trouve une  importante  offre  éducative  provenant  des  écoles  communautaires.  Après  ce  bref  aperçu  du  système  éducatif tchadien, nous allons analyser plus précisément les effectifs scolarisés aux différents cycles et leur  évolution.  22  SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    Evolution des effectifs scolarisés   Durant la dernière décennie, les effectifs scolarisés ont augmenté dans tous les cycles d’enseignement à  un rythme moyen annuel variable de 8% à 12% (cf. tableau ci‐après). Cependant, la couverture scolaire à  chaque cycle reste faible par rapport aux besoins.   Tableau 4 : Evolution des effectifs scolarisés par niveau d'étude  Niveau d’enseignement  2000/01  2003/04  2006/07  2009/10  2011/12  2012/13  TAAM 41  Maternelle/Jardin d’enfants  13 530           42 925    12%  Primaire  984 224  1 225 616  1 472 097  1 727 030  2 087 908  2 101 187  7%  Public  693 412  836 231  962 641  1 034 999  1 170 117  1 177 559  5%  Communautaire  205 777  264 363  390 843  546 180  719 467  724 043  12%  Privé  85 035  125 022  118 613  145 851  198 324  199 585  7%  Enseignement moyen  119 104  169 606  227 202  305 748  321 066  331 947  9%  Public  103 799  140 814  158 254  240 503  255 142  263 789  8%  Communautaire  354  4 136  38782  22 596  16 486  17 045  38%  Privé  14 951  24 656  30 166  42 649  49 438  51 113  11%  Enseignement  40 537  55 055  84 060  119 067  130 113  136 022  11%  Secondaire général  Public  35 074  47 975  69272  99 397  106 984  111 843  10%  Privé  5 463  7 080  14 788  19 670  23 129  24 179  13%  Enseignement technique et        4 137  5 568  6 855  6 195  9%  professionnel  Collèges        727  891  855  843  3%  CA        154  67  622       CFTP        343  739          CETIN        230  85  233       Lycées        3 410  4 677  6 000  5 918  10%  LETIN        404  788  1 071       LETCOM        3006  3 889  4 929       Enseignement Supérieur  6 923  11 768        24 950  25 551  11%  Public  5 995  9 725        17 910  18 342  10%  Privé  928  2 043        7 040  7 209  19%  Alphabétisation et ENF           142 227  165 868    8%  Public           45 499  43 099    ‐3%  Communautaire           60 573  86 370    19%  Privé           36 155  36 399    0%    Source : République du Tchad, RESEN 2e édition, juillet 2014    Au préscolaire, les effectifs d’enfants scolarisés sont passés de 13 530 en 2000 à 42 925 en 2010, soit un  accroissement  moyen  annuel  de  12%.  L’offre  publique  est  limitée  et  les  progressions  observées  sont  principalement dues à l’offre communautaire et privée.     Grâce aux écoles communautaires, le primaire a plus que doublé ses effectifs entre 2001 et 2013, passant  de 984 224 à 2 101 187 élèves, soit un accroissement annuel moyen de 7%. De 5 961 écoles en 2005 (2 294  communautaires et 3 294 publiques), on a dénombré 10 181 écoles en 2013 (5 509 communautaires et                                                                 23  SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    3958 publiques). Le cycle primaire comptait 20 670 enseignants en 2005 contre 37 345 enseignants en  2013,  la  grande  majorité  (plus  de  75%  en  2013)  étant  des  enseignants  communautaires.  Ces  chiffres  montrent que c’est surtout grâce à l’effort des communautés que le primaire se développe.     L’effectif des élèves de l’enseignement moyen a presque triplé entre 2001 et 2013 passant de 119 104 à  331 947 élèves, soit un accroissement annuel moyen de 9%. De même qu’au primaire, cette expansion est  principalement tirée par l’offre communautaire. Presque inexistante en 2001 (elle représentait 0,3% des  élèves), cette offre scolarise 5% des élèves en 2013. L’effectif des élèves de l’enseignement secondaire  général s’est également accru, passant de 40 537 élèves en 2001 à 136 022 élèves en 2013. Dans ce cycle,  l’offre est essentiellement publique : le public concentre 82% des élèves contre 18% pour le privé.     En 2013, l’enseignement technique et la formation  professionnelle scolarisaient 6 761 élèves dont 843  dans les collèges techniques et 5 918 dans les lycées techniques (industriels et commerciaux). Ces chiffres  représentent un accroissement annuel moyen modéré pour les collèges (3%) et relativement soutenu pour  les lycées (10%), avec un accroissement plus marqué encore pour les lycées techniques commerciaux.     Le nombre d’étudiants de l’enseignement supérieur était estimé à 25 551 en 2013. Ils étaient répartis à  raison de 18 342 étudiants inscrits dans le public (représentant ainsi un accroissement annuel moyen de  10% avec, par comparaison, 5 995 étudiants en 2001) pour 7 209 inscrits dans le privé (représentant ainsi  un accroissement annuel moyen de 19% ; ils étaient 928 en 2001).    La forte mobilisation du gouvernement et des partenaires de l’éducation au cours de ces dernières années  en faveur de l’éducation explique largement ces résultats. En conséquence, les dépenses d’éducation ont  augmenté  de  26  milliards  de  FCFA  à  189  milliards  de  FCFA  entre  2000  et  2013,  soit  un  accroissement  annuel de 13,8% en moyenne. S’agissant des dépenses courantes mobilisées pour le secteur, elles sont  aussi en forte augmentation avec 14,4% en moyenne sur la période et représentaient 83% des dépenses  totales d’éducation en 2013. Rapportées à la population des enfants de 6‐18 ans, les dépenses courantes  de l’éducation consacrées à chaque jeune se sont  nettement accrues, passant d’environ 8000 FCFA en  2001 à environ 34 000 FCFA en 2013. Selon le RESEN, on n’observe pas de corrélation entre les moyens  mis à la disposition des écoles et les résultats des élèves, ce qui questionne sur l’utilisation qui est faite de  ces moyens. A l’heure actuelle, il n’existe aucun mécanisme de redevabilité ou de pilotage du système sur  la base des résultats des élèves42.  Défis et disparités du système éducatif   En dépit de ces efforts, le système éducatif tchadien demeure confronté aux contraintes suivantes :    Insuffisance du nombre d’écoles maternelles et de jardins d’enfants. En 2009, le Tchad ne comptait  que 356 établissements préscolaires dont 52 relèvent du secteur public, 61 du privé et 243 du  secteur communautaire ;   Faible  taux  d’achèvement  du  cycle  primaire  (37%)  dû  au  nombre  insuffisant  d’écoles,  ou  au  caractère incomplet du cycle de certaines écoles 43;                                                               42  République du Tchad, rapport d’état du système éducatif national tchadien (RESEN), 2ème édition, juillet 2014  43 Selon  le  RESEN  2e  édition  (juillet  2014),  malgré  son  expansion,  le  primaire  n’a  toujours  pas  la  capacité  d’accueillir  dans  les  conditions actuelles tous les enfants en âge de fréquenter le primaire et 49% des écoles (soit environ 27% des élèves du primaire)  n’offrent pas les six niveaux.  24  SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014     Faible  taux  brut  de  scolarisation  dans  l’enseignement  moyen  en  2010/2011  (29,2  %).  Cela  est  probablement dû à l’effet domino induit par des problèmes rencontrés au niveau du primaire ;    Retards  de  développement  de  l’enseignement  technique  par  rapport  aux  autres  segments  du  système  éducatif.  Il  représente  seulement  1,4%  des  effectifs  de  l’enseignement  secondaire  général et souffre d’un manque de moyens conséquents pour son développement.     En outre, au niveau de l’enseignement supérieur, on constate une concentration du plus grand nombre  d’étudiants dans les filières littéraires (61%) au détriment des facultés à vocation scientifique. Il ressort de  ce constat  que l’orientation du système d’enseignement supérieur  n’est pas alignée sur les besoins de  l’économie qui est en train de s’industrialiser. Ceci permet à l’étude de confirmer que « les formations du  cycle supérieur proposées ne sont pas orientées par les besoins des entreprises »44.    Selon le RESEN – TCHAD 2ème édition, seulement la moitié des élèves qui ont suivi un cycle primaire complet  savent lire aisément, et cette situation se dégrade dans le temps. Testés à deux reprises en français et en  mathématiques  lors  d’une  évaluation  internationale  des  acquis  (PASEC),  les  élèves  de  2ème  année  du  primaire  enregistrent  des  scores  inférieurs  à  la  moyenne  des  pays  testés.  En  termes  de  comparaison  internationale, les performances des élèves tchadiens classent le pays plutôt parmi ceux où on apprend le  moins. En outre, les taux de réussite aux examens nationaux sont faibles. A titre d’exemple, l’analyse des  résultats au baccalauréat traduit une fluctuation inquiétante  du niveau des élèves au cours de la dernière  décennie. Le pourcentage d’admis a été en 2010 de 31%, puis de 15% en 2011. En 2013, le pourcentage  de réussite au baccalauréat était de 8,71%, puis il a atteint 18,47 en 2014. Les causes de cette fluctuation  se rapportent aux contraintes auxquelles le système éducatif tchadien est confronté (voir infra point IV.3).    Le niveau du capital humain est de très faible qualité au Tchad. Les actifs occupés au Tchad ont un niveau  d’études  en  moyenne  de  trois  ans.  La  quasi‐majorité  n’a  donc  pas  le  minimum  requis  pour  s’insérer  durablement sur le marché de travail45. De façon générale, les taux bruts de scolarisation diminuent avec  le niveau d’études et, au sein de chaque niveau, des inégalités importantes existent entre les garçons et  les filles.    Tableau 5 : Taux bruts de scolarisation selon le genre et le niveau d'enseignement  Garçons  Filles  Ensemble  Primaire  Collège  Lycée  Primaire  Collège  Lycée  Primaire  Collège  Lycée  112%  40%  28%  61%  13%  6%  86%  26%  16%  Source : DAPRO, 2013    Concernant les questions de genre dans le système éducatif tchadien, les filles sont largement défavorisées  comparées  aux  garçons  lorsque  l’on  analyse  les  taux  bruts  de  scolarisation,  quel  que  soit  le  niveau  d’études. Notamment, les filles abandonnent l’école de façon plus précoce. Au primaire, le taux brut de  scolarisation des filles est à peine supérieur à la moitié de celui des garçons. L’écart se creuse pour les  niveaux secondaires, toujours en défaveur des filles. Au collège, les filles ont un taux brut de scolarisation  presque 3 fois moins élevé que les garçons et, au lycée, elles ont  un  taux 4,7 fois inférieur à  celui des  garçons.                                                                44  Voir le site de l’AFD, http://www.afd.fr/home/pays/afrique/geo‐afr/tchad: note de communication sur le projet d’appui à la  formation professionnelle pour l’amélioration de la compétitivité des entreprises au Tchad.  45 Selon le rapport sur l’emploi ECOSIT III, 1% des actifs a un niveau d’études supérieures, 11% ont un niveau secondaire, 34% ont  un niveau primaire et 54% sont sans éducation.  25  SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    Chapitre 3: Vue d’ensemble des résultats et implications  Ce chapitre résume les résultats de l’évaluation du système de DMO du Tchad selon le cadre analytique  de  l’outil  SABER‐DMO.  L’accent  est  mis  sur  les  politiques,  les  institutions  et  les  pratiques  dans  trois  dimensions fonctionnelles importantes : le cadre stratégique, le pilotage du système et la prestation de  services. Ces aspects exercent une influence importante sur le développement des compétences. En effet,  ils créent collectivement l’environnement dans lequel les individus, les entreprises et les prestataires de  formation gouvernementaux et non gouvernementaux prennent des décisions en termes de formation.  Les systèmes forts de DMO ont institutionnalisé des processus et des pratiques pour obtenir un consensus  sur les priorités, la collaboration et la coordination, et pour un retour régulier d’information permettant  des innovations et des améliorations en continu. À l’opposé, les systèmes faibles sont caractérisés par la  fragmentation, la duplication d’efforts et un manque de retours d’expérience.     Les résultats SABER‐DMO résumés ci‐dessous proposent un point d’ancrage pour comprendre le statut  actuel du système de DMO dans le pays, ainsi qu’un socle pour échanger des idées sur le meilleur moyen  de le renforcer dans les années qui viennent.   Vue d’ensemble des résultats de l’évaluation SABER‐DMO   Les  notes  attribuées  aux  dimensions  fonctionnelles  indiquent  un  dispositif  d’orientation  stratégique  émergent  avec  une  note  globale  de  2,1  et  un  mécanisme  de  prestation  de  services  de  DMO  quasi‐ émergent noté à 1,9. La fonction de pilotage est latente et tend aussi à émerger (1,7).  Graphique 7 : Appréciation des dimensions stratégiques  Objectif Dimension politique 1. Direction Orientation stratégique 2. Priorités 2,1 3. Coordination 4. Financement Pilotage du système 5. Normes 1,9 6. Filières 7. Excellence Prestation de services 8. Pertinence 1,7 9. Obligation de résultats 1 2 3 4 Source : basé sur une analyse des données collectées grâce au questionnaire SABER‐DMO.  Note : voir graphique 2 pour une explication de l’échelle de l’axe horizontal.     26    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    Orientation stratégique   La note de 2,1 attribuée à la dimension relative au cadre d’orientation stratégique indique que quelques  exemples  de  bonne  pratique  sont  identifiés,  se  rapportant  notamment  à  l’existence  d’un  mécanisme  institutionnel de concertation « bien établi » sur le DMO, qui est le Comité national pour l'éducation et la  formation  en  liaison  avec  l’emploi  (CONEFE).  Le  CONEFE  coordonne  la  formulation  des  politiques  du  gouvernement  en  matière  d'éducation  et  de  formation  en  liaison  avec  l’emploi.  Ce  cadre  regroupe  l’ensemble  des  acteurs  gouvernementaux,  le  patronat,  les  syndicats  et  d’autres  associations  professionnelles (paysans, artisans ou éducateurs par exemple). Des plaidoyers pour la production d’une  main d’œuvre adaptée aux besoins de l’économie du Tchad sont menés par tous les acteurs du CONEFE,  bien  qu’il  n’y  ait  pas  eu  d’études  précises  sectorielles  identifiant  les  pénuries  de  compétences.  Ces  plaidoyers sont par ailleurs menés par les acteurs du secteur privé, à travers leur participation aux conseils  d’administration des universités et instituts universitaires publics ou aux comités techniques de réflexion  pour  l’amélioration  du  système  éducatif.  Ils  sont  axés  sur  une  réorientation  et/ou  amélioration  des  formations  liées  aux  métiers  techniques  tels  que  la  maintenance  des  groupes  électrogènes  ou  la  maintenance des engins.    Ces acteurs sont à la base de quelques initiatives visant à contribuer à la résolution du problème de pénurie  de compétences dans certains métiers. A titre d’exemple, le patronat tchadien a initié un projet financé  par l’AFD ayant entre autres pour objectif de contribuer à l’équipement des établissements de formation  professionnelle afin de mieux former les techniciens. On observe aussi les débuts d’une implication des  employeurs  et  professionnels  dans  la  conception  des  filières  de  formation.  Le  renforcement  de  la  coordination stratégique du système de DMO pourrait être renforcé avec la création du Conseil supérieur  de l’éducation (CSE)46.    D’une part, la coordination pâtit de l’existence de cadres informels de concertation et du caractère ad‐hoc  des  mécanismes  de  dialogue.  En  effet,  les  cadres  informels  ne  permettent  pas  de  tenir  des  débats  ordonnés et ne sont pas légitimés par des procédures de fonctionnement. Bien que les cadres informels  puissent constituer un moyen précieux pour établir des relations et trouver des solutions souples, ils ne  servent pas à institutionnaliser le dialogue, ce qui ne peut donner de base durable à cette coordination.  D’autre  part,  il  y  a  une  surreprésentation  des  acteurs  de  l’administration  publique  dans  les  cadres  de  concertation  et  une  sous‐représentation  des  acteurs  non  gouvernementaux.  Ces  derniers  ne  peuvent  significativement  influencer  les  grandes  décisions  de  DMO  en  leur  faveur.  Par  conséquent,  l’offre  de  formation n’est pas orientée par la demande de l’économie.    Le gouvernement a mis en place des mesures d'encouragement à la mise à niveau des compétences des  salariés  du  secteur  formel  parmi  lesquelles  la  création  du  Fonds  National  d’Appui  à  la  Formation  Professionnelle (FONAP) et l’obligation de formation pour certaines entreprises47. La mission du FONAP  est  de  collecter  la  taxe  d'apprentissage  et  de  formation  professionnelle  (TAFP)  en  vue  de  financer  les  actions de formation continue et de perfectionnement pour les entreprises assujetties. Le FONAP finance  aussi des actions de renforcement des capacités en faveur des associations et groupements. Cependant,                                                               46  Le  CSE,  prévu  par  la  Loi  portant  orientation  du  système  éducatif  tchadien  (article  123),  a  été  créé  par  le  Décret  n°  859/PR/PM/MEN 2014. Ce décret précise en son article 2 que « le CSE est un organe de régulation destiné à harmoniser les choix  politiques en matière d’éducation et de formation, dans la perspective de leur adaptation aux mutations affectant le système  éducatif ».  47 L’article 43 du Code du travail stipule que « toute entreprise occupant au moins dix salariés doit concourir au développement  de la formation professionnelle. » L’article suivant (article 44) dispose que les entreprises redevables de la taxe à la formation  peuvent solliciter des exonérations.  27    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    il n’y a pas eu d’évaluation des initiatives de l’Etat en faveur de la formation, aussi bien dans le secteur  formel que dans le secteur informel. De manière globale, il est noté une défaillance du système de suivi et  d’évaluation des décisions prises dans les cadres de concertation sur le DMO.     En somme, la coordination du dispositif de DMO par le CONEFE est un exemple de bonne pratique qu’il  convient  de  consolider.  Cette  consolidation  va  consister  à  améliorer  la  représentation  des  différents  acteurs dans ses instances de décision et l’intégration d’une culture d’études et d’évaluation pour une  meilleure coordination. Par ailleurs, l’efficacité du dispositif de DMO s’apprécie aussi par les mécanismes  mis en place pour le pilotage du système.     Pilotage du système   La note de 1,9 indique que le dispositif de pilotage est émergent. Cette appréciation signifie que quelques  exemples  de  bonnes  pratiques  sont  observés.  Son  point  fort  réside  dans  le  fait  que  les  ressources  mobilisées  pour  le  financement  de  la  formation  augmentent  de  façon  constante.  L’Etat  finance  la  formation  professionnelle  initiale  (FPI),  la  formation  professionnelle  continue  (FPC)  et  les  programmes  d’aide à  l’emploi par la formation  (PAE‐F) à partir des recettes de la fiscalité  générale et de la  taxe de  formation  professionnelle.  Le  financement  de  la  FPI  suit  les  procédures  habituelles  d’allocation  des  ressources publiques, suivant le cycle de gestion du budget annuel. Le financement public en faveur de  l’éducation a sensiblement augmenté au cours des dix dernières années et cette augmentation a bénéficié  à tous les cycles du système éducatif. Entre 2004 et 2013, la croissance annuelle moyenne des dépenses  publiques récurrentes (salaires, bourses et fonctionnement) se situe entre 16% et 24% en termes courants  et entre 11% et 19% en termes réels quel que soit le niveau d’enseignement considéré. En comparaison,  le taux annuel de croissance des effectifs d’élèves sur la même période se situe entre 5% et 12% selon les  niveaux. A travers le FONAP, l’Etat finance la FPC par des procédures formelles comportant des phases  d’expression  des  besoins  de  la  part  des  entreprises,  d’études  et  de  validation  par  les  instances  compétentes du FONAP.    Bien que le financement de la formation par le budget de l’Etat ait cru ces dernières années, les autorités  n’ont pas défini de critères formels d’arbitrage budgétaire. L’élaboration des budgets utilise des critères  ad‐hoc et ne s’appuie pas sur des indicateurs de rendement et d’équité pour orienter les allocations des  ressources. Il n’y a pas eu d’évaluation formelle de l'impact du financement DMO sur l'équité de l'accès à  la  formation  pour  tous  les  sous‐systèmes,  ce  qui  ne  permet  pas  d’améliorer  et  de  rationnaliser  les  pratiques de financement du DMO.    Le  budget  pour  chaque  sous‐segment  de  la  formation  professionnelle  a  sensiblement  augmenté  ces  dernières  années.  La  plus  grande  partie  des  budgets  alloués  à  la  FPI  est  orientée  vers  l’enseignement  technique  professionnel  de  niveau  supérieur 48 .  Selon  le  RESEN  2e  édition  (juillet  2014),  des  années  académiques  2003/2004  à  2010/2011,  les  effectifs  en  enseignement  technique  et  formation  professionnelle (ETFP) de niveau collège sont passés de 4 900 à 7 350, soit une croissance de 33%. Les  effectifs en enseignement technique et formation professionnelle de niveau lycée sont passés de 3 850 à  9 600, soit une croissance de 60%. Dans la même période, les effectifs de l’enseignement supérieur sont  passés  de  10  800  à  23  050  en  2011,  soit  une  croissance  de  53%.  Dans  le  système  d’ETFP,  les  autres                                                               48 Selon le RESEN 2e édition (juillet 2014), le niveau supérieur a connu l’augmentation la plus importante de sa part de budget  pour tous les niveaux d’éducation et de formation avec 27% en 2013 contre 24% en 2004.  28    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    dispositifs comptent 2 678 inscrits 49. Il ressort aussi du RESEN 2014 que, pour les trois années à venir, la  demande potentielle en matière de formation professionnelle et technique sera de 53 000 personnes de  15 ans et moins. Il y a une forte attente en termes d’offre d‘ETFP pour cette catégorie de population à  l’horizon 2018.    Nous retenons que la mobilisation des ressources pour le financement du DMO augmente. L’Etat, à travers  son  cycle  budgétaire  ou  ses  institutions  spécialisées,  apporte  une  part  importante  des  ressources  qui  financent les actions de DMO. Nous examinons ci‐dessous les problèmes de passerelles et des dispositifs  d’orientation  entre  les  différents  sous‐segments  de  l’offre  éducative,  ainsi  que  la  question  de  son  harmonisation à travers l’offre des différents opérateurs.    En premier lieu, il convient de préciser que l’orientation scolaire et professionnelle existe en théorie, mais  on ne trouve pas de service dédié à cette fonction dans les établissements secondaires et supérieurs. Dans  les établissements où ces services existent, ils ne sont pas opérants.     Les bacheliers professionnels et techniques peuvent poursuivre une formation postsecondaire dans tout  établissement qui accepte de les inscrire selon ses critères propres d’admission. Des efforts de création de  nouveaux établissements avec des filières de formation nouvelles sont consentis par le gouvernement.  Cependant,  les  passerelles  entre  établissements  de  la  formation  professionnelle,  de  l’enseignement  général et de l’enseignement technique aux niveaux secondaire et supérieur ne sont pas établies. Cette  situation est à l’origine de blocages dans les trajectoires d’amélioration des compétences des travailleurs.     L’offre  de  formation  professionnelle  initiale  aux  métiers  relevant  des  secteurs  primaire  et  secondaire  (agriculture et industrie) émane essentiellement des établissements publics. Toutefois, les programmes  de formation et leur contenu sont différenciés d’un opérateur à l’autre, faute de référentiels de formation  normalisés.    Un premier pas a été fait dans la voie de l’établissement de référentiels des compétences. Avec l’appui de  la  Banque  africaine  de  développement  (BAD),  le  CONEFE  a  élaboré  27  référentiels  des  métiers  et  des  compétences  (2002‐2003).  Ces  référentiels,  élaborés  depuis  une  dizaine  d’années,  ne  sont  pas  encore  validés et vulgarisés. Le dialogue sur les référentiels des compétences s’est fait de manière ad‐hoc. Les  opérateurs de formation n’appliquent pas de curriculum axé sur les compétences et basé sur les normes  dûment  validées.  La  création  d’un  cadre  national  de  certification  pourrait  permettre  de  disposer  des  référentiels nécessaires pour mieux piloter le système de DMO.    La mise en place d’un cadre national de certification fait actuellement l’objet de concertations au sein du  comité technique chargé de l’élaboration de la stratégie intérimaire pour l’enseignement technique et la  formation professionnelle (SIPETFP) établie sur la période 2014‐2018. Malgré l’inexistence de ce cadre, les  pratiques d’évaluation menant aux certificats dans certains métiers semi‐qualifiés ou qualifiés sont parfois  équilibrées entre théorie et pratique.     L’Etat  a  élaboré  un  cadre  juridico‐institutionnel  qui  définit  les  normes  d'accréditation  des  opérateurs  privés de formation. Ce cadre précise aussi des normes de qualité à respecter par les opérateurs privés.  En retour, l’Etat est disposé à apporter son appui aux opérateurs privés performants et qui respectent  certaines normes de qualité. Cependant, l’application des normes de qualité prescrites aux établissements                                                               49 Ceux‐ci sont les centres de formation professionnelle postscolaire, qui recrutent des apprenants ayant un diplôme inférieur au  BEPC.  29    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    privés  de  formation  agréés  par  l’Etat  n’est  pas  suivie.  Cette  situation  relève  une  des  faiblesses  des  ministères assurant la tutelle des établissements de formation.     Par ailleurs, la validation des acquis de l’expérience (VAE) n’est pas encore adoptée au Tchad. L’existence  d’une organisation nationale ayant pour vocation de promouvoir la formation tout au long de la vie, le  Secrétariat chargé du renforcement des capacités nationales (SENAREC) semble être un terrain favorable  pour mener à bien ce chantier.     Au regard du dispositif d’offre de formation tel qu’il est en train de se bâtir, on peut se poser la question  de  savoir  s’il  prend  en  compte  des  besoins  des  opérateurs  économiques  du  secteur  informel,  qui  représentent la plus grande partie des emplois ?    Le secteur informel, constitué de micro‐entreprises, ne dispose pas d’un cadre de concertation permettant  de  bien  exprimer  les  besoins  de  formation  et  d’amélioration  de  l’accès  aux  ressources  de  DMO  de  ce  secteur.  Cependant,  de  manière  isolée,  dans  le  cadre  des  petites  associations,  certains  opérateurs  du  secteur informel arrivent à accéder au financement de formations mis en place par le FONAP. Les impacts  du financement de formations au profit  du secteur informel et  des personnes vulnérables ne sont pas  évalués.    En résumé, on peut dire qu’au Tchad, le pilotage du DMO  et  de  son système  permet de mobiliser des  ressources de manière croissante pour le financement du DMO. Toutefois, des efforts restent à faire pour  définir des critères rationnels d’affectation du budget aux différentes composantes du DMO. Par ailleurs,  l’Etat doit créer des passerelles entre les différents sous‐segments du système de DMO et élaborer des  référentiels de compétences pour orienter les opérateurs de formation. En outre, l’Etat doit s’appuyer sur  le SENAREC pour mettre en œuvre un cadre national de certification devant servir à la VAE. Cependant, le  dispositif de DMO d’un pays ne s’apprécie pas seulement par le système d’orientation stratégique et de  pilotage, mais aussi par la qualité de prestation de services par les opérateurs.    Prestations de service   La note globale de 1,7 attribuée à cette dimension donne une idée de l’insuffisance de bonnes pratiques  en  matière  de  prestations  de  service  de  DMO.  Celle‐ci  est  au  niveau  « latent »,  se  développant  progressivement vers un niveau émergent.     Cette notre montre que le dispositif de prestations de service de DMO est manifestement perfectible au  Tchad. Il s’agira donc d’analyser comment fonctionnent le système et ses différents acteurs.     Les  opérateurs  publics  et  privés  sont  régis  par  des  cadres  juridico‐institutionnels  bien  conçus,  mais  les  services  publics  compétents 50 sont  incapables  de  remplir  intégralement  leur  fonction  de  régulation  de  l’offre et d’amélioration de la qualité des prestations faute de moyens humains et financiers51. Il existe un  secteur privé de formation constitué d’opérateurs dont la plupart sont agréés par l’Etat. Celui‐ci accorde  des encouragements financiers et non financiers exclusivement aux opérateurs privés de formation qui                                                               50  Il s’agit notamment des unités organisationnelles en charge de l’inspection et du contrôle des établissements d’enseignement  et de formation.   51  Cette information ressort des échanges qui ont eu lieu lors de l’atelier de validation de la collecte des données. N’Djaména : du  02 au 04 juin 2014  30    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    réalisent  des  performances  satisfaisantes  notamment  en  termes  d’effectifs,  d’efficacité  interne  et  de  respect des programmes de formation officiels.     Les programmes de formation qui constituent des référentiels sont élaborés par le Centre national des  curricula (CNC). Créé par la Loi N° 20/PR/2002 du 19 décembre 2002, le CNC est un établissement public à  caractère scientifique et culturel doté de la personnalité morale et de l’autonomie financière. Il a pour  missions:  ‐ D’élaborer et expérimenter de nouveaux curricula ;  ‐ De concevoir et d’élaborer de nouveaux manuels en français et en arabe, ainsi que leurs guides  pédagogiques ;    ‐ D’élaborer des plans de formation initiale et continue des  enseignants.    Da façon générale, les professionnels sont associés à la conception et à la validation du programme de  l’enseignement  secondaire  selon  les  procédures  formalisées  du  CNC.  Les  universités  qui  disposent  de  filières professionnelles et les centres de formation professionnelle associent les représentants du monde  socio‐économique à la conception des programmes de formation. Quelques uns de ces établissements les  associent aussi à la mise en œuvre de ces programmes. A titre d’illustration, on peut citer les partenariats  entre  ESSO  et  IUSTA  ou  l’Institut  du  Pétrole  de  Mongo,  qui  font  intervenir  des  professionnels  de  l’entreprise dans la conception des programmes. Par ailleurs, le partenariat entre l'ONRTV et IUSTA peut  être considéré comme exemplaire dans la mesure où l’ONRTV participe à la conception des programmes,  finance  la  filière  audio‐visuelle  et  offre  son  plateau  technique  pour  les  stages.  Quelques  partenariats  existent  entre  les  instituts  de  recherche  et  les  opérateurs  publics  de  formation,  mais  restent  peu  développés et sont informels.     On note un début d’implication des professionnels et des industriels dans la conception et le déroulement  des programmes de formation du secteur public. Ces initiatives sont à encourager et à consolider pour  asseoir une culture de collaboration, afin de mettre la formation au service des priorités économiques.     Après l’analyse de la régulation et de la conception de l’offre de formation, il s’agit d’examiner comment  sont  gérés  les  établissements  publics  de  formation.  Ceux‐ci  jouissent  d’une  plus  grande  marge  de  manœuvre de gestion, notamment au niveau supérieur, mais cette responsabilisation s’avère limitée pour  les  établissements  du  niveau  secondaire.  Les  directeurs  des  établissements  publics  du  supérieur  sont  sélectionnés  sur  la  base  de  critères  formels  (diplôme  minimum  et  expérience).  En  ce  qui  concerne  les  formateurs des établissements publics, ils sont sélectionnés sur la base d’un diplôme minimum d’études  du 3e cycle (DEA, DESS, Master II, Ingénieur de conception, ou diplôme équivalent). Les opérateurs publics  de formation communiquent régulièrement les données administratives à la tutelle. Ils produisent aussi  des rapports annuels destinés à la tutelle, au conseil d’administration pour certains, et aux partenaires. De  façon globale, ces rapports ne sont pas diffusés et ne sont pas profondément exploités. Ce constat relève  une des faiblesses du système éducatif, car il n’y a pas de retour donné pour permettre aux opérateurs de  formation de s’améliorer en continu.    Un  autre  point  faible  du  dispositif  de  prestation  de  DMO  se  rapporte  à  l’absence  de  processus  de  contractualisation  entre  les  établissements  publics  de  formation  et  les  administrations  de  tutelle.  Ces  établissements  n’ont  pas  d’objectifs  à  atteindre  et  ne  sont  pas  tenus  de  produire  des  résultats.  Les  prestations de formation du secteur privé sont en théorie soumises aux contrôles des départements de  31    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    tutelle.  Cependant,  le  système  de  contrôle  et  d’assurance  qualité  ne  fonctionne  pas  efficacement.  Les  contrôles  de  la  qualité  des  prestations  ne  sont  pas  toujours  effectifs  et,  s’ils  sont  mis  en  œuvre,  leur  pertinence  n’est  pas  probante.  La  qualité  de  l’encadrement  du  secteur  privé  et  le  suivi  de  l’assurance  qualité sont largement perfectibles au Tchad. En outre, il n’y a pas d’études ou d’enquêtes formelles de la  part du gouvernement pour évaluer les politiques publiques à l'égard des opérateurs privés.    Les  établissements  publics  de  formation  du  cycle  secondaire  ne  jouissent  pas  d’une  responsabilisation  suffisante en matière de gestion, ce qui ne permet aux responsables de prendre certaines décisions de  gestion courante. En outre, il n’y a pas de critères précis et de procédures de sélection des dirigeants de  ces  établissements.  Par  conséquent,  les  postes  à  responsabilité  dans  ces  établissements  ne  sont  pas  toujours occupés par des agents rompus aux règles de fonctionnement des institutions de formation. A  cela  s’ajoute  le  peu  d’opportunités  de  formation  continue  offertes  aux  directeurs  et  formateurs  des  établissements publics. Il  est aussi  constaté le manque  de partenariats entre les opérateurs publics de  formation  (niveau  secondaire)  et  les  professionnels  en  vue  d'améliorer  la  qualité  et  l'adéquation  des  formations.  Les  professionnels  et  les  industriels  ne  participent  pas  à  la  définition  des  normes  d'infrastructures et d'équipements pour les programmes de formation, quel que soit le niveau ou le sous‐ segment de formation. L’étude note aussi une insuffisance et un manque de cadre pour des partenariats  entre les chercheurs et les établissements de formation.     Quant au secteur privé, beaucoup de ses opérateurs de formation ne communiquent pas régulièrement  les données administratives à la tutelle. Le gouvernement ne conduit pas ou ne fait pas conduire d’enquête  périodique  sur  des  thèmes  spécifiques  à  l’éducation  et  à  la  formation.  Les  données  fournies  par  les  opérateurs  sont  rarement  exploitées  par  les  administrations  de  tutelle.  Celles‐ci  ne  disposent  pas  de  système intégré et centralisé pour saisir et stocker les données fournies par les opérateurs.    Implications des résultats en termes de politique de DMO   En  analysant  l’aperçu  que  donne  l’étude  sur  le  dispositif  de  DMO  au  Tchad,  sept  (7)  points  méritent  davantage d’attention.    1) Renforcer le dispositif de coordination intersectorielle et de suivi‐évaluation du  système de DMO  Cette dimension se rapporte à la répartition des fonctions de DMO entre les différents départements. En  effet,    cette  répartition,  comme  nous  l’avons  souligné  plus  haut,  manque  de  clarté  en  l'absence  d'un  dispositif intégré de planification et d’exécution des activités de DMO. L’étude constate que l’intégration  entre les fonctions de suivi et d'évaluation, d’une part, et celles de définition des orientations politiques  concernant le DMO, d’autre part, ne sont pas harmonieuses.    Globalement,  on  observe  la  faiblesse  du  système  tchadien  de  DMO  à  travers  les  mécanismes  de  coordination  et  suivi‐évaluation.  Le  CONEFE  n’arrive  pas  à  élaborer  une  stratégie  EFE  cohérente  ni  à  répartir les rôles, objectifs et résultats attendus des différents acteurs concernés par le DMO. Le facteur  politique perturbe aussi la stabilisation des mécanismes de coordination. En  effet, le  changement trop  fréquent  des  titulaires  des  postes  ministériels  et  les  changements  de  tutelle  créent  une  instabilité  chronique et ne permettent pas un suivi harmonieux des mesures prises dans les cadres de concertation.    32    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    S’il  faut  saluer  l’existence  du  CONEFE,  il  parait  relativement  peu  opérationnel 52  et  ne  produit  pas  les  résultats escomptés. En dehors de ce cadre, il existe le Conseil supérieur de l’éducation (CSE) qui vient  d’être créé sur le plan juridico‐institutionnel53, mais qui n’est pas encore opérant. La concertation dans le  cadre du CONEFE est transversale. Au niveau du CSE, elle a un caractère plus longitudinal. Un tel cadre  permettra d’assurer une cohérence des programmes et des passerelles de l’éducation de base jusqu’au  supérieur. En effet, Le CSE est un mécanisme de régulation destiné à harmoniser les choix politiques en  matière d'éducation et de formation dans la perspective de leur adaptation aux mutations affectant le  système éducatif54.     Cette sous productivité du CONEFE a amené ses principaux acteurs à décider, lors de sa première réunion  statutaire de l’année 2015, de commanditer une évaluation du CONEFE et de la stratégie EFE. La finalité  en est de redynamiser le CONEFE et de lui donner des moyens conséquents pour assumer pleinement ses  attributions organiques55.     Dans cet élan de redynamisation du CONEFE et afin que les prestations de DMO restent constamment en  phase  avec  l’emploi,  tant  quantitativement  que  qualitativement,  il  est  nécessaire  de  renforcer  les  capacités opérationnelles de l’Observatoire de l'Education, de la Formation et de l'Emploi (OBSEFE). Cet  organe  du  CONEFE  a  vocation  à  identifier  les  besoins  d’emploi  et  déterminer  les  métiers  et  les  profils  d’emploi dont les opérateurs économiques ont besoin. Un OBSEFE redynamisé et renforcé pourra évaluer  périodiquement les perspectives économiques du pays et leur impact sur la demande des compétences  spécifiques.  Une  telle  étude  permettra  aux  opérateurs  de  formation  de  définir  des  programmes  conformément  aux  référentiels  de  compétences  et  des  formations  correspondant  aux  besoins  des  différents secteurs économiques du pays.    2) Aligner l’offre de formation à la demande économique et sociale en renforçant les  relations entre les professionnels, les industriels et les prestataires de formation  Au Tchad, les relations entre les universités et les entreprises sont loin d'avoir l'ampleur qu'elles devraient  avoir,  malgré  l'existence  de  filières  professionnelles  dans  les  établissements.  Le  contexte  tchadien  est  profondément différent de celui des pays développés. Parmi les différences principales, on peut citer un  tissu industriel et économique de faible densité en dehors du secteur agricole ; des structures productives  pour  la  plus  grande  partie  de  taille  très  réduite  (artisanat),  avec  un  personnel  faiblement  qualifié  ;  l’absence d’une culture de la formation continue. Seules quelques grandes entreprises tchadiennes, voire  étrangères  mais  implantées  au  Tchad,  composent  le  secteur  productif  moderne,  avec  un  rapport  relativement plus positif à la formation continue. Toutefois, le soutien et la participation aux formations  universitaires ne sont pas encore bien ancrés dans la culture de ces entreprises.     Cela  étant,  dans  le  cadre  de  la  mise  en  œuvre  des  filières  professionnelles,  certains  opérateurs  de  formation ont sollicité la participation des entreprises des secteurs d’activités correspondants et tissé des  liens  fructueux.  Cette  pratique,  embryonnaire  dans  le  contexte  tchadien,  doit  être  renforcée  en  vue  d’aboutir  à  de  véritables  partenariats  entreprises/opérateurs  de  formation  professionnelle.  Dans  la  pratique actuelle, les entreprises interviennent lors de l’élaboration des programmes de formation (pour                                                               52 Les rencontres de concertations et les réunions statutaires se tiennent de façon irrégulière.  53  Décret n° 859/PR/PM/MEN 2914.  54  Article 123 de la Loi n°016/ PR/2006 portant orientation du système éducatif tchadien.  55  Ces  attributions  vont  des  définitions  des  orientations  stratégiques  au  suivi  et  à  l’évaluation  de  la  mise  en  œuvre  de  ces  orientations.  33    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    validation)  ou  pour  apporter  un  appui  financier.  Dans  certains  cas,  les  opérateurs  de  formation  recherchent auprès des entreprises des possibilités de stage pour les apprenants. Il reste que, jusque là,  les  professionnels  de  l’entreprise  ne  participent  pas  directement  à  l’exécution  des  programmes  de  formation ni à leur évaluation.     Globalement la  construction du  partenariat entre établissement  de formation et entreprise est encore  largement  perfectible.  Il  serait  judicieux  pour  le  Tchad  que  le  gouvernement  définisse  par  voie  réglementaire  un  cadre  institutionnel  qui  incite  les  entreprises  à  intensifier  leurs  relations  avec  les  opérateurs de formation. Ce cadre pourrait permettre d’éviter des problèmes juridiques de responsabilité  et de préciser les droits et obligations de chacune des parties dans le cadre de leur partenariat. Une telle  initiative  de  la  part  des  pouvoirs  publics  permettrait  aux  établissements  d'être  en  symbiose  avec  leur  environnement économique à travers des passerelles multiples entre établissement et entreprise.    3) Rationnaliser l’allocation des budgets des différents sous‐systèmes de l’éducation et  de la formation  L’Etat,  principal  pourvoyeur  de  ressources  pour  le  DMO,  affecte  chaque  année  le  budget  de  fonctionnement pour tout le secteur de l’éducation/formation par une loi de finances. Toutefois, il n’existe  pas de critère formel d’arbitrage et d’affectation du budget entre les différents sous‐systèmes et niveaux  de formation. Les budgets arrêtés correspondent plutôt à une extrapolation des tendances antérieures  qu’aux besoins réels générés par l’évolution des effectifs. Dans un système éducatif organisé, efficient et  équitable,  il  devrait  y  avoir  une  relation  fonctionnelle  entre  les  besoins  d’une  part,  et  les  ressources  humaines et financières de l’autre, sur l’ensemble du territoire national. L’étude a aussi constaté que les  procédures budgétaires sont fortement centralisées. L’autonomie des établissements de formation reste  limitée tant au niveau de l’élaboration qu’au niveau de l’exécution du budget. En conséquence, il n’y a pas  d’adéquation entre les options politiques en matière de DMO d’un côté et l’élaboration et l’exécution des  dépenses budgétaires correspondantes, de l’autre.   La réponse à cette préoccupation passe par l’institutionnalisation par le gouvernement des procédures et  critères d’allocation des ressources aux différents prestataires de formation, en tenant compte du poids  de variables essentielles telles que, par exemple, l’effectif inscrit, le personnel enseignant et administratif,  les investissements ou les matériels didactiques. Une telle initiative pourra renforcer l’adéquation entre  les  options  politiques  et  les  dépenses  budgétaires  et  améliorer  le  rendement  du  système  dans  son  ensemble.  4) Créer un cadre national de certification   Bien qu’il existe une organisation en  charge  de la promotion de  la formation  tout au long  de la vie, le  Secrétariat  chargé  du  renforcement  des  capacités  nationales  (SENAREC),  le  Tchad  ne  dispose  pas  d’un  cadre national de certification. En l’absence d’un tel cadre, des possibilités de développement du capital  humain  importantes  sont  perdues  en  raison  de  problèmes  de  validation  des  acquis  scolaires/  de  l’expérience et de difficultés de passage entre systèmes de formation placés sous la tutelle de différents  départements publics. L'absence de ce cadre ne permet pas au système de formation de fonctionner avec  fluidité. Les différentes catégories de main d'œuvre ne peuvent notamment pas valider les acquis de leur  formation et de leur expérience professionnelle au long de leur vie. Dans l’ensemble, il n’existe pas de  passerelle et de mobilité entre les sous‐systèmes de formation.      34    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    Face à cette situation, il convient de créer un cadre de certification susceptible de remplir deux fonctions  essentielles.  D’abord,  il  permettrait  de  standardiser  les  mécanismes  de  certification  et  faciliterait  la  promotion  d’une  culture  de  la  formation  tout  au  long  de  la  vie.  Ensuite,  il  pourrait  servir  de  dispositif  d’assurance qualité en matière de certification des qualifications.    La mise en place d’un support législatif est recommandée par bon nombre de parties prenantes au DMO  pour permettre l’élaboration de ce cadre. Toutefois, l’étude fait remarquer que la législation ne suffit pas  toujours. L’adhésion volontaire et l’engagement des parties prenantes joueront un rôle important dans la  mise en œuvre, au même titre que l’élaboration d’une législation spécifique.56    5) Mettre en place un cadre définissant une gestion par objectifs pour les prestataires de  formation du secteur public   Au Tchad, les opérateurs publics de formation sont tenus de fournir des chiffres relatifs, notamment, aux  taux de scolarisation par sexe, de promotion, de redoublement, d'abandon, de réussite aux examens de  fin de cycles ou d’évolution des effectifs. Ces données permettent aux ministères de tutelle de comparer  les intrants (ressources allouées aux établissements), les activités et les extrants, représentés par les ratios  cités ci‐dessus. Même s'il est important d'avoir ces données, l’étude constate qu’elles ne permettent pas  de savoir si les opérateurs de formation font des progrès. En effet, il y a une absence d’objectifs fixés en  amont  et  d’indicateurs  permettant  d’évaluer  les  performances  de  ces  établissements.  Une  gestion  par  objectifs devrait exiger que les différents acteurs portent leur regard au‐delà des activités et des extrants  et qu’ils dirigent leur attention sur les résultats réels, les changements provoqués par la réalisation des  objectifs, en définissant clairement les résultats escomptés et en recueillant régulièrement des données  pour évaluer les progrès vers ces résultats. Cela permettrait aux personnels administratifs et de gestion  d’administrer les établissements sous leur autorité de manière à maximiser les résultats et à améliorer  durablement l’efficacité interne et externe de ces établissements.    6) Renforcer les mécanismes de redevabilité et les outils mis en place pour le pilotage de  la qualité de prestation des opérateurs privés de formation  En théorie, les opérateurs privés sont tenus de fournir des données spécifiques à leur ministère de tutelle.  Dans  la  pratique,  quelques‐uns  seulement  le  font  et  sans  régularité.  Pourtant,  dans  les  décrets  qui  encadrent  le  fonctionnement  et  les  arrêtés  d'agrément  des  établissements  privés  de  formation,  il  est  toujours prévu de fournir un rapport annuel d'activité avec des données sur les programmes, les effectifs  et leur variation, le taux de diplômés et d’autres éléments d’information importants. En outre, l’étude note  que  les  fonctions  essentielles  d’exercice  de  tutelle  d’un  établissement  de  formation  ne  sont  pas  normalement exercées par les ministères concernés. Il s’agit par exemple des fonctions liées au pilotage  de la qualité de prestation des opérateurs privés. Cette fonction de contrôle, grâce à laquelle il est possible  de  s’assurer  qu’un  établissement  offre  des  prestations  conformes  aux  exigences  de  la  qualité,  est  inopérante. En l’absence d’outils de pilotage de la qualité, les ministères de tutelle ne peuvent fournir aux  opérateurs  et  établissements  un  retour  d'information  pour  leur  amélioration  continue.  De  même,  une  autre fonction essentielle du système éducatif qui consiste à faire le suivi et la mise à niveau des politiques  publiques en matière d’éducation et de formation n’est pas exercée.                                                                 56  La  coopération  entre  les  instances  et  les  acteurs  de  la  politique  de  l’enseignement  et  de  la  formation,  les  prestataires  de  formation,  les  organes  de  certification  et  d’habilitation,  les  associations  sectorielles  (instances  sectorielles  et  les  instances  professionnelles) et les partenaires sociaux est importante pour la définition et la mise en œuvre d’un cadre de certification.   35    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    De ce qui précède, il convient de souligner que le renforcement des mécanismes de redevabilité et des  fonctions de pilotage de la qualité de prestation des opérateurs privés de formation doit passer par une  mobilisation des normes disponibles et des acteurs concernés.57 Les différents textes règlementaires en  matière de contrôle devraient être revus et appliqués. Les autorités publiques devraient aussi instituer des  pratiques systématiques et périodiques de contrôle, de revue et d’audit.    7) Professionnaliser le système d’information de gestion du système de DMO  Les  opérateurs  publics  et  privés  de  formation  sont  tenus  de  fournir  des  données  spécifiques  à  leur  ministère de tutelle et de produire un rapport annuel. Ces données ne sont pas centralisées dans une base  de données fiable des ministères et elles sont rarement exploitées. Si elles le sont, c'est pour le suivi des  chiffres relatifs aux indicateurs clés fixés pour la politique éducative.     L’étude a constaté une grande faiblesse dans le traitement, la centralisation et la diffusion des données.  Sur  ce  plan,  il  y  a  lieu  de  souligner  l’insuffisance  de  la  valorisation  des  données  produites  par  les  établissements de formation. Ce qui se traduit en termes :   de manque de visibilité des statistiques produites ;   de difficultés d’accès aux informations pour des raisons techniques (absence de bases de  données centralisant par domaine les données existantes) ;   de diffusion insuffisante en qualité et en quantité suite à l’inexistence ou la gestion non  professionnelle des centres de documentation.    La  dotation  en  équipements  des  services  chargés  du  système  d’information,  bien  que  meilleure  dans  l’ensemble  par  rapport  à  celle  des  autres  services,  reste  largement  insuffisante,  notamment  pour  une   production  optimale  des  données.  On  note  une  utilisation  insuffisante  des  TIC  dans  la  collecte  et  la  diffusion des données. En outre, les services ministériels en charge de la gestion du système d’information  ne  collaborent  pas  suffisamment  avec  l’INSEED,  l’institution  nationale  compétente  pour  les  assister  techniquement. Cette absence de coopération engendre un manque de capitalisation sur une expertise  reconnue  en  matière  de  gestion  des  données  et  une  rigueur  pouvant  être  améliorée  au  niveau  de  la  production des données.     L’étude recommande donc le renforcement des unités en charge de la centralisation et de la gestion des  données  au  niveau  des  ministères  ayant  des  fonctions  de  DMO.  Elle  recommande  aussi  de  faire  fonctionner le mécanisme de collaboration existant entre l’INSEED et les ministères.    Chapitre 4: Alignement des politiques de DMO sur les priorités économiques et  sociales  Le DMO n’est pas une fin en soi, mais un investissement à des fins économiques et sociales pour stimuler  l’employabilité et la productivité, lever les contraintes liées aux compétences et faire avancer la croissance  économique et le bien être social général. Ce chapitre introduit brièvement les aspirations, priorités et                                                               57  Il s’agit notamment des services en charge du suivi des établissements de formation, des inspections des ministères et des  commissions techniques instituées.  36    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    réformes socio‐économiques du Tchad avant de présenter en détail les résultats SABER‐DMO sur le cadre  stratégique et leurs implications politiques.  Aspirations socio‐économiques, priorités et réformes Dans  l’histoire  récente  du  Tchad,  la  planification  du  développement  du  pays  est  marquée  par  deux  stratégies successives de  réduction de la pauvreté  et un Plan  National de Développement (PND, 2013‐ 2015). La première Stratégie Nationale de Réduction de la Pauvreté (SNRP1) a couvert la période de 2003  à 2006 et la Stratégie de Croissance et de Réduction de la Pauvreté (SNRP2) a couvert la période 2008‐ 2011.   Les stratégies de développement du pays et le DMO   La première Stratégie Nationale de Réduction de la Pauvreté (SNRP1) s’était fixé cinq principaux objectifs  à savoir : 1) promouvoir la bonne gouvernance ; 2) assurer une croissance économique forte et soutenue ;  3) améliorer le capital humain ; 4) améliorer les conditions de vie des groupes vulnérables et 5) restaurer  et sauvegarder les écosystèmes. La SNRP a été élaborée sur la base de la vision de développement à long  terme que se sont fixés les hautes autorités du pays en prenant en compte les questions transversales  prioritaires  de  lutte  contre  la  pauvreté 58 .  La  finalité  est  de  permettre  aux  tchadiens  d’aspirer  à  une  meilleure qualité de vie et de réduire la pauvreté. Le troisième objectif principal, à savoir « améliorer le  capital humain », se rapporte directement au DMO. En effet cet objectif consiste à améliorer les résultats  du secteur de l’éducation comme le taux brut de scolarisation ou le taux d’achèvement au primaire. Les  principaux  axes  d’intervention  de  cet  objectif  ont  porté  sur  les  infrastructures,  la  formation  des  enseignants,  les  outils  pédagogiques,  les  conditions  de  travail  des  enseignants  et  des  élèves  et  enfin  l’amélioration de la qualité de l’enseignement public et privé.     Les principaux éléments du bilan établi concernant le DMO à l’issue de la mise en œuvre de cette stratégie  sont :   Le maintien de la croissance du PIB (en moyenne de 14% sur la période 2002‐2006) a permis  d’augmenter considérablement les dépenses orientées vers les secteurs prioritaires que sont  l’éducation et la santé. Des investissements importants dans les infrastructures scolaires et  sanitaires ainsi que dans la formation du personnel ont ainsi pu être réalisés.     Les indicateurs pour l’éducation se sont sensiblement améliorés (le taux brut de scolarisation est  passé de 72% à 84%).     En  ce  qui  concerne  la  Stratégie  Nationale  de  Croissance  et  de  Réduction  de  la  Pauvreté  (SNRP2),  les  objectifs visés s’articulent autour de cinq (5) axes à savoir : 1) la promotion de la bonne gouvernance pour  renforcer la cohésion sociale et l’efficacité des politiques ; 2) la création d’un environnement économique  propice à une croissance économique robuste et diversifiée ; 3) la valorisation du potentiel de croissance  du secteur rural ; 4) le développement des infrastructures, levier de la croissance et 5) la valorisation des  ressources humaines, socle principal du processus de développement socio‐économique. Cette stratégie  a été élaborée sur les mêmes bases que la SNRP1. Son dernier axe d’intervention, la « valorisation des  ressources humaines », se rapporte à l’éducation, la formation et l’alphabétisation.                                                                58 Ces priorités sont identifiées auprès des populations à travers des consultations participatives sectorielles à l’échelle du pays,  des séminaires régionaux et nationaux de définition des axes stratégiques et actions prioritaires, et le recueil des contributions  des partenaires au développement tels que la Banque mondiale, l’ONU ou l’Union Européenne.  37    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014      La  mise  en  œuvre  de  la  SNRP2  a  été  handicapée  par  le  développement  d’événements  endogènes  et  exogènes peu favorables à l’atteinte des objectifs fixés. Toutefois, quelques progrès ont été réalisés en  termes de croissance, d’emploi et d’amélioration de l’offre des services publics. La difficulté majeure liée  à la mise en œuvre de la SNRP2 est, entre autres, l’insuffisance des ressources financières allouées aux  secteurs prioritaires. Celle‐ci s’explique par le fait que le gouvernement n’a pas pu organiser une table  ronde  des  bailleurs  de  fonds.  A  cela  s’ajoute  la  faiblesse  du  dispositif  de  mise  en  œuvre  et  de  suivi‐ évaluation de la stratégie.     S’appuyant sur les expériences de ces stratégies précédentes et de l’évolution de sa situation économique,  le Tchad a élaboré un  Plan National de Développement 2013‐2015  (PND)  qui est actuellement mis en  œuvre. Ce plan intègre la vision du Président de la République, qui est de faire du Tchad «une puissance  régionale  émergente  à  l’horizon  2025,  portée  par  des  sources  de  croissance  diversifiées  et  durables,  créatrices de valeur ajoutée et d’emplois et assurant à chaque tchadien un accès adéquat aux services  sociaux de base, à un logement décent et à une offre adéquate de formations ». L’objectif du PND est de  renforcer les bases de la croissance économique et sociale du pays. Un des points forts du PND est qu’il  s’est basé sur le diagnostic des deux SNRP. En outre, le PND s’inscrit dans une vision de développement à  moyen terme (émergence 2025) et prend en compte le contexte de stabilité et de paix retrouvée. Il est  aussi établi sur les conclusions des fora sur le développement rural, l’emploi, les énergies renouvelables  et  sur  les  conclusions  des  récentes  réflexions  relatives  aux  stratégies  sectorielles,  notamment  dans  le  domaine des petites et moyennes entreprises (PME). A cet égard, le PND 2013‐2015 définit des stratégies  et actions d’exploitation optimale de toutes les sources potentielles de croissance du pays. Ce plan prévoit  le  développement  de  l’offre,  en  particulier  dans  le  secteur  rural  (agriculture,  élevage),  les  industries  (agroalimentaire, pharmaceutique, par exemple), le commerce et les services. Le développement de cette  production devrait entraîner la création d’emplois.     Selon  le  PND,  le  développement  des  compétences  et  la  gestion  optimale  du  capital  humain  sont  des  éléments clés et un préalable pour favoriser et améliorer le dynamisme des entreprises et la performance  économique. Les stratégies pour le DMO en termes d’éducation, formation et emploi retenues dans ce  plan sont :   Le développement de l’accès élargi à l’éducation de base ;   L’amélioration de la qualité de l’éducation ;   L’amélioration de la gestion et de la gouvernance du secteur ;   Le développement des ressources humaines, de l’employabilité et de la formation professionnelle  par  la  réforme  des  bases  de  la  formation  professionnelle  et  technique  afin  d’augmenter  les  compétences et la productivité de la main d’œuvre ;   La mise en place d’un système d’information et de gestion du marché du travail;    La promotion de l’emploi des jeunes en milieu rural et urbain ;   L’intégration du genre dans les politiques et programmes de développement.    38    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    De  ce  qui  précède,  l’étude  note  que  le  PND,  tout  comme  les  stratégies  de  développement  qui  l’ont  précédé,  fait  de  la  question  de  l’éducation  et  de  la  formation  une  préoccupation  majeure.  De  façon  générale, l’éducation et la formation au Tchad ont fait l’objet de plusieurs réflexions ayant conduit à des  décisions importantes. Ces décisions sont à la base des avancées progressives. L’encadré ci‐après donne  un aperçu des dates‐clés pour la politique EFE.    Encadré 1 : Bref historique du développement de la main d'œuvre au Tchad  1990 : Adoption de la Loi EFE (Éducation ‐ Formation ‐ l'Emploi).  1994 : Les états généraux de l’éducation déterminent les bases concrètes de mise en œuvre de la  stratégie EFE.  1996 :  La  constitution  adoptée  par  référendum  (31  mars)  stipule  que   « tout  citoyen  a  droit  à  l’instruction. L’enseignement public est laïc et gratuit. L’enseignement fondamental est obligatoire.  L’enseignement privé est reconnu par la Loi. »  2001 : Création du Centre national des curricula (CNC)59.  2002 : Elaboration du plan d’action national de l’éducation pour tous à l’an 2015 au Tchad.  2002 :  Adoption  de  la  Loi  portant  création  de  l’Agence  pour  la  promotion  des  initiatives  communautaires  en  éducation  (APICED).  L’initiative  vise  à  appuyer  sur  le  plan  salarial  les  maîtres  communautaires, renforcer leur formation initiale et continue et soutenir les associations des parents  d’élèves (APE) dans la construction des salles de classe.  2006 : Adoption de la Loi portant orientation du système éducatif réaffirmant le droit à l’éducation et  à  la  formation  pour  tous,  sans  distinction  d’âge,  de  sexe,  d’origine  régionale,  sociale,  ethnique  ou  confessionnelle  et  stipulant  que  l’éducation,  priorité  nationale  absolue,  est  garantie  par  l’Etat  aux  jeunes de 6 à 16 ans.  2011 : Redéfinition des attributions de l’Observatoire de l'Education, de la Formation et de l'Emploi  (OBSEFE)60. Ce décret oriente l'OBSEFE dans la mise en œuvre d’un mécanisme pour l’exécution de la  stratégie  sectorielle  EFE  adoptée  par  le  gouvernement.  L’OBSEFE,  en  vertu  de  ce  décret,  réalise  l'interface entre les fluctuations du marché de l'emploi d'une part, et l'appareil éducatif national et  les dispositifs offreurs de formation, d'autre part.   2012 : Forum national de réflexion sur le système éducatif tchadien.  2014 : Création d’un cadre de concertation entre le Gouvernement du Tchad et tous les partenaires  nationaux  et  internationaux  pour  définir  une  feuille  de  route  pour  un  système  éducatif  de  qualité  aligné sur les besoins d’emploi et de développement du Tchad. Ce cadre est directement piloté par le  Premier Ministre.    Dans le cadre de la mise en place des différentes instances de coordination et de règlementation,   conformément à la Loi portant orientation du système éducatif, il y a eu en août 2014 :   la prise d’un décret portant création et organisation du Conseil supérieur de l’éducation (CSE),  organe de régulation destiné à harmoniser les choix politiques en matière d'éducation et de  formation visant leur adaptation aux mutations affectant le système éducatif 61.                                                               59  Loi n° 20/PR/2001  60  Décret n°847/PR/PM/MEP/11 du 03 août 2011.  61  Décret N° 859/PR/PM/MEN/2014.  39    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014     la prise d’un décret portant création et organisation de 8 académies de l’éducation nationale  chargées  de  la  mise  en  œuvre  et  du  suivi  de  la  politique  d’éducation  et  de  formation  du  gouvernement dans leurs zones de responsabilité respectives62.   plusieurs autres décrets d’application de la Loi, notamment sur la réglementation du brevet  d’études professionnelles (BEP), du diplôme de fin de formation technique et professionnelle  ou du brevet de technicien, ainsi qu’un décret portant institution et modalités de délivrance  du brevet de l’enseignement fondamental (BEF).    Les progrès faits par le Tchad en matière de DMO En termes de réalisations concrètes de ces stratégies, l’étude note que :     Ces  dix dernières années, il y a une dynamique de création de  centres  de formation. De 192  établissements de formation en 2004, le nombre a progressé à 356 établissements en 2012, dont  189  sont  des  établissements  publics  et  167  sont  privés.  32  de  ces  établissements  offrent  des  formations dans le secteur primaire, 60 dans le secondaire et 264 dans le secteur tertiaire.      Un  effort  est  fait  pour  améliorer  l’environnement  institutionnel  favorisant  le  DMO  et  la  gouvernance du système de DMO. En effet, il est constaté que :   La  question  de  la  formation  et  de  l’emploi  est  intégrée  dans  tous  les  documents  stratégiques  (SNRP, PND, stratégie nationale de développement des PME, stratégie nationale de microfinance,  par exemple) ;   La Loi n°016/PR/2006 portant orientation du système éducatif tchadien a été promulguée. Cette  loi  oriente  le  système  éducatif  vers  « le  développement  intégral  et  harmonieux  des  capacités  intellectuelles, physiques et morales de l'individu, l'amélioration de la formation et l'initiation à la  production  en  vue  d'une  insertion  sociale  et  professionnelle  et  d'un  plein  exercice  de  la  citoyenneté »63 ;   Deux  rapports  d’état  du  système  d’éducation  tchadien  (juillet  2005  et  juillet  2014)  mettent  en  lumière  les  éléments  de  diagnostic  du  système  éducatif  tchadien  pour  une  politique  éducative  nouvelle orientée vers une formation adaptée aux besoins sociaux et économiques;   Une  feuille  de  route  pour  la  redynamisation  du  système  éducatif  précise  la  voie  à  suivre  pour  produire une main d’œuvre directement utile pour le développement du pays ;   Une politique nationale de l’emploi et de la formation professionnelle est en cours de validation;                                                               62  Décret N° 860/PR/PM/MEN/2014  63  Article 14.  40    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014     Une Stratégie intérimaire pour l’enseignement technique et la formation professionnelle (SIPETFP)  2014‐2018  a  été  élaborée  et  validée  sur  le  plan  technique.  Une  stratégie  intérimaire  pour  l’éducation et l’alphabétisation 2013‐2015 est mise en œuvre. Ces stratégies visent à redynamiser  l’ETFP  et  l’enseignement  fondamental  conformément  aux  orientations  du  Forum  national  de  réflexion sur le système éducatif tchadien tenu en septembre 2012. Le comité technique en charge  de la SIPETFP 2014‐2018 prévoit des actions de plaidoyer et de communication64 ;   Un Comité national pour l'éducation et la formation en liaison avec l'emploi65 regroupe tous les  acteurs concernés par le DMO en vue de coordonner et de suivre la mise en œuvre de la stratégie  éducation et formation en liaison avec l’emploi.     Un effort est fait pour mettre en place un système d’information du marché du travail et de la  formation professionnelle par les agences publiques. On peut noter entre autres :   La  réalisation  d’une  étude  sur  les  créneaux  porteurs  (menée  par  l’OBSEFE  en  2014)  en  vue  d’identifier  les  filières  les  plus  favorables  à  la  croissance  économique  et  l’emploi ainsi  que  les  besoins  réels  de  formation  pour  chacune  de  ces  filières,  identifiant  les  domaines  de  formation  correspondants ;   La  mise  en  œuvre  d’une  enquête  sur  le  secteur  artisanal  (OBSEFE)  à  travers  une  étude  sur  le  répertoire des métiers en 2011 ;    La mise en œuvre d’une étude sur l’emploi dans les entreprises (ONAPE 2009 et OBSEFE 2012).     Un effort est fait pour la promotion de l’emploi en général et celui des jeunes et des femmes en  particulier.  Il  est  constaté  que,  d’après  les  données  collectées  sur  le  marché  du  travail  en  2011 66 ,  il  y  a  3 394 053 actifs occupés âgés de 15 ans et plus en 2011, soit environ 29% de la population, contre  2 290 086 actifs en 2004, soit 26% de la population. La proportion des femmes est passée de 0,52%  du  total  formel  en  2004 67  à  environ  30%  en  2011 68 .  Cette  augmentation  s’explique  par  l’augmentation  des  investissements  publics  (grands  projets,  chantiers,  création  des  établissements  publics  à  caractère  industriel  et  commercial  notamment)  et  l’investissement  grandissant dans le secteur pétrolier. En outre, à partir des années 2010, le gouvernement a mis                                                               64  Le  Document  de  stratégie  intérimaire  pour  l’enseignement  technique  et  la  formation  professionnelle  (SIPETFP)  2014‐2018  définit une nouvelle vision et finalité pour la redynamisation de l’ETFP et suit un plan d'action basé sur quatre composantes:  ‐ accroissement et diversification de l'offre de formation;  ‐ amélioration de la qualité et de la pertinence de la formation;  ‐ renforcement de la gestion et du pilotage du système;  ‐ plaidoyer et communication sur l'ETFP.  65  Créé par le Décret n°765/PR/MPC/93, puis reformé par le Décret n°871/PR/PM/MEP/11.  66  INSEED, 2011, 3ème enquête sur la consommation et le secteur informel au Tchad (ECOSIT III)  67  Cf. Tableau n° 1 supra.  68  Tchad‐UNESCO‐OIF, 2013, Stratégie intérimaire 2014‐2018 pour l’enseignement technique et la formation professionnelle, p.  7‐8.  41    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    en place plusieurs cadres qui permettent de promouvoir l’emploi et/ou de financer des initiatives  de création d’emploi. Il s’agit entre autres :   De la création du Fonds d’appui à la jeunesse (FONAJ) qui soutient les jeunes promoteurs de  projets générateurs de revenus et d’emplois ;   De  l’adoption  de  l’approche  « Haute  intensité  en  main‐d’œuvre »  (HIMO)  dans  les  projets  d’investissements, notamment dans le secteur des travaux publics et des bâtiments ;   De  l’attribution  des  fonctions  de  financement  des  microprojets  au  FONAP :  le  FONAP  a  ainsi  financé 500 projets de jeunes et de femmes ;   De la mise en place par l’Office National pour la Promotion de l’Emploi (ONAPE) du Programme  d’Appui aux Diplômés sans Expérience (PADE). Ce programme vise l’insertion professionnelle  des jeunes diplômés. L’ONAPE a aussi favorisé, d’une part, la création de 12 200 emplois directs  et indirects par l’octroi de crédits agricoles de 1 166 881 825 FCFA et, d’autre part, 541 auto‐ emplois directs et indirects créés grâce à une subvention de 983 258 650 FCFA69 ;   Du lancement de l’initiative dénommée « Mille Idées, Trois mille Emplois » qui est en voie de  réalisation  par  le  ministère  en  charge  de  la  Microfinance.  Ce  projet  sera  financé  par  une   dotation de l’Etat à hauteur de 2 milliards de FCFA par région/an soit 44 milliards chaque année  pendant 5 ans.    Notations SABER‐DMO sur le cadre stratégique   La fonction de DMO a un rôle essentiel à jouer pour rendre possible les aspirations socio‐économiques du  Tchad.  Pour  ce  faire,  le  DMO  doit  se  doter  d’un  cadre  stratégique  qui  permette  son  alignement  aux  priorités économiques et sociales du pays. Le dispositif d’orientation stratégique doit veiller à la réalisation  de trois objectifs : (i) mettre en place une direction stratégique du DMO; (ii) développer une approche  guidée  par  la  demande  dans  le  DMO;  et  (iii)  assurer  une  coordination  entre  les  décideurs  et  parties  prenantes clés du DMO. Les évaluations pour ces objectifs sont présentées et expliquées ci‐dessous. Elles  sont suivies par une réflexion sur leurs implications en termes de dialogue politique.    Le graphique ci‐dessous résume l’évaluation de la capacité du dispositif actuel à atteindre ces objectifs. La  note globale attribuée au dispositif est 2,07 et indique que celui‐ci est émergent : il y a quelques exemples  de bonnes pratiques qui sont observés, mais des défis restent à relever pour une implication harmonieuse  des acteurs dans l’orientation, la systématisation du dialogue sur le DMO et le système de suivi‐évaluation  des délibérations. La mise en place d’un dispositif d'évaluation des besoins réels de l'économie (en termes  de compétences) et la stabilisation des mécanismes de coordination constituent également des défis à  relever.                                                                 69  Entretiens de l’enquêteur principal avec le Directeur de l’ONAPE.  42    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    Graphique 8 : Notations SABER‐DMO pour la dimension 1 ‐ Orientation stratégique  Dans l'ensemble 2,1 Orientation stratégique 1. Direction 2,5 2. Priorités 1,4 3. Coordination 2,3 1 2 3 4 Source : basé sur une analyse des données collectées utilisant le questionnaire SABER‐DMO.  Note : voir graphique 2 pour une explication de l’échelle de l’axe horizontal. OP 1: Définir une orientation stratégique Les  responsables  politiques  jouent  un  rôle  important  dans  la  cristallisation  d’une  vision  stratégique  de  DMO  conforme  aux  contexte  et  aspirations  socio‐économiques  du  pays.  Leur  plaidoyer  et  leur  engagement en partenariat avec les autres parties prenantes (employeurs, syndicats, ONG) influencent  l’alignement  du  dispositif  de  DMO  sur  les  priorités  économiques  et  sociales,  garantissant  que  ces  problématiques vitales reçoivent l’attention nécessaire dans le dialogue politique. Dans cet ordre d’idées,  l’objectif  1  évalue  dans  quelle  mesure  les  responsables  de  haut  niveau  du  gouvernement  comme  du  secteur privé font du DMO une priorité dans le processus institutionnel en alignement avec les besoins de  main d’oeuvre.    Cet objectif reçoit une note de 2,5. Ce niveau indique que le modèle tchadien de définition des orientations  stratégiques est émergent et tend à s’établir. Cette appréciation se justifie par le fait qu’il existe, en dehors  des autres cadres ad‐hoc70, un mécanisme institutionnel de concertation estimé comme étant bien établi  sur le DMO, qui est le Comité national pour l'éducation et la formation en liaison avec l'emploi (CONEFE).  Le CONEFE est la structure interministérielle d'orientation, de coordination et de concertation avec les  partenaires sociaux et ceux du développement de toutes les politiques du développement de l'éducation,  de la formation et de l'emploi. Celui‐ci a été créé et réformé pour assurer efficacement la mise en œuvre  de la stratégie de l'éducation et de la formation en cohérence avec l'emploi. Cette stratégie vise à assurer  la contribution de l’éducation et de la formation aux objectifs de redressement national et d’édification  d’une économie compétitive.     En  outre,  la  Loi  n°016/  PR/2006  portant  orientation  du  système  éducatif  tchadien  a  créé  un  Conseil  supérieur  de  l'éducation  (CSE).  Le  CSE  est  un  mécanisme  de  régulation  destiné  à  harmoniser  les  choix  politiques en matière d'éducation et de formation dans la perspective de leur adaptation aux mutations  affectant le système éducatif. Cette loi stipule que les missions dévolues au CSE ainsi que sa composition  sont  définis  par  décret  pris  en  Conseil  des  ministres.  Celui‐ci  a  été  pris,  mais  le  CSE  n’est  pas  encore  opérationnalisé. Le CONEFE joue actuellement le rôle de mécanisme institutionnel de coordination des  acteurs impliqués dans le DMO. Cependant, certains acteurs comme les agences publiques de formation                                                               70  Les comités techniques d’élaboration des stratégies pour l’enseignement ou la formation, les comités de pilotage des projets  d’appui au secteur de l’éducation et de la formation, des conseils d’administration des centres de formation et des universités,  etc.  43    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    ne sont pas représentés au sein du CONEFE. Le CSE, pour sa part, regroupe l'ensemble de ces acteurs71.  C’est la raison pour laquelle on peut penser que l'opérationnalisation du CSE permettra une coordination  plus efficace.     La concertation aux fins de la définition des orientations stratégiques en matière de DMO est développée  le plus souvent à l’initiative du gouvernement, mais parfois également à l’initiative du secteur privé. Le  secteur  privé  est  représenté  dans  plusieurs  cadres  de  concertation  ad‐hoc  sur  le  DMO,  à  travers  la  Chambre  de  commerce,  le  Conseil  national  du  patronat  tchadien  (CNPT) 72  ou  les  associations  professionnelles sectorielles. Par exemple, le CNPT est représenté dans certains conseils d’administration  des centres de formation et des universités, les comités techniques de réflexion et certains comités de  pilotage  des  projets. Les syndicats et certains partis politiques s’intéressent au DMO  et organisent des  débats sur la question. La plupart des partis politiques prennent en compte l’objectif de DMO dans leurs  projets de société. Le Conseil économique, social et culturel offre aussi un cadre idéal de concertation sur  l’éducation et la formation. Ses travaux permettent de sensibiliser la population et le gouvernement sur  le rôle de l’éducation et de la formation dans le processus de développement socio‐économique du pays.  Cependant, ces différentes institutions ne disposent pas de mécanisme de coordination permettant une  mise en synergie actionnelle des différentes interventions orientées vers le DMO.     Des décisions importantes de DMO sont prises dans ces cadres de concertation pour la production d’une  main d’œuvre adaptée aux besoins de l’économie du Tchad. Entre autres exemples, pour accompagner les  décisions  du  gouvernement  de  faire  de  l’enseignement  fondamental  et  post‐secondaire  des  niveaux  prioritaires  du  système  éducatif,  satisfaisant  ainsi  l’attente  des  OMD,  les  différentes  concertations  ont  abouti à l’élaboration de la stratégie intérimaire pour l'éducation fondamentale et à l’élaboration de la  Stratégie intérimaire pour l’enseignement technique et la formation professionnelle (SIPETFP). Il est aussi  reconnu que l’augmentation des budgets des ministères en charge de l'éducation ces dernières années  est le fruit des plaidoyers de ces acteurs. Leurs travaux ont aussi permis d’améliorer le cadre réglementaire  du DMO à travers des lois et décrets en particulier. A titre d’exemple, certains décrets d'application de la  Loi portant orientation du système éducatif ont été pris73 et ceux concernant la formation professionnelle  et l'apprentissage sont en cours de révision. Cependant, les différents plaidoyers devront certainement  continuer pour l’application de ces textes afin de rendre effective la stratégie DMO.     Si le pilotage du DMO présente des éléments positifs de coordination, quelques faiblesses concernant la  définition des orientations stratégiques méritent d’être relevées. En dehors du CONEFE, la concertation  sur  le  DMO  n'est  pas  systématique  et  institutionnalisée.  Elle  est  dominée  par  les  cadres  informels  de  concertation. Il y a aussi un besoin urgent de systématisation  du dispositif de suivi et d’évaluation des  délibérations  des  cadres  d’orientations  stratégiques.  Par  ailleurs,  les  organisations  professionnelles  participant aux cadres de concertation sur le DMO ne sont pas forcément représentatives du secteur privé,  à l’exemple du CNPT qui ne compte pas les entreprises du secteur amont pétrolier parmi ses adhérents.  Cette faiblesse de la composition des représentants du secteur privé explique le faible niveau d’influence                                                               71  L’article 6 du décret portant création, organisation et fonctionnement du CSE stipule que le Conseil est composé de 35 membres  ressortissants  des  associations  ou  des  organisations  les  plus  représentatives  des  étudiants,  des  parents,  des  enseignants,  des  administrateurs scolaires et des groupes socio‐économiques.  72 Conformément à l’article 2 de ses statuts, le CNPT a pour objet de représenter et de défendre les intérêts économiques et  sociaux de ses membres. A cet effet, il peut notamment:  ‐Soumettre, en cas de besoin, aux autorités compétentes les problèmes spécifiques des organisations professionnelles adhérentes  ou de certains de ses membres ainsi que les problèmes généraux d’intérêt national ;   ‐Participer aux négociations collectives avec les représentants des organisations des travailleurs, soit à l’initiative des partenaires  sociaux (employeurs, travailleurs), soit à l’initiative de l’autorité publique compétente.  73 Voir Encadré 1. Bref historique du développement de la main d'œuvre au Tchad (ci‐dessus).  44    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    des acteurs non gouvernementaux sur les décisions prises dans le cadre des orientations stratégiques en  matière de DMO. C’est ainsi que, dans le secteur amont pétrolier, le manque de compétences constaté  dans  certains  métiers  techniques  (soudeur  de  pipeline,  ingénieur  maintenance)  peine  à  trouver  des  réponses adéquates de la part de l’Etat.  OP 2: Encourager une approche axée sur la demande Un plaidoyer efficace pour le DMO suppose une évaluation crédible de la demande de compétences, une  implication  des  employeurs  dans  l’élaboration  des  programmes  de  DMO,  des  incitations  pour  que  les  employeurs soutiennent le développement des compétences ainsi qu’un alignement cohérent qui prend  appui  sur  une  analyse  rationnelle  des  prévisions  des  plans  de  développement.  L’objectif  2  intègre  ces  dimensions  et  évalue  la  manière  dont  les  politiques  et  les  institutions:  (i)  identifient  globalement  les  perspectives économiques du Tchad et leurs impacts sur les demandes de compétences spécifiques; et (ii)  incitent les employeurs à s’engager dans le DMO, notamment pour le renforcement des compétences des  travailleurs.    Sur ce plan, il est attribué la note de 1,4 au Tchad. Cette note signifie que la capacité effective d’orientation  de l’offre de formation sur la demande est latente. Elle n’est pas encore apparente. La note se justifie par  le fait qu‘il n’y a pas eu d’évaluation formelle des perspectives économiques du pays aux fins d’informer  sur  des  pénuries  de  compétences  dans  certains  domaines  d’activités.  A  cet  égard,  il  y  a  au  Tchad  un  manque  d’informations  sur  la  demande  de  compétences.  Il  en  découle  une  absence  de  planification  crédible de l’offre de formation en vue de répondre aux besoins en compétences de l’économie du pays.  Ainsi,  on  constate  que  le  système  éducatif  n’est  pas  rationnellement  articulé  aux  priorités  socio‐ économiques du pays.     Selon  les  acteurs  du  DMO  rencontrés  lors  de  cette  étude,  bien  qu’elles  n’aient  pas  fait  l’objet  d’une  évaluation formelle, les pénuries en main d’œuvre qualifiée au Tchad dans les secteurs prioritaires sont  connues. On peut citer l’exemple des secteurs d’activités identifiés par le PND comme porteurs d’emploi  au vu des potentialités du pays74. C’est sur la base de ce type d’indications que certaines décisions de DMO  sont prises. Elles peuvent concerner :  - La création de nouveaux cours ou programmes : par exemple, l'Ecole Nationale des Techniques  d'Elevage  est  en  train  d'élaborer  des  programmes  et  cursus  de  formation  plus  adaptés  à  la  demande  actuelle  (par  exemple :  développement  des  filières,  élevage  sédentaire,  création  et  gestion des fermes mixtes) ;  - La formation des producteurs sur les techniques de restauration de la fertilité des sols ;  - La  formation  des  pisciculteurs  dans  le  cadre  du  PRODEPECHE  (projet  de  développement  de  la  pêche) ;                                                               74  Le  Plan  National  de  Développement  PND  2013‐2015  reconnait  que  le  secteur  primaire  (agriculture  et  élevage)  occupe  la  majorité  des  actifs  tchadiens,  et  restera  pendant  longtemps  encore  le  principal  secteur  porteur  d’emploi  de  l’économie  tchadienne.   45    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    - La mise en place des projets visant le développement des compétences des acteurs des filières  porteuses  (gomme  arabique 75 ,  karité,  arachide 76 ,  entre  autres),  avec  l’aide  des  partenaires  techniques et financiers.  De ce qui précède, il ressort que le gouvernement ne fait pas une évaluation formelle pour identifier des  pénuries de compétences dans ces secteurs prioritaires.     A  présent,  nous  allons  analyser  comment  les  acteurs  non  gouvernementaux  soutiennent  le  système  éducatif  au  Tchad.  Les  employeurs  et  professionnels,  à  travers  des  organisations  professionnelles,  participent  à  la  définition  des  priorités  stratégiques  en  matière  de  DMO  au  niveau  national.  Cette  participation  se  fait  à  travers  leur  représentation  dans  des  cadres  comme  le  CONEFE,  les  conseils  d’administration  des  centres  de  formation  professionnelle  ou  des  universités  et  les  commissions  techniques.  A  titre  d'exemple,  le  CNPT  participe  au  Comité  technique  chargé  de  l’élaboration  de  la  Stratégie Intérimaire pour l’Enseignement Technique et la Formation Professionnelle (SIPETFP 2014‐2018),  et à la Commission nationale pour l'enseignement supérieur privé. Toutefois, cette participation se limite  à la ville de N’Djaména. En effet, il y a très peu d'occasions de concertation et de dialogue tripartites entre  le  niveau  central  et  le  niveau  régional.  Seuls  les  conseils  d’administration  offrent  actuellement  des  opportunités  de  concertation  entre  les  principaux  acteurs  sur  les  questions  du  DMO,  au  niveau  des  provinces.       La  participation  des  employeurs  reste  limitée  aux  contributions  qu'ils  apportent  au  sein  des  différents  cadres  de  concertation.  Les  employeurs  et  professionnels  ne  sont  pas  impliqués  dans  la  phase  de  réalisation. Il n’y a pas de dispositifs de suivi et d'évaluation des décisions prises. En conséquence, cette  collaboration  limitée  ne  permet  pas  aux  employeurs  d'orienter  l'offre  de  formation,  ce  qui  induit  un  déséquilibre entre l’offre de formation par secteur d’activité et les potentialités (capacités d’absorption)  du marché du travail.   Le  niveau  d’engagement  des  employeurs  dans  la  mise  en  place  des  mesures  de  développement  des  compétences  de  leurs  salariés  est  difficile  à  établir  à  cause  de  la  diversité  des  entreprises.  En  effet,  quelques grandes entreprises disposent de fonctions dédiées à la formation, mais une bonne partie des  PME  tchadiennes  n’en  ont  pas  les  ressources.  Pour  ces  dernières,  la  formation  des  salariés  n’est  pas  considérée  comme  un  facteur  déterminant  de  la  productivité  et,  partant,  de  la  compétitivité  de  l’entreprise.    De  son  côté,  le  gouvernement  a  mis  en  place  des  mesures  pour  encourager  le  développement  des  compétences  des  salariés  des  secteurs  formel  et  informel.  Ainsi,  le  Code  du  travail  stipule  que  toute  entreprise ou établissement occupant au minimum dix (10) travailleurs doit concourir au développement  de  la  formation  de  ses  salariés  en  participant  au  financement  des  actions  de  formation  par  la  taxe  d'apprentissage et de formation professionnelle. Cette taxe est collectée et gérée par le Fonds National  d’Appui à la Formation Professionnelle (FONAP). Le FONAP finance la formation des entreprises du secteur  formel  assujetties  qui  en  font  la  demande.  Il  appuie  aussi  les  opérateurs  du  secteur  informel  et  les  associations à travers le financement des activités d’apprentissage et des projets collectifs. Cependant,  compte tenu des difficultés d’accès aux rapports d’activités du FONAP, il est impossible de préciser la part                                                               75  Il convient de préciser qu’avec l’arrivée à terme du Projet d’appui à la filière gomme arabique (PAFGA), mis en œuvre avec la  participation de l’Union Européenne, l’Etat tchadien a sollicité et obtenu du PNUD le financement de la filière afin de pérenniser  les acquis, notamment en termes de structuration et de professionnalisation des acteurs.  76 La Coopération suisse au Tchad finance actuellement le projet de soutien aux filières « karité » et « arachide ». Ce projet, qui a  démarré en 2015, va durer 3 ans et porte essentiellement sur la professionnalisation des acteurs.  46    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    des  taxes  collectées  qui  est  injectée  dans  la  formation  des  agents  des  entreprises  formelles  et  celle  attribuée  au  secteur  informel  et  aux  associations.  Il  est  aussi  constaté  que  l’Office  National  pour  la  Promotion  de  l’Emploi  (ONAPE)  finance  des  formations  aux  techniques  de  production  artisanale  et  de  gestion des micro‐entreprises à l’intention des promoteurs de petites entreprises qui relèvent en général  du secteur informel.    Les efforts de l’Etat pour encourager la formation des personnes en cours d’emploi intègrent aussi la mise  en place des services publics de formation destinés aux cadres et travailleurs. A titre d’exemple, on peut  citer  le  Secrétariat  national  chargé  du  renforcement  des  capacités  (SENAREC),  le  Centre  de  formation  professionnelle  en  administration  (CEFOPAD),  les  Centres  de  formation  professionnelle  et  de  perfectionnement (CFPP) ou les services de formation continue des universités et établissements publics.  Toutes ces structures de statut public contribuent à la formation continue des agents en cours d’emploi.  En ce qui concerne spécifiquement le secteur informel, l’offre de l’Etat est matérialisée par des centres  publics  d’apprentissage  et  de  formation  artisanale  qui  offrent  des  programmes  de  formation  aux  techniques de métiers (par exemple couture, coiffure ou tissage) et à la gestion des petites entreprises ou  à l'entrepreneuriat. Il n’y a cependant pas eu d’évaluation de la pertinence ou des effets de ces formations.    Globalement, il n’y a pas de dispositif systématique de suivi et d’évaluation des mesures d'encouragement  mises  en  place  par  l’Etat.  Toutefois,  le  FONAP  évalue  de  manière  informelle  les  formations  par  apprentissage  qu’il  finance.  Les  apprentissages  financés  par  le  FONAP  ont  bénéficié  à  une  trentaine  d’apprentis en trois ans. Leurs évaluations se limitent jusque là à recueillir des informations sur le nombre  de personnes insérées dans les micro‐entreprises ou celles qui se sont installées à leur propre compte.  OP 3: Renforcer les fonctions essentielles de coordination S’assurer  que  les  efforts  des  différents  intervenants  dans  le  DMO  sont  en  cohérence  avec  les  priorités  socioéconomiques du pays est la finalité de la fonction de coordination stratégique. Une telle coordination  nécessite le déploiement d’un leadership efficace à un niveau élevé pour encourager la coopération entre  les différentes parties prenantes. L’objectif 3 examine dans quelle mesure les politiques et les institutions  du pays formalisent les rôles et les responsabilités dans le but de promouvoir une action coordonnée sur  les priorités stratégiques.    La fonction de coordination des priorités stratégiques en matière de DMO s’est vue attribuer la note de  2,3, correspondant à un niveau émergent. Cela signifie qu’au Tchad, il existe des mécanismes apparents  de  coordination  en  matière  de  DMO  qui  demandent  à  être  stabilisés.  Cette  coordination  émane  des  instances de concertation opérant à différents niveaux et notamment du rôle de CONEFE. Il s’agit entre  autres du Comité national éducation pour tous, qui s’intéresse au niveau élémentaire, de la Commission  nationale pour l’enseignement supérieur privé (niveau supérieur), du Comité national de pilotage de la  formation à distance, du Comité national pour l'élimination de l'analphabétisme au Tchad.    Etant donné que le DMO concerne l’ensemble des actions de formation initiale (notamment diplômante)  et  continue,  plusieurs  départements  ministériels  assument  ces  fonctions  au  Tchad,  soit  en  tant  que  ministère spécialisé, soit en tant que ministère sectoriel déployant des activités de formation au bénéfice  des organisations opérant dans son secteur, ou comme ministère exerçant des fonctions transversales. Le  secteur  de  l’éducation  et  de  la  formation  est  sous  la  tutelle  de  ministères  spécialisés  à  savoir  :  (i)  le  ministère de l'Education nationale (MEN) chargé de l’élémentaire, du secondaire (général et technique) et  de l’alphabétisation ; (ii) le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique (MESRS)  et (iii) le ministère de la Fonction publique, du Travail et de la Promotion de l’Emploi (MFPTP), responsable  47    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    de la formation professionnelle postscolaire et postsecondaire. Les autres ministères sectoriels mettent  en place des formations spécifiques.     Cette multiplicité d’intervenants induit des conflits de tutelle entre le ministère de l'Education nationale,  les instances gouvernementales chargées du travail et de l'emploi, et les autres ministères qui, dans le  cadre de leurs missions, s'occupent également de la formation professionnelle. Il y a ainsi un problème  manifeste de coordination des interventions de ces différents groupes d’acteurs. En outre, il y a un déficit  de coordination entre les différents cycles d'éducation (fondamental, moyen, secondaire, supérieur) qui  limite  les  possibilités  d'élaboration  de  stratégies  cohérentes.  A  titre  d’exemple,  l’équipe  chargée  de  l’élaboration  de  la  SIETFP  au  Tchad  ne  comprend  pas  de  représentants  des  niveaux  d’éducation  fondamentale ou supérieure. Ceci a pour effet d’orienter la stratégie essentiellement vers le sous‐segment  de l’ETFP du niveau secondaire (collège et lycée). Par conséquent, cette stratégie ne bénéficiera pas au  cycle supérieur du système éducatif qui, pourtant, est aussi dispensateur de la formation professionnelle.    Les ministères qui s'occupent des formations professionnelles opèrent sans réelle concertation avec les  autres départements concernés et sans politique d'ensemble. Le gouvernement a tenté dans les années  passées  de  résoudre  ce  problème  de  coordination  en  mettant  en  place  un  ministère  chargé  de  la  Formation professionnelle. Ce ministère, qui n’a pas eu de succès dans cette mission, a été dissout en  2013.  Des  problèmes  de  coordination  demeurent,  à  cause  du  caractère  transversal  de  la  formation  professionnelle et en l’absence d’un département ministériel dédié. Actuellement, le cadre privilégié de  coordination des intervenants dans la formation et l'éducation sur le plan national est le CONEFE. La Loi  n°016/PR/2006 portant orientation du système éducatif tchadien a créé le Conseil supérieur de l’éducation  (CSE), qui est un mécanisme de régulation destiné à harmoniser les choix politiques en matière d'éducation  et de formation dans la perspective de leur adaptation aux mutations affectant le système éducatif.    De  ce  qui  précède,  il  ressort  que  la  coordination  des  opérateurs  publics  qui  dispensent  la  formation  professionnelle est insuffisante. Nous allons voir à présent ce qu’il en est des opérateurs de formation  professionnelle du secteur privé. La Loi n°016/ PR/2006 dispose que l'enseignement privé est reconnu et  contrôlé par l'État. Il est dispensé en conformité avec la Constitution, les lois et les règlements en vigueur  et  avec  les  dispositions  législatives  et  règlementaires  de  l'enseignement  public  et  les  programmes  de  formations. Les opérateurs privés de formation ne disposent pas d’une corporation forte leur permettant  de participer directement aux hautes instances de décision et de coordination en matière de DMO comme  le CONEFE. Toutefois, ce constat est atténué par l’existence de l’Association tchadienne des instituts privés  d'enseignement supérieur (ATIPES), qui est opérationnelle depuis l'année 2013. Cette association participe  à la Commission nationale pour l'enseignement supérieur privé (CNESP). Les modalités de création et de  fonctionnement  des  établissements  d'enseignement  privé  sont  définies  par  les  départements  de  tutelle.Ainsi, le problème de coordination dans le secteur privé de formation est en cours de résolution.  Cependant, la seule corporation opérante pour l’heure concerne le niveau supérieur. Cet exemple mérite  d’être copié par les opérateurs privés du niveau secondaire et post‐primaire.     Nous avons ainsi montré que la coordination des opérateurs de formation professionnelle dispose d’un  cadre de référence qu’est le CONEFE, sur le plan réglementaire. Toutefois ce cadre n'est pas efficace dans  toutes les situations, et laisse ainsi apparaître de nombreuses limites. A présent, nous allons étudier la  contribution du CONEFE dans cette coordination.      Le CONEFE, en tant que cadre de concertation, a été à la base de quelques initiatives visant à contribuer à  la  résolution  du  problème  de  pénurie  de  compétences  dans  certains  secteurs  d’activités.  Parmi  les  expériences les plus significatives, l’étude SABER‐DMO note la mise en œuvre des chantiers écoles, qui  48    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    consistent  à  former  la  main  d'œuvre  nécessaire  au  secteur  BTP  directement  sur  les  chantiers.  Cette  initiative, dont le FONAP est précurseur, a été reprise par le Bureau opérationnel d'ingénierie (BOI). Un  autre  exemple  serait  la  formation  par  apprentissage  en  mécanique.  Cette  dernière  approche  de  développement  des  compétences  a  consisté  à  former  les  demandeurs  d'emploi  directement  dans  les  ateliers de mécanique. L’expérience a permis de combler partiellement le déficit des mécaniciens constaté  dans  les  ateliers  de  réparation  des  véhicules.  La  mise  en  œuvre  des  programmes  de  formation  par  apprentissage ou des chantiers écoles par le FONAP a été bien planifiée et soutenue par des affectations  budgétaires. Trois promotions d’une dizaine d’apprentis ont été ainsi formées et accompagnées dans leur  insertion professionnelle.    En dehors, de ces programmes, d’autres initiatives ont été mises en œuvre pour répondre aux besoins de  pénurie de main‐d’œuvre, coordonnées par des mécanismes ad‐hoc. A ce titre, l’exemple de la formation  qualifiante des caristes, mise en œuvre conjointement par l’ONAPE, le FONAP et les Brasseries du Tchad,  est édifiant. Cette action a permis de former dix (10) caristes, dont quatre (4) ont été employés par les  brasseries.    De ce qui  précède, l’étude note des efforts d’offre de formation de la part du gouvernement, mais un  manque de dispositif de suivi de ces actions. Il y a donc un réel besoin de systématisation du dispositif  pour  suivre  l'état  d'avancement  des  mesures  mises  en  œuvre  pour  le  DMO  en  général  et  des  actions  spécifiques de développement des compétences, en réponse à une pénurie, en particulier.    Implications des résultats   L’étude note l’existence de plusieurs cadres de concertation sur le DMO au Tchad. Toutefois, en dehors  du CONEFE, les autres cadres de concertation existants s’intéressent soit à un sous‐secteur spécifique, soit  à un niveau précis de DMO. Ces cadres renferment les conseils d’administration des centres de formation  professionnelle et  des universités, des ateliers/séminaires ou des commissions techniques  chargées  de  mener  une  réflexion  stratégique.  Les  concertations  s’y  font  de  manière  sporadique.  La  plupart  de  ces  espaces de concertation regroupent les acteurs gouvernementaux et non gouvernementaux. Toutefois, le  CONEFE reste le seul qui  regroupe l’ensemble  des acteurs indiqués et  dont les attributions organiques  recouvrent tout le système de DMO.     Les plaidoyers pour la production d’une main d’œuvre adaptée aux besoins de l’économie du Tchad sont  menés  par  les  acteurs  gouvernementaux  et  non  gouvernementaux.  Bien  que  les  employeurs  et  professionnels participent à la définition des priorités stratégiques en matière de DMO au niveau national,  cette participation n’est pas suffisante. Le secteur privé, représenté par le CNPT à ces instances, n’arrive  pas à déployer un plaidoyer propre à ses attentes aux fins d’orienter les prises de décision publiques en  matière de DMO. Ce rôle doit être renforcé par voie réglementaire, en augmentant par exemple le niveau  de représentation du secteur privé dans les cadres de concertation. Cela implique de redéfinir les critères  de choix des acteurs non gouvernementaux pouvant influencer la prise de décision. Ainsi, au lieu que le  secteur privé soit représenté seulement par le CNPT à toutes les instances de définition des orientations  stratégiques,  on  pourra  lui  adjoindre  la  Chambre  de  commerce,  le  Cadre  intégré  renforcé  ou  le  PIT  (Patronat interprofessionnel tchadien). Cette mesure s’avérera plus efficace si l’implication de la société  civile dans les cadres de définition des orientations sur le DMO est aussi accrue. En effet, les organisations  de  la  société  civile  œuvrant  dans  le  domaine  de  l’éducation  pourraient  apporter  des  contributions  décisives pour renforcer le système éducatif tchadien.    49    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    Malgré  les  efforts  déployés  avec  l’appui  des  partenaires  au  développement,  par  exemple  à  travers  les  projets d’appui au secteur éducation de la BAD évoqués plus haut, il subsiste des insuffisances, surtout au  niveau du suivi et de l’évaluation des grandes décisions d’orientation du dispositif de DMO. Le CONEFE,  structure nationale de coordination de la mise en œuvre de la stratégie EFE, devrait jouer ce rôle mais ne  dispose pas de toutes les capacités requises (organisationnelles, humaines et financières) pour mener à  bien cette mission. Il est essentiel pour l’Etat tchadien et ses partenaires au développement de mettre en  place  un  mécanisme  de  suivi  et  d’évaluation  à  travers  les  objectifs  de  l’EPT  et  le  nouvel  agenda  du  développement durable (objectif 4 : Education de qualité).     Un autre défi est relatif au fait que les politiques et institutions actuelles du Tchad ne permettent pas de  produire  des  données  sur  les  perspectives  économiques  du  pays  et  leur  impact  sur  la  demande  de  compétences. Elles ne fournissent pas non plus des informations précises sur les pénuries de main d’œuvre  dans les secteurs économiques prioritaires. Il apparaît donc important que le gouvernement, avec l’appui  de ses partenaires, initie une ou des évaluation(s) formelle(s) des perspectives économiques du pays et de  leur  impact  sur  la  demande  de  compétences.  Ces  études  devraient  procéder  rigoureusement  à  l’identification des pénuries de compétences par secteur économique prioritaire aux fins d’orienter les  décisions publiques en matière de DMO.    Par ailleurs, il est constaté que le gouvernement a mis en place des mesures d'encouragement à la mise à  niveau des compétences des salariés du secteur formel et informel. Cependant, il n’y a pas eu d’évaluation  d’impact de ces initiatives de l’Etat en faveur de la formation, aussi bien dans le secteur formel qu’informel.  Il convient d’ériger une institution dynamique chargée du suivi‐évaluation et de la doter des moyens lui  permettant de conduire périodiquement les évaluations des efforts de ces services publics en faveur du  développement des compétences des salariés et des acteurs du secteur informel.    Chapitre 5: Pilotage du système de développement de la main d’œuvre  Une fonction importante des autorités responsables du DMO est d’assurer un financement efficient et  équitable  des  investissements  dans  l’éducation  et  la  formation  dans  le  but  de  faciliter  l’acquisition  effective de compétences par les individus et de permettre aux employeurs de recruter opportunément  des  travailleurs  compétents.  Il  faut  ainsi  minimiser  les  obstacles  systémiques  à  l’acquisition  de  compétences  et  les  inadéquations  entre  l’offre  et  la  demande  de  compétences.  Ce  chapitre  décrit  brièvement l’organisation et la gouvernance du système de DMO avant de détailler les résultats SABER‐ DMO sur le pilotage du système et leurs implications politiques.  Paysage institutionnel global de l’éducation et de la formation   Au  Tchad,  le  système  éducatif  est  réglementé  par  la  Loi  n°16/PR/2006  du  13  mars  2006,  portant  orientation du système éducatif tchadien. Aux termes de cette loi, le système éducatif formel comprend  les niveaux d’enseignement préscolaire, fondamental, secondaire et supérieur.    Le ministère de la Femme, de l'Action sociale et de la Solidarité nationale s’occupe du volet préscolaire.  Les niveaux fondamental  et secondaire de l’enseignement général et technique sont sous la tutelle du  ministère de l’Education nationale. Le niveau de l’enseignement supérieur est sous la tutelle du ministère  de  l’Enseignement  supérieur  et  de  la  Recherche  scientifique.  Ces  différents  segments  constituent  un  continuum  ayant  pour  mission  d'éduquer,  d'instruire  et  de  former  les  jeunes  en  vue  de  leur  insertion  50    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    socioprofessionnelle. D’autres ministères ou agences gouvernementales assument aussi des fonctions de  DMO en offrant des formations professionnelles propres à leur secteur.  Les ministères spécialisés et transversaux Le ministère de la Femme, de l'Action sociale et de la Solidarité nationale  Ce département est chargé d’encadrer la petite enfance à travers l’éducation préscolaire (enfants de 3 à  6  ans).  Il  existe  divers  types  de  structures  d’encadrement  de  la  petite  enfance  au  Tchad :  les  jardins  d’enfants ou écoles maternelles, les centres d’éducation communautaires ruraux et péri‐urbains (CECR/U),  les garderies communautaires et les centres d’accueil. Selon le RESEN 2ème édition (2014), au préscolaire,  les effectifs d’enfants scolarisés sont passés de 13 530 en 2000 à 42 925 en 2010, soit un accroissement  moyen annuel de 12%. L’offre publique reste modérée et les progressions observées sont principalement  dues à l’offre communautaire et privée.     Les dépenses de l’Etat pour le sous‐secteur du préscolaire sont passées de 200 millions FCFA en 2004 à  800 millions FCFA en 2013. En proportion du budget des dépenses publiques courantes totales du secteur  de l’éducation, la part du budget récurrent du sous‐secteur préscolaire représente en 2013 à peine 0,5%  du budget du secteur dans son ensemble.     Les ménages contribuent de façon importante à l’encadrement de leurs jeunes enfants. En effet, que ce  soit dans les jardins d’enfants publics, les écoles maternelles privées ou les centres communautaires, les  familles contribuent sous diverses formes : paiement de droits d’inscription à l’école, achat ou confection  d’uniformes scolaires, de trousseaux, de manuels scolaires, par exemple. Ce sous‐secteur bénéficie d’un  appui financier important des partenaires au développement, tels que  l’UNICEF ou la Coopération Suisse.  Les centres d’accueil qui encadrent les petits enfants orphelins ou abandonnés sont en général financés  par des personnes de bonne volonté, des fondations, des associations et des ONG internationales.  Le ministère de l’Education nationale et le ministère de l’Enseignement supérieur et de la  Recherche scientifique  Ces ministères sont chargés de la conception, de la coordination, de la mise en œuvre et du suivi de la  politique du gouvernement en matière d’enseignement primaire, secondaire et supérieur. Les services du  ministère de l’Education nationale connaissent en leur sein des réorganisations régulières. En effet, des  changements fréquents peuvent porter sur sa dénomination et ses attributions. Ceci peut conduire à sa  scission en deux ou trois ministères ou à son agrégation en un seul ministère. Ces manœuvres induisent le  changement régulier de ses chefs de département ou d’autres hauts responsables. Le tableau ci‐dessous  fait état, d’après les organigrammes consultés, des différents changements du ou des ministères en charge  de  l’éducation  au  cours  des  sept  dernières  années.  Le  ministère  de  l’Enseignement  supérieur  et  de  la  Recherche scientifique connaît aussi des réformes structurelles de ce genre, mais de moindre ampleur.  Tableau 6 : Evolution de la structuration du ministère de l'Education nationale, 2007‐2014     2007‐2011  2011‐2013  2013‐2014  2014  Primaire  MEPEC  MEFA  MEN  MES  MEN  Secondaire  MESFP  MFPAM    Source: organigrammes des différents ministères en charge de l’éducation de 2007 à 2014  51    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014      A tout le moins, il faut voir dans ces manœuvres régulières de structuration une attention portée par l’Etat  tchadien à la réforme du système éducatif. Les différents gouvernements qui se sont succédés ont tenu  des  discours  favorables  à  l’égard  de  l’éducation.  Ainsi,  dans  le  programme  politique  du  gouvernement  présenté devant l’Assemblée nationale le 23 novembre 2013, le Premier ministre Kalzeube Payimi Deubet  a souligné « que l’éducation et la formation ont toujours été au centre des préoccupations du président  de  la  République. »  En  témoignent  les  nombreuses  réalisations  et  surtout  les  multiples  concertations  nationales sur le secteur qui ont débouché sur la proclamation de la renaissance de l’école tchadienne.     L’étude note que la question de l’éducation fait partie des préoccupations chroniques des hautes autorités  de  la  République,  qui  ont  tenté  plusieurs  restructurations.  Cependant  ces  dernières  paraissent  infructueuses, car, après la scission du département en charge de l’éducation nationale en trois, puis en  deux départements différents (voir tableau ci‐dessus), l’on est revenu à l’ancienne configuration du MEN.     Voyons à présent comment l’Etat définit ses priorités par segment du secteur éducation et le niveau de  budget alloué à chaque cycle. L’enseignement primaire demeure une priorité pour l’Etat, mais l’arbitrage  intra‐sectoriel  a  été  plutôt  favorable  à  l’enseignement  supérieur  sur  la  période  2004‐2013.  En  effet,  le  primaire détient la part la plus importante du budget récurrent du secteur (43% en 2004 et 44% en 2013).  Toutefois, c’est le supérieur qui a connu l’augmentation la plus importante de cette part avec 27% en 2013  contre 24% en 2004.     Au niveau des universités, les décisions stratégiques en matière financière sont prises par les autorités  rectorales. Même si les textes prévoient que c’est au niveau des décanats que se prennent les décisions  de réalisation des dépenses77, ces entités ne procèdent pas encore à une gestion effective de leurs crédits,  faute de comptables qualifiés.    Au niveau des ministères en charge de l’éducation, une grande partie du budget de fonctionnement et  d’investissement est  centralisée au sein du secrétariat général. Le reste est réparti entre les directions  techniques. La gestion du financement public en faveur de l’éducation laisse très peu de ressources de  fonctionnement à la disposition des établissements d’enseignement.    Les  ménages  tchadiens  contribuent  davantage  aux  dépenses  d’éducation  pour  les  niveaux  bas  de  la  pyramide éducative qu’à la partie haute. La principale source de financement du fonctionnement courant  des écoles publiques et communautaires reste de loin leurs contributions versées sous diverses formes :  ces  contributions  représentent  plus  des  trois  cinquièmes  des  crédits  de  fonctionnement  des  écoles  primaires (62% en 2011) et plus de 90% de ceux du moyen et du secondaire.    Trois  défis  restent  posés  en  ce  qui  concerne  le  financement  de l’éducation :  (i)  la  taille  de  l’enveloppe  budgétaire répartie est encore réduite78; (ii) l’accès aux ressources annoncées par les budgets n’est pas  toujours  effectif;  (iii)  l’exécution  du  budget  d’investissement  (construction  et  réfection  de  bâtiments  scolaires et acquisition de moyens roulants) se fait au détriment du budget de fonctionnement.                                                               77 C’est le cas, par exemple, du Décret 828/PR/PM/MESRSFP/2011 portant statut de l'Université de N'Djamena.  78 Le Rapport d’état du système éducatif national tchadien (RESEN –TCHAD), 2ème édition a révélé un sous‐financement relatif de  l’enseignement de base et de l’enseignement secondaire général au Tchad. Ce rapport souligne par ailleurs que le Tchad est en  retard par rapport à la plupart de ses voisins en termes de couverture éducative ou d’achèvement du cycle.  52    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    Le ministère de la Fonction publique, du Travail et de l’Emploi (MFPTE)  Ce ministère est chargé de la conception, de la coordination et de la mise en œuvre de la politique du  gouvernement  en  matière  d’emploi,  de  sécurité  sociale  et  de  modernisation,  ainsi  que  de  la  réforme  administrative  de  la  fonction  publique.  Les  établissements  sous‐tutelle  du  ministère  tels  que  l’Office  National pour la Promotion de l’Emploi (ONAPE) ou la Caisse Nationale de Prévoyance Sociale (CNPS) et  les  Centres  de  Formation  Professionnelle  et  de  Perfectionnement  (CFPP)  ont  un  conseil  de  gestion  tripartite et disposent de l’autonomie de gestion.     La mobilisation des ressources en faveur de la promotion de l’emploi est assurée par l’ONAPE qui perçoit  directement  les  frais  d’autorisation  d’emploi,  dont  le  montant  est  fixé  à  1/10ème  du  salaire  annuel  des  employés étrangers79. Le budget de l’ONAPE qui était de 984 223 430 F en 2004 est passé à 5 808 957 979  F en 201480, ce qui représente une augmentation de 300% du budget sur une période de 5 ans.     La CNPS, quant à elle, perçoit directement les cotisations sociales de la part des entreprises. Le taux est de  20% de la masse salariale. Elle contribue à la prise de décisions en matière de DMO en gérant une base de  données  des  entreprises  avec  le  nombre  et  les  caractéristiques  du  personnel.  Elle  est  une  source  d’information sur le marché de l’emploi très souvent consultée par l’Etat pour voir l’évolution de l’emploi  et  de  la  sécurité  sociale  du  pays,  ainsi  que  par  les  organisations  internationales  telles  que  le  Bureau  international  du  Travail,  le  Programme  des  Nations  Unies  pour  le  développement  ou  l’Organisation  mondiale de la Santé pour des enquêtes salariales, les accidents de travail ou les maladies professionnelles.  Le ministère du Plan et de la Coopération internationale  Les  structures  concernées  par  le  DMO  sous  tutelle  de  ce  ministère  sont  le  CONEFE  et  ses  organes  techniques, à savoir l’Observatoire de l’Education, de la Formation et de l’Emploi (OBSEFE) et le Fonds  National d’Appui à la Formation Professionnelle (FONAP).    Le CONEFE est la structure centrale du dispositif de mise en œuvre de la stratégie EFE. Son fonctionnement  est financé sur les fonds du budget de l’Etat et les apports du FONAP.     Le  FONAP  a  pour  rôle  d’apporter  un  soutien  financier  aux  entreprises  qui  lui  soumettent  des  plans  de  formation  répondant  aux  orientations  prioritaires  fixées  par  le  CONEFE.  Il  est  piloté  par  un  conseil  de  gestion tripartite de neuf membres comprenant des représentants de l’Etat, du patronat et des syndicats.  Le budget du FONAP est alimenté par la taxe d’apprentissage et de formation professionnelle (TAFP), dont  le  taux  est  fixé  à  1,2%  de  la  masse  salariale  des  entreprises.  La  TAFP  est  directement  versée  par  les  entreprises  sur  un  compte  du  FONAP  sans  passer  par  le  Trésor  Public,  ce  qui  permet  une  mobilisation  rapide des ressources pour assurer des investissements et financer la formation.    L’OBSEFE a pour mission d’assurer l’interface entre le système de formation professionnelle et les besoins  du  marché  de  travail.  C’est  un  dispositif  qui  doit  permettre  d’identifier  en  permanence  les  besoins  d’emploi, de préciser les métiers et les profils d’emploi dont les opérateurs économiques ont besoin. Il  doit en outre contribuer à la définition des offres de formation correspondant aux besoins des secteurs                                                               79 Décret n°289/PR/PM/MFPT/2009 du 10 mars 2009 portant modification des dispositions du Décret n°191/PR/MFPT/96 du 15  avril 1996 réglementant les conditions d’embauche des travailleurs étrangers en République du Tchad.  80  Evaluation du progrès en emploi et lutte contre la pauvreté accomplis entre 2004 et 2014 par le Tchad dans le cadre de la  Déclaration UA de Ouagadougou. Ministère de la Fonction Publique et du Travail, juillet 2014.   53    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    d’activité. Tout comme le CONEFE, son fonctionnement est financé sur les fonds du budget de l’Etat et les  apports du FONAP.  Le ministère de la Culture, de la Jeunesse et des Sports  Le ministère dispose d’importantes structures dédiées au DMO. Il assure la tutelle de l’Institut National de  la Jeunesse et des Sports qui forme des jeunes aux métiers d’animation de la jeunesse et des sports. Le  ministère a aussi autorité sur le FONAJ (Fonds d’Appui à la Jeunesse), établissement public créé en 2012.  Le  FONAJ  forme  les  jeunes  à  l’entrepreneuriat  et  apporte  des  soutiens  financiers  aux  promoteurs  des  projets en vue de leur insertion professionnelle. L’Etat est le principal acteur de financement des structures  chargées du DMO du ministère de la Culture, de la Jeunesse et des Sports. Ces financements suivent les  mécanismes standards des financements sur budget de l’Etat.  Les ministères sectoriels   Le ministère des Infrastructures, des Transports et de l’Aviation civile  L’Ecole  Nationale  des  Travaux  Publics  (ENTP)  est  sous  la  tutelle  du  ministère  des  Infrastructures,  des  Transports et de l’Aviation civile. Sa mission principale est d'assurer la formation initiale des ingénieurs  des  travaux  publics.  Un  cycle  d’ingénieur  de  conception  des  travaux  publics  (BAC+5)  est  ouvert  depuis  2013. Les ingénieurs formés par l’école peuvent travailler pour le compte de l'État ou d'entreprises privées.  Il convient de souligner que cet établissement forme aussi des adjoints de travaux publics, qui accèdent à  l’école avec le niveau terminal. L’ENTP est financé sur le budget de l’Etat.    Le ministère de l’Agriculture et de l’Environnement  Le ministère de l’Agriculture et de l’Environnement assure des formations par le biais des universités, des  écoles techniques agricoles et des Centres de Formation Professionnelle Rurale (CFPR). Les Universités de  Sarh  et  de  Doba  ont  des  filières  d’agronomie  et  forment  des  ingénieurs.  L’Ecole  d’Agriculture  de  Bailli  forme les techniciens et les techniciens supérieurs en agriculture.     Les  CFPR  sont  répartis  essentiellement  dans  le  Sud  et  le  Centre  du  pays.  Les  formations  assurées  concernent  les  techniques  culturales  ou  d’élevage,  mais  aussi  l’artisanat  en  milieu  rural.  Ces  centres  offrent des formations à la carte de 15 à 30 jours et des formations qualifiantes de deux ans. Ils assistent  leurs apprenants dans le montage des projets et facilitent la recherche de financement et l’insertion. Les  ressources qui servent au financement de ces centres proviennent des partenaires au développement81.  Les mécanismes de financement varient en fonction des procédures des différents partenaires comme les  coopérations française, allemande ou suisse.    En ce qui concerne les universités et écoles techniques d’agriculture, elles sont financées dans le cadre du  budget global du ministère en charge de l’Agriculture. Dans l’exécution du budget de ces établissements,  les  décisions  de  dépenses  sont  prises  par  les  autorités  rectorales  pour  les  universités  ou  la  direction  générale pour les écoles.    Le ministère de l’Elevage et de l’Hydraulique  Le ministère de l’Elevage et de l’Hydraulique est chargé, entre autres, de la conception et la mise en œuvre  de la politique nationale de développement de l’élevage, de l’exploitation des ressources pastorales, de la  santé animale et de la santé publique vétérinaire.                                                               81  République du Tchad et Bureau international du Travail, Rapport de mission d’appui à la politique de formation professionnelle,  septembre 2011.  54    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014      L’établissement  de  formation  qui  est  sous  la  tutelle  du  ministère  de  l’Elevage  est  l’Ecole  Nationale  de  Techniques d’Elevage (ENATE). Elle a été créée en 1975 par le Décret N° 06/EL du 22 janvier 1975 sur les  cendres de l’Ecole des Infirmiers Vétérinaires. L’ENATE fonctionne avec deux cycles de formation, un cycle  de technicien d’élevage et un cycle d’adjoint technique d’élevage. L’école se positionne sur le plan de la  formation comme un des acteurs incontournables en développement rural au Tchad. L’Etat finance tous  les  titres  de  dépenses,  à  savoir  les  dépenses  de  personnel,  de  biens,  services  et  d'investissement  de  l’ENATE, selon ses mécanismes standards.    Le ministère de la Santé publique  Le ministère de la Santé publique assure la tutelle de plusieurs établissements de formation dédiés au  secteur de la santé. Les institutions de formation initiale opérationnelles dans le pays sous la tutelle du  MSP comprennent : (1) les facultés de médecine, (2), l’Institut Universitaire des Sciences et Techniques  d’Abéché, (3) les écoles interrégionales, (4) les écoles régionales (Abéché, Moundou et Sarh), (5) les écoles  confessionnelles et privées.    Les facultés de médecine sont au nombre de deux : (i) la Faculté des Sciences de la Santé de N’Djamena  est  une  faculté  publique  créée  en  1990  et  (ii)  la  Faculté  de  Médecine  «le  Bon  Samaritain»  qui  est  une  faculté privée associative. La première promotion de cette faculté de médecins a débuté sa formation en  2003.    L’Ecole  Nationale  des  Agents  Sanitaires  et  Sociaux  (ENASS)  de  N’Djaména  est  la  première  école  interrégionale du pays, créée en 1964. C’est un établissement public doté de l’autonomie de gestion. Il  forme actuellement des Infirmiers et infirmières diplômés d’Etat (IDE), des sages‐femmes, des assistants  sociaux,  des  jardinières  d’enfants  et  plus  récemment  des  techniciens  de  laboratoire,  des  infirmiers  spécialisés  en  ophtalmologie,  ainsi  que  des  techniciens  supérieurs  en  anesthésie  et  réanimation.  La  capacité d’accueil de l’ENASS est de 470 places par an82.Le MSP a aussi sous sa tutelle les écoles régionales  de  santé  d’Abéché,  de  Moundou  et  de  Sarh.  Elles  sont  le  fruit  de  la  politique  de  la  Formation  Initiale  Décentralisée  (FID).  Elles  ont  été  mises  en  place  sous  la  forme  de  projets  pour  former  des  agents  techniques de santé en 2 ans. Ce projet est prévu pour une durée de 5 ans. Cette formation vise à répondre  à un besoin urgent des centres de santé périphériques en infirmiers. Les lauréats de ces formations doivent  travailler au moins pendant 4 ans dans la région de leur formation avant de prétendre à des affectations  dans  d’autres  régions  du  pays.  Cela  permet  de  limiter  le  roulement  du  personnel.  Ces  établissements  publics sont financés selon les mécanismes standard de dépense publique. Actuellement, le ministère de  la Santé publique reconnaît vingt‐trois (23) écoles de santé confessionnelles et privées.      Le ministère de l’Economie, du Commerce et du Développement touristique  Ce  ministère  gère  des  centres  de  formation  en  artisanat  de  production.  Ces  centres  de  formation  se  trouvent aussi bien à N’Djaména que dans les provinces. Ils forment dans les métiers de la teinture, la  broderie, la sculpture de bois, la bijouterie, la reliure, la couture et la cordonnerie moderne. Ils proposent  des formations de 6 mois à 2 ans qui sont sanctionnées par des certificats. Le ministère a bénéficié d’une  concession  du  ministère  en  charge  de  l’Emploi  qui  lui  permet  d’administrer  un  Centre  de  Formation                                                               82  Observatoire National des Ressources Humaines pour la Santé, «Profil pays en ressources humaines pour la santé du Tchad»,  Edition Juillet 2012.  55    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    Professionnelle et de Perfectionnement (CFPP)83. Ce centre forme des techniciens supérieurs et cadres  dans les métiers d’administration des affaires.     Les  centres  sous  tutelle  du  ministère  sont  financés  par  l’Etat.  Cependant,  la  plupart  des  dépenses  courantes  sont  prises  en  charge  par  les  ressources  propres  générées.  En  effet,  ces  centres  font  des  prestations de services de formation pour le compte du FONAP et disposent de points de vente de leurs  produits  (bijoux,  tableaux  et  autres  produits  artisanaux).  L’exécution  du  budget  de  l’Etat  montre  une  importante sous‐utilisation des ressources publiques allouées au développement de l’artisanat. Selon les  informations recueillies auprès des cadres du ministère, le taux d’exécution du budget de l’Etat se situe  autour de 30%. L’exécution du budget se caractérise par de longs retards imprévisibles dans le processus  de mise à disposition des ressources par le ministère des Finances et du Budget. Cette situation influence  négativement le développement de l’artisanat.     Notations SABER‐DMO sur le pilotage du système   Le  cadre  SABER‐DMO  identifie,  pour  les  mécanismes  de  pilotage,  trois  objectifs  visant  à:  (i)  assurer  l’efficacité et l’équité du financement; (ii) assurer des standards pertinents et fiables ; et (iii) diversifier les  canaux pour acquérir des compétences. Les notations pour ces objectifs sont présentées et expliquées ci‐ dessous, suivies d’une réflexion sur leurs implications pour le dialogue politique.  La note de 1,9 attribuée au dispositif de pilotage du système de DMO signifie que le système est quasi  émergent. Le dispositif est caractérisé par des politiques et institutions qui demandent à être  consolidées. Il y a aussi des efforts de promotion des bonnes pratiques de pilotage du DMO au Tchad.   Graphique 9: Notation SABER‐DMO pour la dimension 2 ‐ Pilotage du système de DMO  Dans 1,9 Pilotage du système 4. Financement 1,6 5. Normes 2,0 6. Filières 2,0 1 2 3 4   Source: basée sur une analyse des données collectées utilisant le questionnaire SABER‐DMO.  OP 4: Efficience et équité du financement   Le DMO nécessite l’optimisation de l’allocation des ressources par l’Etat, les entreprises et les ménages.  Pour  s’assurer  que  ces  ressources  sont  gérées  efficacement,  il  convient  d’examiner  les  politiques,  les  institutions  et  les  pratiques  devant  garantir :  (i)  un  financement  stable  et  efficace  des  programmes  de  formation  initiale,  continue  ou  ciblée ;  (ii)  l’équité  du  financement  et  (iii)  la  coopération  entre  les  institutions et les employeurs pour le financement.                                                               83  La gestion de ce CFPP est concédée à la Chambre de Commerce, alors que tous les CFPP relèvent du ministère en charge du  Travail et de l’Emploi.  56    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014      La note attribuée au dispositif de financement en termes d’efficience et d’équité est 1,6. Cela s’explique  par le fait que le financement de la formation professionnelle par le budget de l’Etat n’est pas assorti de  critères formels. L’élaboration des budgets n’est pas basée sur des évaluations des besoins spécifiques des  établissements de formation. Le budget ne s’explique ni par le  nombre d’apprenants, ni par l’exigence  d’équipements des établissements en fonction de leur spécialisation : celui‐ci est fonction de ce qui avait  été attribué l’année précédente et des contraintes financières en termes de prévision de recettes.    Pour l’ETFP (niveau secondaire), les procédures budgétaires sont fortement centralisées. L’autonomie des  établissements publics de formation reste limitée au niveau de l’élaboration et de l’exécution du budget.  Les établissements participent activement à la préparation du budget mais des réductions sont opérées  en fonction des prévisions de ressources disponibles. Les budgets finalement arrêtés correspondent alors  plus à une extrapolation des tendances antérieures qu’aux besoins réels des établissements. Il n’existe pas  de  critères  d'arbitrage  budgétaire  pour  le  financement  du  DMO  qui  soient  connus  et  partagés  par  les  différents  acteurs  concernés.  Par  conséquent,  on  ne  peut  mener  une  évaluation  de  ces  critères  dans  l’objectif d’une amélioration. Le gouvernement devrait mettre dans ses priorités la construction de ces  critères de budgétisation.    Le Tchad a adopté la budgétisation orientée résultats comme principe, conformément aux directives de la  Communautés des Etats de l'Afrique Centrale (CEMAC) portant harmonisation du cadre de gestion des  finances publiques. Cette approche de budgétisation n’est pas encore opérationnalisée. Sa mise en œuvre  nécessite le renforcement des  dispositions institutionnelles du pays, surtout en matière d’organisation du  système statistique national.    Actuellement,  les  opérations  d’exécution  du  budget  de  l’Etat  en  faveur  des  établissements  publics  de  formation incombent aux administrateurs de crédits et aux ordonnateurs, dans les conditions définies par  le  décret  portant  règlement  général  sur  la  comptabilité  publique 84 .  Ce  décret  précise  que  le  ministre  chargé des Finances est ordonnateur principal du budget de son département. Les autres ministres sont  ordonnateurs  principaux  des  budgets  de  leurs  ministères,  sous  réserve  du  pouvoir  de  régulation  des  crédits budgétaires et de gestion de la trésorerie de l'Etat, dévolu au ministre chargé des Finances. Les  ressources ne sont pas gérées par les bénéficiaires directs mais par les services financiers compétents de  l’Etat.    La formation professionnelle est en partie assurée par les ministères sectoriels déployant des formations  professionnelles spécifiques à leurs secteurs: agriculture et environnement, élevage et hydraulique, santé  publique, infrastructures et transports, économie et commerce. Ces ministères négocient directement les  budgets pour les établissements sous leur tutelle sur la base des projections du nombre d’apprenants à  recruter, de leurs projets de construction ou d'acquisition d'équipements.     Pour le financement de la formation professionnelle continue (FPC), l'Etat dispose de centres comme le  Centre de Formation Professionnelle en Administration (CEFOPAD), qui peut directement bénéficier d'une  affectation budgétaire.     En  outre,  l'Etat  a  créé  un  Fonds  National  d'Appui  à  la  Formation  Professionnelle.  Ce  fonds  a  comme  principale source de revenus le produit de la taxe d'apprentissage et de formation professionnelle (TAFP).                                                               84  Décret  045/PR/PM/MFB/2011,  portant  répartition  des  crédits  et  fixant  le  tableau  des  compétences  de  la  loi  définissant  le  budget général de l'Etat.  57    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    Cette taxe est collectée directement par le FONAP. L’utilisation du produit de la taxe est décidée par un  conseil de gestion tripartite (CGT), constitué par des représentants des employeurs, des travailleurs et par  l’administration. La TAFP est destinée au financement des actions de formation continue des salariés et  des actions de formation et d’appui à la promotion des groupements et autres associations. Toutes les  entreprises assujetties à la taxe peuvent bénéficier d’un financement de leurs plans de formation. L’accès  au financement est cependant conditionné au respect des obligations vis‐à‐vis du FONAP (paiement à jour  et régularisation des cotisations) et à l’agrément de la demande de financement par le CGT. Le FONAP ne  finance pas la formation professionnelle initiale ni les formations à l’étranger, quel qu’en soit le type. Il en  résulte  des  contraintes  d’accès  aux  financements  pour  des  entreprises  qui  cherchent  à  former  leur  personnel  technique  sur  des  aspects  spécifiques  de  métiers  pour  lesquels  les  formations  ne  sont  pas  offertes par les organismes nationaux.    En ce qui concerne les programmes actifs de l'emploi axés sur la formation (PAE‐F), leur financement est  assuré en partie par le FONAP. Les programmes actifs de l'emploi sont aussi déployés par le FONAJ (Fonds  d’Appui  à  la  Jeunesse).  L’ONAPE  forme,  dans  ce  cadre,  en  entrepreneuriat  et  en  gestion  des  petites  entreprises. De même, il finance les projets promoteurs et innovants85. En revanche, il n'y a pas eu ces  dernières années de programmes ou d’initiatives du gouvernement visant à encourager la formation en  milieu professionnel ou l'orientation professionnelle.    Le FONAP produit mais ne diffuse pas son rapport annuel. L'ONAPE ne diffuse pas non plus les informations  relatives aux formations qu’il finance dans le cadre du rapport annuel. Ces rapports étant difficilement  accessibles au public, nous ne disposons pas de chiffres exacts sur les produits annuels de la TAFP et son  évolution, ni sur les personnes formées et sur le volume de paiements des prestations de formation. Par  ailleurs, il n’y a pas eu d’évaluation formelle par le gouvernement de l'impact du financement DMO sur  l'équité de l'accès à la formation pour tous les sous‐systèmes. Aucune agence œuvrant pour le DMO n’a  fait d’évaluation pour mesurer l'efficacité ou la pertinence du financement du DMO. Une telle évaluation  pourrait  permettre  de  réorienter  la  politique  de  formation  et  d'assurer  une  meilleure  efficacité  des  dépenses du secteur.     Notons  aussi  qu’il  n'y  a  pas  de  moyens  juridiques  ou  institutionnels  offerts  par  le  gouvernement  pour  encourager des partenariats entre opérateurs de formation et professionnels. Toutefois, on peut voir des  partenariats spontanés se développer. Par exemple, l’entreprise multinationale pétrolière ESSO finance  en  partie  la  formation  à  l’Institut  du  Pétrole  de  Mao  et  finance  un  Master  technique  à  l’Institut  Universitaire  des  Sciences  Technologiques  d'Abéché  (IUSTA).  L'Office  National  de  Radio  et  Télévision  (ONRTV) finance la formation en journalisme (reporter) à l'IUSTA. En dehors de ces cas, il existe rarement  de partenariat formel entre opérateurs et professionnels pour le financement des formations publiques.  OP 5: Établir des normes pertinentes et fiables   Le système de DMO comprend un large panel de prestataires de formation offrant des enseignements de  différents niveaux dans des domaines variés. Un système efficace de certification permet aux étudiants de  garantir leurs apprentissages par rapport à un référentiel normalisé et permet aux employeurs d’identifier  les  travailleurs  disposant  des  compétences  qu’ils  recherchent.  Pour  satisfaire  cet  objectif,  il  convient  d’évaluer la capacité des politiques et institutions : (i) à mettre en place des standards de compétences                                                               85 L’ONAPE,  qui  dépend  du  ministère  en  charge  de  l’Emploi,  et  le  FONAP,  qui  dépend  du  ministère  du  Plan,  ont  dans  leurs  attributions organiques les responsabilités de mise en œuvre des actions spécifiques de formation visant l’emploi.  58    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    fiables; (ii) à assurer la crédibilité des tests et de la certification de compétences; et (iii) à développer et  veiller aux standards d’homologation pour maintenir la qualité de la prestation de formation.    La note 2,0 attribuée à cet objectif indique que le dispositif visant à garantir la pertinence et la fiabilité des  normes est émergent. Quelques éléments caractéristiques du dispositif sont apparents. La question des  normes de compétences a été étudiée par les autorités publiques à travers le CONEFE. C’est ainsi qu’avec  l’appui  de  la  BAD  en  2002,  27  référentiels  des  métiers  et  des  compétences  ont  été  élaborés  pour  des  métiers  tels  que  la  maçonnerie,  la  menuiserie‐bois  ou  la  mécanique  automobile.  Si  ces  référentiels  existent, ils ne sont pas diffusés. Les opérateurs de formation n’appliquent donc pas de curriculum axé sur  les compétences qui y sont décrites. En conséquence, les curricula de formation varient d'un opérateur de  formation à un autre pour le même métier. Par ailleurs, les référentiels édités nécessitent des mises à jour  eut égard à la date de leur édition.    Comme il n’existe pas de cadre adéquat de certification au Tchad, il n’y a pas de passerelle entre les sous‐ systèmes de l’enseignement technique, de la formation professionnelle et de l’enseignement supérieur.     Les  centres  d’ETFP  n’ont  pas  de  protocole  d’évaluation  normalisé  pour  délivrer  des  certificats  de  qualification propres aux métiers. Dans un grand nombre de centres, les évaluations sont  théoriques, car  ceux‐ci  ne  disposent  pas  d'équipement  pour  la  pratique  et  les  collaborations  avec  les  entreprises  sont  insuffisantes pour leur permettre de placer tous les apprenants en situation d'apprentissage en entreprise.  Les pratiques d’évaluation peuvent dans certains cas être équilibrées entre théorie et pratique, mais il  n’existe pas de norme standard d’évaluation ou de certification. Toutefois, l’étude note que l'évaluation  des compétences est systématisée dans le processus de certification des apprentissages pour les métiers  semi‐qualifiés  mis  en  œuvre  par  le  FONAP  comme  la  couture,  la  coiffure,  la  menuiserie,  la  mécanique  générale car celui‐ci dispose en interne de protocoles d'évaluation standardisés par métier.    Malgré l’absence d’un cadre adéquat de certification, les certificats délivrés par les centres de formation  professionnelle sont reconnus aussi bien par les acteurs du privé que ceux du public. Les dépositaires de  ces  certificats  se  dirigent  essentiellement  vers  le  secteur  privé.  Ils  peuvent  aussi  être  recrutés  comme  décisionnaires ou contractuels du secteur public. L’obtention d’un certificat n'est pas déterminante pour  exercer ces métiers, mais elle peut faciliter l'obtention d’un emploi ou l'avancement de carrière.    Pour avoir une existence formelle, tout opérateur de formation professionnelle doit être agréé par l'Etat.  La création d’un établissement privé de formation professionnelle est soumise à un agrément préalable  du ministre chargé du Travail86. Le non‐respect des formalités d'agrément peut entraîner une décision de  fermeture de l'établissement. En ce qui concerne le niveau supérieur, la création d'un établissement privé  d'enseignement fait d'abord l'objet d'un dossier de demande d'agrément soumis à l'accord préalable du  ministre en charge de l'Enseignement supérieur87.     Il existe des normes d'accréditation des opérateurs privés de formation. Pour des centres de formation  professionnelle (formation continue), c'est le ministère en charge de l'Emploi qui est compétent pour les  accréditer.  Pour  les  centres  d’enseignement  technique  et  professionnel,  délivrant  des  diplômes  de  formation  initiale,  c'est  le  ministère  en  charge  de  l'Education  qui  est  compétent  pour  l'accréditation.  Toutefois,  il  y  a  des  exceptions  pour  certains  secteurs  spécialisés  comme,  par  exemple,  les  opérateurs                                                               86 Décret n° 406/PR/MFPTPE/2000, portant organisation et mise en œuvre de la formation professionnelle au Tchad.  87  Décret  n°  208/PR/PM/MESRSFP/2011,  fixant  les  modalités  de  création  et  de  fonctionnement  des  établissements  privés  de  l'enseignement supérieur.  59    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    privés de formation dans le domaine sanitaire, qui se font agréer par le ministère de la Santé publique. En  général, les normes d’accréditation sont définies dans les textes réglementaires, comme les décrets et les  arrêtés. Cependant, de manière ad‐hoc, et en fonction de besoins du moment, les services compétents  peuvent refaire des propositions des normes et critères d’accréditation au ministre concerné.    En  théorie,  l'accréditation  est  obligatoire  et  préalable  avant  l’ouverture  des  établissements  privés  de  formation professionnelle au Tchad. Dans la pratique, certains établissements fonctionnent sans agrément  des autorités publiques compétentes. L'agrément donné aux établissements  de formation  est définitif.  Toutefois,  toute  modification  apportée  aux  caractéristiques  de  l'établissement  telles  qu’initialement  déclarées, et ayant permis d’obtenir son agrément, doit faire l'objet d'un nouvel arrêté d'agrément de  l’établissement. Cependant, le contrôle du respect des critères d'agrément n'est pas systématique et il est  rare  que  les  sanctions  soient  réellement  appliquées  aux  opérateurs  pour  non‐respect  des  normes  d’accréditation.     Les  opérateurs  accrédités  peuvent  solliciter  un  financement  public  dans  le  cadre  de  certains  de  leurs  projets, qui peut être attribué à tous les établissements sérieux qui en font la demande. Toutefois, il n'y a  pas d'aide spécifique donnée aux opérateurs pour les aider à maintenir leur accréditation.     Quant à l'homologation des programmes de formation, elle est encadrée par les textes réglementaires et  notamment le décret portant organisation et mise en œuvre de la formation professionnelle. Cependant,  les  commissions  technico‐pédagogiques  chargées  de  définir  le  contenu  et  les  méthodes  par  secteur  prévues par ce décret n’ont pas vu le jour. Le système d'homologation des programmes de formation fait  aussi partie des projets de la Commission Nationale pour l'Enseignement Supérieur Privé (CNESP) et du  Comité technique chargé de l'élaboration de la SIPETFP 2014‐2018.   OP 6: Diversifier les filières de développement des compétences   Dans les environnements économiques dynamiques, les salariés sont appelés à veiller à leur employabilité  en s’assurant que leurs compétences répondent toujours aux besoins du marché du travail. Pour ce faire,  ils doivent disposer d’un système de DMO qui promeut la formation continue en offrant des passerelles  entre différents programmes, un accès à une expertise nouvelle et des possibilités de progression vers des  niveaux plus élevés de formation. Pour les actifs, les systèmes de validation des acquis de l’expérience  (VAE) sont essentiels pour leur permettre d’améliorer leurs compétences. L’objectif 6 évalue dans quelle  mesure les politiques et institutions permettent : (i) la progression via de multiples voies d’apprentissage,  y compris pour les étudiants des filières techniques, technologiques et professionnelles; (ii) la VAE; et (iii)  l’offre de services de soutien ciblés, notamment pour les populations défavorisées.     La note reçue par cet objectif politique est 2,0. Les politiques et pratiques de diversification des filières  sont  à  un  niveau  émergent :  malgré  quelques  efforts  significatifs  de  diversification  des  filières  de  formation,  il  n’est  pas  établi  de  passerelles  entre  les  différents  types  d’enseignement  pour  ouvrir  les  possibilités  de  progression  entre  les  différentes  filières.  La  validation  des  acquis  comme  dispositif  de  valorisation des compétences a fait l’objet d’un dialogue ad‐hoc, mais n’est pas encore adoptée comme  principe. Le système reste entièrement à concevoir. Il est prévu dans le cadre de l’élaboration de la SIPETFP  2014‐2018 de créer un cadre harmonisé des normes de certification. Un préalable à un tel dispositif est  déjà mis en place.     Il existe une organisation nationale ayant pour vocation la promotion de la formation tout au long de la  vie, qui est le Secrétariat chargé du Renforcement des Capacités Nationales (SENAREC) qui a été créé en  60    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    199788. Cette structure est censée produire des directives pertinentes en matière de renforcement des  capacités sur le plan national et créer un cadre de reconnaissance des expériences professionnelles. Bien  que disposant des moyens institutionnels requis, dans la pratique, le Secrétariat chargé du Renforcement  des Capacités Nationales peine à être reconnu comme l’organe légitime pour assurer la promotion de la  formation permanente. Certaines structures élaborent leurs programmes sans l'impliquer et il n'arrive pas  à produire des directives claires en matière de renforcement des capacités. Il ressort des entretiens avec  les responsables du SENAREC que leur structure souffre aussi d’une insuffisance de moyens financiers.     L’absence  de  cadre  national  de  certification  et  de  passerelles  entre  les  différents  sous‐systèmes  de  l’éducation et de la formation a un impact sur la promotion de l’éducation, surtout celle des personnes  vulnérables. Le gouvernement fait des efforts de soutien en direction de ces populations en leur offrant  des  programmes  de  formation  pour  leur  (ré)insertion  socioprofessionnelle.  Toutefois,  la  formation  postscolaire qui a pour fonction d’accueillir et de qualifier les personnes ayant quitté très tôt le système  scolaire n’est pas développée. Les centres qui fournissent ces prestations ne sont pas tous opérationnels  et n’offrent pas des programmes attractifs pour ces cibles. L’accès aux programmes et l’offre éducative  pour  les  populations  vulnérables  restent  très  limités,  malgré  l’offre  d‘éducation  de  base  non  formelle  (EBNF)  soutenue  par  l’UNESCO  dans  le  cadre  de  la  stratégie  intérimaire  pour  l'éducation et  l'alphabétisation  (SIPEA).  Cette  offre  éducative  du  ministère  en  charge  de  l’Education  de  base  en  collaboration  avec  l’UNESCO  vise  l’élimination  de  l'analphabétisme  afin  de  favoriser  la  participation  optimale de tous au développement économique et social du Tchad. Dans le même souci, l'Etat finance à  travers le FONAP des programmes de formation par apprentissage dans les métiers tels que l’esthétique  ou  le  bâtiment  au  profit  des  jeunes  déscolarisés.  L'Etat,  à  travers  le  ministère  en  charge  des  Affaires  sociales initie sporadiquement certaines formations en couture, tannerie et autres dispensées dans les  centres publics d'apprentissage et s'adressent aux personnes handicapées et aux mères célibataires.    Bien  qu’on  puisse  remarquer,  au  vu  de  ce  qui  précède,  l’engagement  du  gouvernement  pour  le  développement de la main d’œuvre au sein des populations vulnérables, il est indéniable que l’offre de  formation qui leur est destinée reste inférieure à la demande. C’est pour cette raison que le gouvernement  du  Tchad,  avec  le  concours  de  la  Banque  islamique  de  développement  (BID),  a  lancé  le  projet  d’alphabétisation et d’apprentissage des métiers (PALAM) en septembre 2014. Le programme est conçu  pour la  prise en compte  des besoins  des enfants  déscolarisés ou non scolarisés et  des femmes rurales  travailleuses.  Le  PALAM  pourra  ainsi  contribuer  à  la  réduction  de  la  pauvreté  au  sein  des  populations  vulnérables, en priorité à travers l’accès à l’alphabétisation fonctionnelle axée sur les compétences.     L’étude note que l’Etat et ses partenaires s’intéressent à la question de la formation en vue d’insérer les  personnes  vulnérables  dans  le  monde  du  travail.  Cependant,  on  constate  un  manque  d’évaluation  de  services de formation offerts à cette catégorie de population. En dehors du FONAP, qui s’intéresse au taux  d’insertion professionnelle des apprentis dont il a financé la formation, les autres composantes de l’Etat  n’évaluent  pas  l’impact  des  efforts  fournis  pour  développer  la  main  d’œuvre  au  sein  des  populations  vulnérables.                                                                   88  Selon l'article 2 du Décret N° 175/PR/PM/MPC/97 le SENAREC a pour mission de coordonner les activités liées au renforcement  des capacités au Tchad. Il est chargé de:  ‐ fournir une vision du renforcement des capacités par l'élaboration de directives et la définition des priorités;  ‐ concevoir les priorités stratégiques et programmes nationaux de renforcement des capacités;  ‐ gérer une base de données sur les capacités et les priorités en matière de renforcement de celles‐ci.  61    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    L’offre éducative pour les couches vulnérables a un rôle positif à remplir dans la société tchadienne. Mais  les difficultés qu'elle rencontre actuellement (insuffisance de l’offre et manque de dispositif d’évaluation)  prouvent que ce segment du système éducatif présente des failles et des mesures d’amélioration doivent  être prises.     Après ce constat, examinons si ces failles se retrouvent aussi dans l’autre segment du système éducatif qui  est celui de l’enseignement technique et la formation professionnelle (ETFP). L'ETFP est dispensé dans les  collèges  et  les  lycées  techniques,  ainsi  que  dans  des  centres  relevant  de  différents  ministères  et  organisations,  y  compris  les  organisations  non  gouvernementales  et  celles  de  diverses  confessions  religieuses, avec un très large éventail de  normes de certification. L’accès à l’ETFP se fait à partir de la fin  du premier cycle, à savoir après 10 ans d’étude. En effet, l'enseignement primaire dure 6 ans et le premier  cycle du secondaire dure 4 ans.    Les formations professionnelles et techniques en destination des titulaires du baccalauréat sont offertes  par  les  centres  de  formation  professionnelle  et  de  perfectionnement,  les  instituts  universitaires  et  les  écoles  spécialisées  (Ecole  d’Agriculture  de  Bailli,  Ecole  Nationale  d’Agents  Sociaux  et  Sanitaires,  par  exemple). Les bacheliers professionnels et techniques peuvent poursuivre une formation postsecondaire  dans tout établissement qui accepte de les inscrire. Il y a un problème de choix et d’accès aux filières de  formation par les futurs étudiants, car il manque un dispositif d'orientation scolaire pour les élèves en fin  de  secondaire.  En  effet,  les  services  d'orientation  des  lycées  et  collèges,  dont  les  attributions  sont  consignées dans la note circulaire N°2013 du 11/11/1978 adressée aux proviseurs des lycées et directeurs  des collèges, sont inopérants. Le ministère de l’Education nationale vient de créer en 2014 la direction de  l'information,  de  l'orientation  scolaire  et  professionnelle.  Cependant,  cette  direction  n’est  pas  encore  véritablement opérationnelle. Le service orientation de l’Office National pour la Promotion de l'Emploi  (ONAPE)89 offre une gamme de services très limitée à cause de manque de personnel et d'expertise. Les  conseillers emploi de l’ONAPE enregistrent les demandeurs d'emploi, leur  délivrent  une carte, mais  ne  peuvent les aider à définir un projet professionnel ni leur assurer un accompagnement dans la transition  professionnelle.    Pour ce qui est des critères de sélection pour entrer dans les établissements de formation, dans la plupart  des  établissements  publics  et  privés,  les  étudiants  sont  acceptés  dès  lors  qu’ils  peuvent  payer  leur  scolarité. Toutefois, dans certains cas, les recteurs d'université peuvent définir chaque année à la rentrée  universitaire les filières ouvertes et les séries de baccalauréat requises en fonction des curricula enseignés  au lycée, influant sur la sélection des nouveaux étudiants. Ceci apparaît comme la principale contrainte de  choix d’une filière dans les universités d’Etat et oriente les bacheliers en fonction de leur spécialité au  cours  du  lycée.  Ainsi,  les  bacheliers  titulaires  des  baccalauréats  E  et  F  s’orientent  vers  des  filières  techniques,  d’informatique  et  de  maintenance  industrielle,  par  exemple,  alors  que  les  titulaires  du  baccalauréat  G  vont  plutôt  s’inscrire  dans  les  cycles  de  licence  professionnelle  en  économie,  gestion,  administration ou droit. Ce mode de sélection des filières d’enseignement supérieur ne permet pas une  orientation en fonction d’un niveau général et d’une motivation, mais plutôt en fonction d’un pronostic  sur des chances de réussite dans une filière, déterminé par la série du baccalauréat. Par conséquent, le  bachelier ne s’oriente pas vers une filière d’enseignement supérieur par vocation, mais en fonction de sa  probabilité d’admission.                                                                 89 L’ONAPE  est  chargé,  entre  autres,  de  « faciliter  le  passage  des  jeunes  sortant  de  l'appareil  éducatif,  vers  la  vie  professionnelle » selon le décret N°471/PR/MFPT/1992 qui porte sur son organisation et son fonctionnement.     62    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    Le document de la stratégie intérimaire pour l’enseignement technique et la formation professionnelle  (SIPETFP) 2014‐2018 a relevé « les faibles passerelles entre cycles et niveaux de formation pour assurer la  continuité de la formation entre les lycées techniques, écoles de formation professionnelle et le niveau  supérieur ». Les passerelles entre établissements de FP et d’enseignement général et technique du secteur  public ne sont pas établies. Ce manque de passage entre les différents segments de formation représente  l’un  des  principaux  goulots  d’étranglement  du  sous‐système  de  l’enseignement  technique  et  de  la  formation professionnelle. En effet, un dépositaire d’un diplôme de technicien supérieur (BAC+2) ne peut  accéder  à  une  école  d’ingénieurs  de  sa  spécialité.  Toutefois,  des  exceptions  sont  faites  dans  certaines  universités qui acceptent de les inscrire en 3e année du cycle de licence. L'adoption du système LMD au  niveau  de  l'enseignement  supérieur  apparaît  comme  un  pas  vers  la  création  de  passerelles  entre  les  niveaux de formation.     Bien qu’il existe des astreintes au choix des filières dans le cycle d’enseignement supérieur, des efforts  sont consentis par le gouvernement pour recevoir plus de bacheliers dans les établissements publics. Ainsi,  l’Etat a créé des institutions de formation spécialisées pour accompagner le développement de certains  secteurs stratégiques comme les secteurs pétrolier, des BTP ou agricole. A titre d’exemple, le ministère en  charge  de  l’Enseignement  supérieur  a  ouvert  un  institut  universitaire  du  pétrole  à  Mongo,  un  institut  supérieur  des  arts  et  métiers,  qui  forme  aux  métiers  du  génie  civil,  et  un  institut  de  technologie  agroalimentaire à Laï, qui forme dans le domaine de génie agroalimentaire.     En  outre,  pour  donner  une  image  plus  positive  de  la  formation  professionnelle  et  technique,  le  gouvernement  a  élaboré  avec  l’appui  de  l’Organisation  Internationale  du  Travail  (OIT)  une  politique  nationale  de  l'emploi  et  de  la  formation  professionnelle,  qui  est  validée  sur  le  plan  technique.  Dans  la  déclaration  de  la  politique  nationale  de  l'emploi  et  de  la  formation  professionnelle,  le  gouvernement  précise qu’il entend développer l’ETFP par:   ‐ l'augmentation des capacités d'accueil des établissements d'ETFP;   ‐ l'amélioration de la qualité de l'ETFP par la révision des curricula selon les compétences ;   ‐ la production des matériels didactiques et la formation des formateurs ;   ‐  l'introduction  de  mécanismes  d'insertion  professionnelle  à  travers  des  stages  en  cours  et  en  fin  de  formation.    Implications des résultats   L'Etat finance la formation professionnelle initiale (FPI), la formation professionnelle continue (FPC) et les  programmes actifs de l'emploi axés sur la formation (PAE‐F) grâce aux fonds qui proviennent de la fiscalité  générale, de la taxe de formation professionnelle et d'autres sources telles que l’apport des partenaires  techniques et financiers. Le budget de fonctionnement de la formation professionnelle initiale publique  est alloué chaque année par une loi de finances, selon des procédures de la Loi organique n° 11‐62 relative  aux lois de finances. Toutefois, il n’existe pas de procédure budgétaire stabilisée relative aux dotations en  équipements lourds de formation (machines, outils). Dans la pratique, il n’existe pas de critères formels  d’arbitrage  et  d’affectation  du  budget  entre  les  différents  sous‐systèmes  et  niveaux  de  formation.  Le  budget  de  l'année  précédente  et  la  prévision  des  recettes  de  l’Etat  pour  l’année  sont  des  facteurs  déterminants du budget affecté au DMO. A titre d’exemple, le crédit de fonctionnement de l’Etat alloué  au cycle primaire, qui était de 7 852 (en millions FCFA) en 2010, est passé à 5 038 en 2011, alors que le  nombre d’élèves (en milliers) du même cycle dans les établissements publics est passé de 1 035 en 2010 à  1 117 élèves en 2011.    63    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    Dans un système éducatif organisé de manière optimale sur le plan de l’efficience et de l’équité, il devrait  y  avoir  une  relation  fonctionnelle  entre  les  besoins  des  établissements  d’une  part,  et  les  ressources  humaines et financières de l’autre, sur l’ensemble du territoire national. En effet, dans la mesure où l’on  vise  une  homogénéité  des  conditions  de  formation  sur  le  territoire  (pour  des  raisons  d’efficacité  et  d’équité), on devrait s’attendre à ce qu’il y ait des critères précis de détermination des ressources à allouer.  En réalité, pour l’année 2009/2010, la région du Mayo Kebbi Est, qui a le nombre le plus élevé d’élèves au  primaire après le Logone oriental, à savoir 61 599 élèves, avait bénéficié d’un crédit de l’Etat qui s’élève à  58 492 340  F  CFA90.  A  coté,  une  autre  région  qui  comprend  moins  d’élèves  comme  la  Tandjilé  (56 252  élèves) avait bénéficié dans la même année d’un crédit de l’Etat qui s’élève à 83 394 850 FCFA.     Néanmoins, la prise de décisions budgétaires qui traduit la volonté d’appliquer certaines stratégies peut  aussi  tenir  compte  des  résultats  des  élèves  dans  une  région  donnée.  Ainsi,  l’Etat,  en  fonction  des  indicateurs  de  promotion  ou  de  redoublement,  peut  décider  d’investir  des  moyens  financiers  plus  importants, afin de relever le niveau dans une région. L’Etat peut aussi décider, en fonction de la dimension  géographique et de la distance qui sépare les opérateurs de formation, d’aller vers une mutualisation de  moyens. Celle‐ci permet la mise en commun de moyens humains ou matériels afin de renforcer l'efficacité  et  la  performance  des  politiques  éducatives  et,  compte  tenu  des  économies  d'échelle  engendrées,  de  bénéficier de gains financiers substantiels tout en respectant l'autonomie et la personnalité juridique de  chaque  établissement.  Enfin,  la  baisse  des  recettes  de  l’Etat  induite  par  celle  des  cours  du  pétrole  entraînera  une  tendance  baissière  du  budget  de  l’Etat  dans  son  ensemble.  Par  conséquent,  le  budget  alloué à l’éducation nationale pourrait en pâtir.     Toutefois, quelle que soit la stratégie de budgétisation retenue par les pouvoirs publics, il convient de la  clarifier  et  de  la  communiquer  aux  autres  acteurs  concernés  par  le  DMO.  Le  processus  d’allocation  budgétaire devrait se baser sur des indicateurs de rendement et d’équité connus de tous. Par ailleurs, la  part de financement de la FPI doit être revue à la hausse en tenant compte des investissements à faire et  de la nécessité de former les formateurs.     Quant au financement de la formation professionnelle continue (FPC) pour le secteur privé, il se fait soit  directement par les services compétents de l'entreprise sur son propre budget, soit par le truchement du  FONAP si l'entreprise cotise régulièrement. Le financement de la FPC, pour les organisations du secteur  public,  suit  le  circuit  classique  d’engagement  des  dépenses  publiques.  Cependant,  comme  mentionné  précédemment,  les  mécanismes  du  FONAP  ne  permettent  pas  de  bénéficier  de  formations  techniques  dans  des  métiers  spécifiques  dès  lors  que  les  formations  initiales  ne  sont  pas  offertes  au  Tchad.  Ainsi,  l’accès  au  bénéfice  de  la  formation  n’est  pas  réellement  équitable  pour  certaines  entreprises  qui  ne  trouvent pas sur place les formations souhaitées. A titre d’exemple, les entreprises des secteurs du BTP et  du secteur industriel qui emploient l’essentiel de la main d’œuvre dans le secteur privé moderne, et qui  sont des plus gros contributeurs du FONAP, ne peuvent pas bénéficier des formations techniques qu’elles  souhaitent comme l’audit énergétique, la maintenance centrale électrique, la réparation des automates  programmables, la conduite et le réglage des machines ou la conduite des engins des travaux publics.    Par ailleurs, le gouvernement n’a pas évalué l'impact du financement du DMO sur l'équité de l'accès à la  formation de sorte qu’il apparaît difficile de savoir comment améliorer le système.                                                                  90  Voir l’annuaire statistique de l’éducation 2009/2010.  64    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    La mise en place d’un cadre adéquat de certification est nécessaire pour faciliter la communication entre  les différents sous‐systèmes du système de DMO et l’orientation professionnelle. Le gouvernement, par  l’intermédiaire du CONEFE et du SENAREC, pourrait engager une étude pour mener à bien ce projet. Le  cadre national de certification permettra d’assurer l’homologation des certificats et diplômes décernés  par le système DMO et d’organiser les différentes passerelles. Ce cadre permettra de systématiser et de  standardiser l'évaluation des compétences dans le processus de certification des apprenants sur le plan  national. Ce processus sera aussi mis à profit pour définir un dispositif rationnel de validation des acquis  de l’expérience.     Le système d'accréditation (d'agrément) des opérateurs privés de formation actuel doit également être  revisité pour systématiser le contrôle du respect de leurs obligations. Les moyens nécessaires doivent être  alloués aux services compétents à cette fin.  Chapitre 6: Prestation de services  Les  politiques  de  DMO  du  Tchad  sont  opérationnalisées  et  traduites  en  résultats  concrets  par  les  opérateurs de formation. Ces opérateurs sont à la fois gouvernementaux et non gouvernementaux. Ce  chapitre décrit la structure de l’offre de formation, avant de présenter les résultats détaillés de la notation  SABER‐DMO en termes de prestation de services, ainsi que les implications politiques de ces résultats.    Les objectifs des politiques en lien avec la qualité des prestations de services de formation selon l’approche  SABER‐DMO sont articulés autour de trois objectifs thématiques : (i) favoriser la diversité et l’excellence  dans la prestation de formation ; (ii) assurer la pertinence des prestations dans les programmes publics de  formation et (iii) mettre en place une gestion axée sur les résultats.  L’offre de formation professionnelle   L’appareil d’offre de formation professionnelle comprend en majorité les établissements publics relevant  du  ministère  de  la  Fonction  publique,  du  Travail  et  de  l’Emploi  (MFPTE),  du  ministère  de  l’Education  nationale et des ministères sectoriels. Nous présentons ci‐après, dans un premier temps, un aperçu de  l’offre  de  formation.  Ensuite,  nous  présentons  les  établissements  relevant  du  MFPTE,  et  enfin  ceux  relevant des ministères en charge de l’Education.    Vue d’ensemble de la prestation de service de formation professionnelle   Le mécanisme institutionnel régissant la formation professionnelle est administré par le MFPTE, qui a la  responsabilité  de  coordonner  la  politique  nationale  de  l’emploi  et  de  la  formation  professionnelle.  La  formation  professionnelle  est  régie  par  le  Décret  n°  406/PR/MFPTEM/2000  et  comprend  la  formation  initiale et la formation continue. Sa conception, sa promotion, son déroulement et son évaluation relèvent  des mandants tripartites : Etat, employeurs, travailleurs.    La  formation  professionnelle  initiale  (FPI)  a  pour  objectif  de  donner  aux  apprenants  des  capacités  et  connaissances professionnelles pouvant leur permettre d’exercer un métier ou une profession. Elle est  organisée en formation résidentielle et en formation par apprentissage. La formation résidentielle est le  mode opératoire le plus répandu : elle consiste à faire dispenser un enseignement théorique et pratique  au sein des établissements par des prestataires publics ou privés qui sont ensuite complétés par des stages  de courte durée en entreprise. Elle nécessite d’être adaptée aux mutations technologiques et à l’évolution  65    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    des caractéristiques de l’emploi. La FPI permet d’acquérir des compétences directement applicables (du  moins  en  théorie)  et  d’avoir  un  accès  direct  à  l’emploi  salarié  ou  à  l’auto‐emploi.  Elle  permet  aussi  d’acquérir les compétences nécessaires à la mobilité professionnelle.   L'apprentissage est un mode opératoire de formation qui se caractérise par :      l'acquisition  des  techniques  de  production  du  métier  au  cours  de  la  formation  réalisée  dans  le  centre  de  formation  d'apprentis  ou  dans  le  cadre  des  activités  de  production  de  biens  et  de  services de l'organisme employeur ;    l'acquisition  des  connaissances  générales,  théoriques,  techniques  et  technologiques  complémentaires  au  cours  des  séquences  de  formation  développées  dans  une  ou  plusieurs  institutions d'enseignement ou de formation91.  Ainsi l’acquisition de la compétence se fait par l’exécution pratique des opérations professionnelles liées  à l’exercice du métier considéré d’une part, et par l’assimilation des connaissances théoriques, techniques  et technologiques dispensées dans les centres de formation des apprentis d’autre part. Ces centres de  formation peuvent être publics ou privés. L’apprentissage dans ces centres est sanctionné par un certificat  de qualification professionnelle, permettant à son détenteur de s’insérer sur le plan professionnel.      Les centres de formation d’apprentis (CFA) privés sont créés par arrêté du ministre chargé du Travail. Au  Tchad,  il  y  a  manifestement  une  forte  volonté  politique  d’encourager  l’apprentissage.  Ainsi,  le  Décret  n°405/PR/MFPTPEM/2000 portant organisation et mise en œuvre de l’apprentissage au Tchad dispose en  son article 45 que « toutes les structures publiques et privées d’éducation ou d’enseignement technique  et professionnel sont tenues de mettre leur personnel et leurs équipements au service de la formation par  apprentissage »,  apportant  les  connaissances  techniques  et  théoriques  nécessaires  à  la  formation  des  apprentis. La durée de la formation par apprentissage est d’un an minimum et varie suivant la complexité  du métier et l’âge des apprentis. Par apprenti est entendu toute personne âgée de treize (13) ans révolus  apprenant un métier par apprentissage. Entre 75% et 80% du temps de formation doit être consacré à la  formation  pratique.  Il  n’y  a  pas  de  niveau  scolaire  minimum  pour  entrer  en  apprentissage ;  toutefois  certains  corps  de  métiers  ont  des  pré‐requis  spécifiques,  surtout  si  l’apprentissage  porte  sur  des  formations  supérieures  au  niveau  V  (certificat  d’aptitude  professionnelle  –  certificat    de  qualification  professionnelle). L’apprentissage est régi par un contrat dont la forme et le contenu sont mentionnés à la  fois dans le décret qui le régit et le Code du travail sans imposer de droit à un salaire. Toutefois, dans la  pratique, le FONAP, qui finance la formation par apprentissage à travers une partie de la TAFP qu’il perçoit,  verse  un  montant  forfaitaire  aux  apprentis  pour  leurs  déplacements.  Le  contrat  d’apprentissage  lie  l’entreprise  et  l’apprenti,  représenté  par  ses  parents  ou  leur  représentant,  et  fait  l’objet  d’un  double  contrôle :  législatif  et  réglementaire  d’une  part,  et  technique  et  pédagogique  d’autre  part.  Le  contrôle  législatif et réglementaire est effectué  par le ministère en charge de l’Emploi, qui évalue le respect du  cadre légal encadrant l’apprentissage (Code de travail, décret portant organisation de l’apprentissage), les  aspects administratifs, organisationnels et financiers. Le contrôle technique et pédagogique est réalisé par  les structures compétentes qui peuvent être le ministère de tutelle, en fonction du métier, ou le FONAP,  en  tant  que  structure  de  financement.  Ce  type  de  contrôle  évalue  les  aspects  professionnels  et  méthodologiques  déployés  par  les  structures  d’accueil  des  apprentis.  Selon  le  secteur  d’activité,  l’apprentissage  est  sanctionné  par  un  certificat  de  qualification  professionnelle  (CQP),  un  certificat                                                               91  Décret n°405/PR/MFPTPEM/2000 portant organisation et mise en œuvre de l’apprentissage au Tchad (article 4).  66    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    d’aptitude professionnelle (CAP), ou un certificat de qualification par apprentissage (CQA), délivré par les  établissements concernés.    La formation professionnelle continue (FPC) est destinée aux travailleurs des entreprises en activité. La loi  portant orientation du système scolaire stipule que la formation professionnelle continue a pour objet de  consolider et perfectionner les connaissances acquises, les développer et les adapter à l'évolution de la  technologie et du marché du travail. Elle vise également à conférer d'autres compétences et qualifications  à  l’employé  en  vue  de  promouvoir  sa  progression  dans  l'activité  professionnelle.  Progresser  dans  la  carrière professionnelle ne constitue pas le seul objectif de la formation continue : elle doit également  permettre de changer d’orientation professionnelle et de pratiquer une nouvelle activité professionnelle.  Former ses employés est une obligation pour les entreprises. En effet le Code du travail (article 43) stipule  que  toute  entreprise  d’au  moins  six  salariés  doit  concourir  au  développement  de  la  formation  professionnelle.  Les  prestataires  de  la  FPC  sont  des  établissements  publics  ou  privés,  de  formation  technique professionnelle et d’enseignement supérieur, des cabinets de conseil et de formation privés. Le  financement de la FPC pour le secteur privé est assuré en partie par le produit de la TAFP.    Le dispositif de formation professionnelle sous tutelle du MFPTE   Les  analyses  qui  ont  été  menées  montrent  que  la  capacité  d’accueil  du  système  de  formation  professionnelle et technique est largement en dessous de la demande de formation des ménages estimée  en moyenne à 53 000 annuellement, selon le RESEN 2ème édition. Cette demande se justifie par le nombre  de jeunes qui abandonnent le système éducatif et qui cherchent une qualification pour trouver un emploi,  l’effet  de  l’exode  rural  et  la  réintégration  dans  la  vie  professionnelle  des  ouvriers  sans  qualification  au  chômage.  En  effet,  la  capacité  de  formation  professionnelle  actuelle  est  de  11  000  environ  par  an,  en  comptant à la fois le public et le privé. Il faudrait donc quintupler les capacités de formation existantes.  L’accroissement  de  cette  capacité  d’accueil  passe  par  une  remise  à  niveau  des  établissements  ouverts  (dont 80% sont vétustes), par l’opérationnalisation effective des centres déjà créés (24)  par ordonnance  du président de la République92 Même si ces mesures sont mises en œuvre, l’Etat ne pourra pas satisfaire  seul  l’ensemble  de  la  demande  des  individus  en  FP,  car  les  besoins  en  main  d’œuvre  qualifiée  de  l’économie tchadienne sont énormes. Pour ce faire, l’Etat devrait (i) inciter une plus grande implication du  secteur  privé  dans  l’offre  de  formation  et  (ii)  exploiter  le  vivier  de  formation  que  constitue  le  secteur  informel.    Le  secteur  privé  joue  un  rôle  important  dans  l’accroissement  de  l’offre  de  formation  professionnelle,  d’autant que 40% de l’offre actuelle du secteur privé est concentrée à N’Djamena. De plus, la majeure  partie de cette formation privée est concentrée dans le secteur tertiaire. Aussi des mesures doivent‐elles  être initiées et mises en œuvre pour inciter le secteur privé à investir dans les zones rurales et à développer  des offres de formations dans le secteur primaire et secondaire. Dans ce cadre, l’Etat peut mettre en place  des incitations ciblées comme des subventions pour le paiement des formateurs, la mise à disposition des  bâtiments publics ou des exonérations fiscales pour des équipements destinés aux ateliers des centres de  formation.                                                                  92  L’article  1  de  l’Ordonnance  n°028/PR/2012  du  02  octobre  2012  portant  création  des  centres  de  formation  professionnelle  stipule qu’ « il est crée dans les chefs‐lieux de région des centres de formation professionnelle, en abrégé CFP. ». Cependant, ces  centres créés sur le plan juridico‐institutionnel ne sont pas encore opérants. 67    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    En ce qui concerne la valorisation du secteur informel, les analyses de l’enquête ECOSIT III sur le secteur  informel montrent que l’économie tchadienne dispose de 27 152 unités de production informelles ou UPI  (micro‐entreprises dans l’informel). L’ensemble de ces UPI accueillerait environ 77 000 apprentis, soit en  moyenne  deux  apprentis  par  UPI.  Il  s’agit  ici  d’un  dispositif  non  agréé  qui  se  rapporte  au  système  d’apprentissage traditionnel. Les données montrent que les apprentis restent environ 7 ans dans les UPI  où ils ont appris leur métier avant de se mettre à leur propre compte.     Structures relevant du ministère de l’Education nationale et du ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique: les établissements de l’ETFP   La  Loi  portant  orientation  du  système  éducatif  attribue  au  MEN  des  compétences  en  matière  d’enseignement  technique  et  professionnel.  Les  dispositifs  formels  d’acquisition  de  compétences  et  qualifications  comprennent  les  centres  d’éducation  de  base  non  formelle  (CEBNF),  les  centres  de  formation  technique  et  professionnelle  (CFTP),  les  collèges  d’enseignement  technique,  les  lycées  d’enseignement technique, les universités, les instituts supérieurs et les grandes écoles professionnelles.    L'enseignement  secondaire  technique  et  professionnel  est  dispensé  dans  les  centres  de  formation  technique  et  professionnelle  (CFTP),  les  collèges  ou  les  lycées  d'enseignement  technique.  Les  collèges  accueillent  pendant  deux  ans  les  élèves  titulaires  du  diplôme  de  fin  de  cycle  de  l'enseignement  fondamental ou de tout autre titre obtenu par équivalence. Leurs cycles s'achèvent par un brevet d'études  professionnelles  (BEP).  Les  lycées  d'enseignement  technique  accueillent  les  élèves  titulaires  du  BEP  ou  tout  autre  diplôme  obtenu  par  équivalence.  La  durée  du  cycle  est  de  trois  (3)  ans.  Les  études  sont  sanctionnées, selon la filière choisie, soit par un baccalauréat technologique, soit par un baccalauréat ou  un  brevet  de  technicien  dont  les  modalités  de  délivrance  sont  définies  par  décret  pris  en  Conseil  des  ministres.    L’ETFP n’est  pas limité à la formation formelle ou aux  programmes d’enseignement  technique  délivrés  dans le cadre du système éducatif. L’ETFP inclut également les dimensions non‐formelles et informelles  de développement des compétences. Il ressort des données du recensement réalisé par l’OBSEFE en 2012  qu’en dehors des centres d’éducation de base non formelle (CEBNF), 245 centres d’apprentissage et de  formations agréés sont opérationnels, soit 69% de l’ensemble des structures de formation agréées. 58  centres sur les 245, soit 24%, sont concentrés à N’Djamena. Il a été aussi recensé 99 instituts ou écoles  d’enseignement supérieur et 10 universités93. Les universités, instituts et grandes écoles d’enseignement  supérieur technique et professionnel représentent 30% de l’ensemble des structures de formation en ETFP  au Tchad. 75% de ces établissements relèvent du secteur privé. Une mission d’inspection de la Commission  nationale pour l’enseignement supérieur privé (CNESP), qui a eu lieu de novembre 2013 à février 2014, a  recensé 74 instituions privées d’enseignement supérieur. Selon les termes du rapport de cette mission,  seuls  quatre 94  (4)  sont  en  conformité  avec  les  dispositions  règlementaires  (Décret  n°208/PR/PM/MESRSFP/2001 fixant les modalités de création et de fonctionnement des établissements  privés de l'enseignement supérieur).                                                               93 Université des Sciences et de Technologie d’Ati (USTA) ; Université de Moundou (UM) ; Université de Doba (UD) ; Université  Adam  Barka  d’Abéché  (UNABA) ;  Université  Internationale  de  N’Djamena  (UIN) ;  Université  Roi  Fayçal  (URF)  de  N’Djamena ;  Université Populaire (UP) ; Université Emi Koussi (UNEK) ; Université de Sarh et l’Université de N’Djamena.   94     Il  s’agit  du  Centre  hospitalier  universitaire  de  Walia,  de  l’Institut  Toumaï,  de  l’ISCAM  (Institut  Supérieur  de  commerce,  d’Administration et du Management) et de HEC Tchad    68    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014      Les établissements publics d'enseignement supérieur sont créés par une loi et jouissent de la personnalité  juridique et de l'autonomie financière. Leurs statuts sont définis par décret pris en Conseil des ministres.  Les établissements privés d'enseignement supérieur sont créés à l'initiative des personnes physiques ou  morales privées nationales ou internationales dans les conditions fixées par les textes réglementaires. Les  conditions  de  délivrance  des  diplômes  et  de  collation  des  grades  dans  les  établissements  privés  d'enseignement  supérieur  sont  les  mêmes  que  celles  prévues  pour  les  établissements  publics  d'enseignement supérieur dispensant les mêmes formations. Au Tchad, la répartition des établissements  publics d’enseignement supérieur est comme suit:  Tableau 7 : Répartition des établissements publics supérieurs  Institutions  Nombre  Universités  6  Instituts universitaires  8  Centres de recherche  3  Grandes écoles  9  Source: notre enquête.  Les  six  (6)  universités  d’Etat  sont  l’Université  de  N’Djaména,  l’Université  Adam  Barka  d’Abéché,  l’Université de Moundou, l’Université de Sarh, l’Université d’Ati, l’Université de Doba. Les huit (8) instituts  universitaires d’enseignements sont l’Institut Universitaire des sciences et techniques d’Abéché (IUSTA),  l’Institut Universitaire des sciences agronomiques et de l’environnement de Sarh, l’Institut Universitaire  Polytechnique  de  Mongo,  l’Institut  Universitaire  de  Biltine,  l’Institut  Universitaire  de  Mao,  l’Institut  Universitaire  des  Sciences  Agronomiques  de  Laï,  l’Institut  du  Sahara  et  du  Sahel  d’Iriba  et  l’Institut  Universitaire Polytechnique de l’élevage de Moussoro.  Trois institutions de recherche offrent aussi des  formations: le Centre National d’Appui à la Recherche (CNAR), le Laboratoire de Recherches Vétérinaires  et Zootechniques de Farcha et l’Institut Tchadien de Recherche Agronomique (ITRA). Neuf grandes écoles  offrent des formations spécifiques: l’École Normale Supérieure de N'Djaména, l’École Normale Supérieure  des Sciences de Bongor, l’École Normale Supérieure de Sarh, l’École Normale Supérieure d'Abéché. Les  écoles  normales  supérieures  forment  des  enseignants  (professeurs  de  collège  et  lycée)  certifiés  dans  diverses disciplines tandis que l’École Nationale d’Administration de N’Djaména forme les administrateurs  civils et financiers (par exemple, diplôme d’administration générale, administration des régies financières)  et  l’Ecole  de  Formation  aux  Métiers  de  Magistrature  prépare  les  magistrats  et  autres  auxiliaires  de  la  justice. Quant à l’École Nationale des Travaux Publics de N’Djaména, elle forme les ingénieurs des travaux  publics  et  des  BTP.  L’École  Nationale  des  Télécommunications  de  Sarh  prépare  les  administrateurs  et  techniciens des télécoms et enfin l’École Nationale de la Santé les médecins.    La  répartition  des  étudiants  par  filière  dans  les  universités  publiques  montre  une  prédominance  des  sciences  humaines  et  sociales  avec  45%  des  effectifs,  absorbant  une  part  importante  des  effectifs.  Les  sciences  juridiques  et  économiques  représentent  26%,  les  sciences  exactes  et  techniques  23%  et  les  sciences de la santé viennent en dernière position avec 6% de l’effectif des étudiants.     Le graphique suivant présente la structuration du système d’ETFP au Tchad.    69    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    Graphique 10 : Structuration du système d’ETFP au Tchad, 2014. Instituts supérieurs et écoles spécialisées Enseignement Supérieur Système (2 8 ans) informel/Apprentissa ge traditionnel Dipl. Technique BAC Général ou BAC techn Ecoles et centres Second cycle du Second cycle du de formation post secondaire général secondaire technique primaire (3 ans) LETIN+LETCOM (3ans) BEPC CAP/autres Premier cycle du Premier cycle du secondaire secondaire général technique (CETIN et autres) (4eme, 3eme) (4 ans ) CFTP et autres Premier cycle du secondaire général (6eme, 5eme) CEP Education Enseignement Primaire (6 ans) de base non f ormelle   Source : Rapport d’Etat du Système Educatif National Tchadien (RESEN –TCHAD), 2ème Edition, juillet 2014.  Les structures formelles et non formelles ont comme point commun le fait qu’elles doivent toutes avoir  un  agrément  de  l’Etat.  Le  système  formel  porte  sur  les  programmes  de  longue  durée,  dispensés  conformément aux orientations nationales et validés par une certification de l’Etat ou reconnue au niveau  national. Dans le système non formel sont intégrées les formations dans des écoles et centres agréés par  l’Etat, mais qui ne débouchent pas nécessairement sur un diplôme délivré par l’Etat. Le dispositif non agréé  fait  principalement  référence  au  système  d’apprentissage  traditionnel  qui  s’opère  dans  le  secteur  informel.    L’enseignement technique enregistre des retards par rapport aux autres segments du système éducatif.  Les effectifs qui y sont scolarisés ne représentent que 1,4% des effectifs de l’enseignement secondaire  général (1er et 2ème cycle). Il y a vingt ans, l’enseignement technique et professionnel était pratiquement  embryonnaire au Tchad. Aujourd’hui, il se développe lentement en se diversifiant. Il a été dénombré, en  2012,  356  structures  de  formation  agréées.  La  ville  de  N’Djamena  abrite  le  plus  grand  nombre  de  structures de formation (35,7%), suivie des régions du Moyen Chari (10,9%), du Logone Occidental (8,7%),  du Mayo Kebbi Est (5,9%), du Mandoul et de la Tandjilé (5,6%). Les données du tableau ci‐après révèlent  que, sur l’ensemble des structures de formation par secteur d’activité, le secteur tertiaire est prédominant.  Il représente 74,2% de l’effectif, suivi du secteur secondaire avec 16,9% et le secteur primaire 8,9%. Le  secteur public est majoritaire à 53,1%.  Tableau 8 : Nombre de prestataires de formation suivant le secteur d'activité et le statut  Secteur d'activité    Primaire  Secondaire  Tertiaire  Public  22  26  141  Statut  Privé  10  34  123  Total  32  60  264  Source : Calcul de l’auteur à partir des données du recensement 2012 de l’OBSEFE.  70    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    Il faut aussi signaler que la direction de l’éducation non formelle du MEN assure une formation qui se situe  à la croisée de l’enseignement technique et de la formation professionnelle. Les centres d’éducation de  base  non  formelle  (CEBNF)  dispensent  en  quatre  ans  aux  jeunes  qui  ont  dépassé  l’âge  de  fréquenter  l’enseignement primaire une éducation de base de qualité leur permettant d’acquérir les compétences  nécessaires en vue de s’insérer dans leur environnement social et économique. En 2013, ce sous‐système  du DMO comptait 165 868 apprenants, avec un taux de réussite estimé à 51,4%95, débouchant non sur un  diplôme délivré par l’Etat, mais sur un certificat de formation.    Notations SABER‐DMO sur la prestation de services   Dans le cadre de l’étude SABER‐DMO, comme vu précédemment, les objectifs de la dimension « prestation  de services » sont appréciés par rapport à: (i) l’incitation à la diversité et l’excellence des formations; (ii) la  promotion de l’adéquation des programmes publics de formation et (iii) l’imposition de l’obligation de  résultats. Les notations pour ces trois aspects sont présentées ci‐dessous, suivies d’une réflexion sur leurs  implications pour le dialogue politique.  Graphique 11 : Notations SABER‐DMO pour la dimension 3 – Prestation de services Dans l'ensemble 1,7 Prestation de services 7. Excellence 2,1 8. Pertinence 1,8 9. Redevabilité 1,3 1 2 3 4   Source: Données collectées au moyen du questionnaire SABER‐DMO.  La note globale attribuée à la dimension « prestation de service de DMO » est de 1,7, ce qui signifie que la  qualité  de  prestations  de  services  en  matière  de  DMO  est  au  niveau  « latent »,  donc  manifestement  perfectible  au  Tchad.  Cette  note  est  la  moyenne  des  notes  attribuées  aux  objectifs  thématiques  de  la  dimension.  OP 7: Encourager la diversité et l'excellence des formations   Cet  objectif  obtient  la  note  de  2,1.  Il  examine  la  mesure  dans  laquelle  les  politiques  et  dispositifs  institutionnels en place (i) encouragent et régulent l'offre privée de formation et (ii) favorisent l'excellence  dans la prestation de la formation publique en combinant incitations et autonomie dans la gestion des  institutions.     La  demande  de  compétences  étant  difficile  à  prévoir  avec  précision,  la  présence  d’une  diversité  de  prestataires  est  une  condition  nécessaire  pour  disposer  d’un  système  de  DMO  performant.  Pour  les  prestataires privés, l’Etat a institué des mécanismes de régulation de la formation en vue de garantir la                                                               95  Rapport d’état du système éducatif national tchadien (RESEN –TCHAD), 2ème édition, juillet 2014.  71    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    qualité et la pertinence des programmes d’une part, et de tempérer les motivations financières d’autre  part.  Pour  les  prestataires  gouvernementaux,  l’adaptation  des  programmes  aux  demandes  des  employeurs et des étudiants est une préoccupation essentielle. Trouver le bon équilibre entre autonomie  et redevabilité est l’une des approches pour résoudre cette difficulté. L’objectif 7 évalue le système en  fonction des politiques et institutions en place permettant de : (i) reguler et encourager la prestation non  gouvernmentale  de  formation  et  (ii)  favoriser  l’excellence  chez  les  prestataires  publics  en  associant  incitations et autonomie dans la gestion des institutions.    La note attribuée à cet objectif signifie qu’il y a quelques exemples de bonnes pratiques d’encouragement  de la diversité et de l’excellence des formations. Les prestations des opérateurs privés sont encadrées par  un cadre juridique élaboré. L’Etat les encourage par différents moyens (mise à disposition des enseignants,  attribution des terrains, par exemple) et il existe de manière réglementaire un système d'assurance‐qualité  qui leur est applicable. Toutefois, il est admis que la fonction de contrôle des normes de qualité applicables  aux  opérateurs  n’est  pas  efficacement  assurée  par  les  services  publics  compétents.  Il  n’existe  pas  de  pratiques  établies  de  contractualisation  par  objectifs  des  opérateurs  publics  et  leur  autonomie  est  à  relativiser en fonction du niveau du sous‐système.     Le secteur privé   Au  Tchad,  il  existe  un  cadre  juridico‐institutionnel  qui  structure  l’offre  de  formation  du  secteur  privé,  composé  de  lois  et  décrets.  La  Constitution  du  Tchad  reconnait  l’enseignement  privé.  La  Loi  n°016/  PR/2006  stipule  que  l'enseignement  privé  est  reconnu  et  contrôlé  par  l'État  (article  7).  Le  Décret  n°208/PR/PM/MESRSFP/2001 fixant les modalités de création et de fonctionnement des établissements  privés  de  l'enseignement  supérieur  et  le  Décret  n°225/PR/EN/1971,  portant  réglementation  de  l'enseignement privé, sont les expressions de l’intérêt de l’Etat de réguler l’offre de formation privée96.     L’étude a constaté que les opérateurs privés de formation des niveaux primaire et secondaire n’ont pas  de  corporation  visible.  C’est  au  niveau  du  sous‐système  du  supérieur  qu’il  existe  une  association  professionnelle  active :  l’Association  tchadienne  des  instituts  privés  d'enseignement  (ATIPES).  Elle  est  opérationnelle depuis l'année 2013. L'ATIPES a pour but de coordonner et d'harmoniser les activités des  établissements privés d'enseignement supérieur. Ainsi, l’association entend œuvrer pour la définition des  référentiels  de  formation  pour  les  différentes  filières  et  travailler  avec  les  services  compétents  du  ministère en charge de l’Enseignement supérieur pour le contrôle de conformité des établissements à ces  référentiels97.    La création d'un établissement privé de formation fait d'abord l'objet d'un dossier de demande d'agrément  soumis  à  l'accord  préalable  du  ministre  de  tutelle.  L'accord  du  ministre  prend  la  forme  d'une  lettre  d'agrément. Cette lettre d'agrément n'équivaut pas à l'autorisation d'ouverture. Les opérateurs privés ne  sont  pas  tenus  de  renouveler  l'agrément.  L'autorisation  de  fonctionner  de  l'Etat,  sous  forme  d'arrêté  (permis  d'exploitation),  est  obligatoire  avant  le  démarrage  des  activités.  Toutefois,  dans  la  pratique,  beaucoup d’établissements commencent à fonctionner avec l'agrément, sans autorisation de fonctionner.  Pour  les  opérateurs  privés  du  sous‐système  supérieur  par  exemple,  le  Décret                                                               96 En théorie, l'Etat encadre, régule et contrôle leur fonctionnement. Dans la pratique, les ministères compétents n'assurent pas  cette fonction.   97  Entretiens de l’enquêteur principal avec le Secrétaire Général de l’ATIPES. Cette information est confirmée par la lecture du  projet de plan d’action de l’association.  72    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    n°208/PR/PM/MESRSFP/2001  stipule  que  « l'agrément  devient  caduc  de  plein  droit  si  l'ouverture  de  l'établissement n'est pas intervenue au terme de trois (03) années académiques » (article 24).    L'Etat peut donner des encouragements, de nature financière ou non, aux opérateurs privés de formation.  Par  exemple,  les  opérateurs  privés  peuvent  demander  à  l'Etat  l'attribution  d’un  terrain  pour  la  construction de leurs locaux. L’Etat affecte ses agents dans certains établissements privés pour renforcer  l’équipe  de  formateurs  lorsque  ce  dernier  comporte  un  nombre  important  d’apprenants.  Il  peut  aussi  former des enseignants/formateurs qui exercent dans des établissements performants. Une autre mesure  importante  est  que  l'Etat  peut  passer  des  marchés  de  prestation  de  service  formation  aux  opérateurs  privés.  En  contrepartie  de  ces  mesures  d’encouragement,  les  opérateurs  privés  sont  tenus  de  fournir  périodiquement un rapport détaillé de leurs activités au ministère de tutelle. Dans la pratique, très peu  d’opérateurs de formation fournissent des rapports d’activité. Pour ceux qui se prêtent à l’exercice, il est  constaté un manque de retour de la part de l’Etat. En effet, les services publics n’ont pas la culture de  lecture  et  d’analyse  des  rapports  pour  donner  des  suites  ou  pour  ressortir  les  bonnes  pratiques  à  capitaliser. De l’avis des acteurs du DMO rencontrés lors de cette étude, il convient de relever que des  moyens conséquents ne sont pas mobilisés pour ce travail de suivi. Le ministère n’est donc pas en mesure  de publier chaque début d’année la liste des établissements avec les filières et formations proposées.    Des mesures d'assurance‐qualité applicables aux opérateurs privés se rapportent aussi à la mise en œuvre  des missions d’audit et d’inspection, selon un calendrier préétabli ou de manière inopinée. C’est ainsi que,  ces dernières années, des missions ont été conduites pour l’évaluation des établissements secondaires  d’enseignement  technique  et  général  et  des  établissements  privés  supérieurs.  Les  sanctions  prises  par  l'autorité de tutelle après ces missions visent à garantir la qualité de la formation. Cependant, les sanctions  ne sont pas appliquées avec rigueur, ni suivies98.     Ce  manque  de  rigueur  dans  le  suivi  des  opérateurs  privés  est  à  l’origine  du  non  respect  des  textes  règlementaires par ces derniers. Par exemple, le Décret N° 208/PR/PM/MESRCFP/2011 stipule que "nul  ne peut diriger un établissement privé supérieur s'il n'est titulaire d'un diplôme de doctorat de troisième  cycle, de doctorat unique, de doctorat d'Etat ou de Ph.D" (art. 34). En réalité, la plupart des établissements  privés d'enseignement supérieur sont dirigés par des personnes n'ayant pas le diplôme requis. En outre,  l'article 12 du même décret stipule que "tout établissement privé d'enseignement supérieur doit disposer  d'un  personnel  enseignant  permanent  représentant  au  moins  le  tiers  de  l'effectif  de  l'ensemble  des  enseignants  permanents  et  vacataires".  Dans  la  pratique  la  plupart  des  établissements  n'ont  pas  d'enseignant permanent. L'article 62 du décret précise que "nul ne peut être admis à s'inscrire dans un  établissement  privé  d'enseignement  supérieur  s'il  n'est  titulaire  du  diplôme  de  baccalauréat  ou  d'un  diplôme  équivalent."  Dans  la  pratique,  les  établissements  accueillent  des  étudiants  sous  réserve  du  baccalauréat. Ainsi, on retrouve des cas où l'étudiant obtient un diplôme d'enseignement supérieur avant  son baccalauréat.                                                                 98 L’article 26 du Décret n°225/PR/EN/1971 du 04 octobre 1971 portant réglementation de l'enseignement privé note que «les  sanctions suivantes peuvent être prises à l'égard des établissements d'enseignement privé:   ‐ L'avertissement prononcé par arrêté du ministre de l'Education nationale ;  ‐ La fermeture à temps partiel ou la fermeture définitive prononcée par arrêté du Président de la République sur proposition du  ministre de l'Education nationale».  Dans la pratique les deux types de sanction sont parfois appliquées, mais sans rigueur, c'est‐à dire que les décisions sont prises,  mais les écoles ne les respectent pas et continuent de fonctionner. Il n'y a pas eu de fermeture d'école primaire sur les 5 dernières  années.  73    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    En  résumé,  il  n’y  a  pas  d’évaluation  des  politiques  publiques  à  l'égard  des  opérateurs  privés  par  le  gouvernement.  Pourtant  la  Loi  d'orientation  du  système  éducatif  stipule  que  le  système  éducatif  est  soumis à l'obligation d'évaluation périodique (art. 120). Cette situation se justifie par l’absence de culture  d’évaluation  des  politiques  publiques  de  façon  générale.  Voyons  à  présent  comment  sont  gérés  les  opérateurs du secteur public.    Le secteur public   Il  n'existe  pas  un  cadre  définissant  une  gestion  par  objectifs  dans  le  secteur  public.  Toutefois,  il  est  demandé à chaque dirigeant d'établissement d'enseignement public du secondaire général et technique  de produire un rapport qui permet de voir chaque année l'évolution des critères essentiels de la politique  éducative telle que mentionnée dans le PND, comme le taux brut de scolarisation, taux brut d'achèvement  par  cycle,  taux  d'abandon  par  cycle,  en  incluant  des  éléments  d’information  spécifiques  sur  les  filles.  Cependant,  ces  informations  sont  limitées  parce  qu'elles  visent  plutôt  à  évaluer  l'efficacité  interne  du  système (taux de promotion en classe supérieure, taux de redoublement, taux  d'abandon notamment).  Ainsi,  on  constate  l’absence  d’un  cadre  de  gestion  par  objectifs  en  ce  qui  concerne  les  établissements  publics de formation. Cette lacune est induite par l’absence de culture de gestion axée sur les résultats  dans le secteur public en général. Voyons à présent le niveau de responsabilisation du personnel dirigeant  des institutions publiques de formation.    La marge de manœuvre dans la gestion paraît insuffisante pour les établissements de formation du niveau  secondaire  et  relativement  plus  importante  pour  ceux  du  niveau  supérieur.  Dans  les  établissements  secondaires techniques et généraux, les centres de formation professionnelle (CFP) et les établissements  de formation supérieurs, la conduite des opérations de sélection et d'admission des apprenants/stagiaires  incombe à la direction de l'établissement. Les décisions de création et de suppression des programmes  relèvent  du  ministère  de  tutelle  pour  les  établissements  secondaires  d’ETFP.  La  suppression  des  programmes  émane  souvent  d’une  demande  des  chefs  d'établissement 99 .  Ces  derniers  adressent  une  lettre au ministre de tutelle pour demander la suppression d’un programme. En réponse à la demande, le  ministre met en place un comité constitué de quelques enseignants pour l'évaluation des programmes  concernés. A la suite de ces travaux, des propositions d’amélioration ou de changement de programme  sont  faites.  Le  ministre,  peut  sur  la  base  des  résolutions  de  l’atelier,  instruire  le  CNC  pour  étudier  la  question de l’élaboration de nouveaux programmes.     Par ailleurs, sur le plan de la prise de décisions financières, les dirigeants des établissements d’ETFP de  niveau secondaire n’ont pas de marge de manœuvre. Ils ne peuvent pas acheter de fournitures ni payer  de vacations sur la part de budget qui leur alloué par l’Etat. Toutefois, les directeurs des établissements  d’ETFP  peuvent  prendre  ce  type  de  décisions  financières  dans  le  cadre  du  comité  de  gestion  de  leur  établissement.  En  revanche,  les  CFP  et  les  établissements  de  formation  supérieurs  ont  une  autonomie  dans  la  prise  des  décisions  ayant  une  incidence  financière  (par  exemple,  achat  de  fournitures  ou  rémunération  des  vacataires),  après  approbation  de  leur  budget  par  le  Conseil  d’administration.  Ils  peuvent aussi procéder à la création et à la suppression de programmes de formation après avis du Conseil  scientifique ou du Conseil d’administration. On peut donc constater que le degré de responsabilisation des  dirigeants des établissements publics des cycles secondaire et supérieur n’est pas le même en termes de                                                               99  D’après  les  informations  obtenues  au  cours  d’entretiens  avec  le  chef  de  département  des  curricula  du  Centre  national  des  curricula (CNC).  74    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    prise  de  décision  ayant  une  incidence  financière  ou  en  termes  de  création  et  de  suppression  de  programme.     A présent nous allons faire une analyse des sources de financements de ces établissements publics. La loi  portant orientation du système éducatif souligne que le financement des établissements peut se faire par  des  activités  de  production  de  biens  et  des  prestations  de  services.  En  effet,  les  établissements  de  formation  technique  produisent  des  biens  qu'ils  peuvent  vendre.  Quant  aux  établissements  d'enseignement  secondaire  général,  il  leur  est  permis  d'initier  des  activités  qui  leur  génèrent  des  ressources (club sportif, activité culturelle, étude pour les ONG, jardinage). En outre, chaque élève paye 1  500F CFA pour le fonctionnement des établissements en dehors des cotisations des parents d'élèves. Ces  ressources  sont  gérées  par  le  Comité  de  gestion.  Ces  comités  sont  créés  par  arrêté  du  ministre  de  l’Education nationale et ont des pouvoirs de décision concernant l'acquisition et la gestion des matériels.  Les facultés sont dirigées par des doyens et les écoles et instituts par des directeurs. Les universités sont  dirigées par des recteurs. Ils sont nommés par des décrets.  OP 8: Promouvoir l'adéquation des formations du secteur public   Les  institutions  publiques  de  formation  ont  besoin  d’informations  fiables  sur  les  demandes  de  compétences actuelles et émergentes pour mieux orienter leurs programmes. Il est donc important pour  les  institutions  de  formation  publiques  d’établir  et  d’entretenir  des  relations  avec  les  employeurs,  les  associations  sectorielles  et  les  instituts  de  recherche  pour  informer  sur  les  besoins  en  compétence,  participer à la conception de curricula et définir des spécifications techniques pour les lieux de formation  et leur équipement. Ces relations contribuent aussi à créer  des  opportunités de formation au sein des  entreprises  pour  les  étudiants  et  de  développement  professionnel  continu  pour  les  formateurs  et  gestionnaires. L’objectif 8 apprécie dans quelle mesure les prestataires publics de formation (i) bénéficient  d’un apport de la part d’experts sectoriels dans la conception de leurs programmes et (ii) recrutent des  administrateurs  et  des  instructeurs  avec  les  qualifications  adaptées  et  qui  soutiennent  leur  développement professionnel.    La note attribuée à  cet objectif politique  est  de 1,8 car les dispositifs mis en  place par les prestataires  publics  de  formation  pour  bénéficier  des  apports  des  professionnels  dans  la  conception  de  leurs  programmes et recruter des gestionnaires et enseignants ayant les compétences requises sont seulement  en train d’émerger.  Partenariats entre opérateurs de formation et professionnels   Il y a une insuffisance de partenariats entre opérateurs de formation technique et professionnels. L’étude  note une absence de cadre formel institutionnalisé qui pourrait permettre de les tisser. Par conséquent,  les  apprenants  du  sous‐système  secondaire  technique  ne  bénéficient  pas  de  l’apport  des  experts  et  professionnels dans leur formation en termes d’enseignement. Cette situation ne leur permet pas d'être  directement opérationnels et donc employables à la fin de leur cursus. Le dispositif de formation technique  public n’intègre pas la formation par alternance, ni l’apprentissage fonctionnel, ce qui, là aussi, handicape  la pertinence des formations par rapport au marché du travail.    Toutefois,  les  responsables  du  CNC  rencontrés  dans  le  cadre  de  cette  étude  relèvent  que,  pour  l'élaboration  des  programmes  du  secondaire  général 100 ,  les  professionnels  sont  consultés  à  l'étape  de                                                               100  Les programmes du secondaire technique ne sont pas encore élaborés par le CNC.  75    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    conception,  d'élaboration  et  de  validation.  Cette  participation  relève  de  la  procédure  formelle  d'élaboration des curricula, qui requiert la prise en compte des besoins sociaux et économiques. Il s'agit  de consultations ad‐hoc, consistant à leur présenter une maquette de programme ou de curricula, et à  recueillir leurs avis dans le but de l’améliorer.    La  participation  des  professionnels  à  la  conception  et  la  mise  en  œuvre  des  programmes  tend  à  se  développer  dans  les  établissements  d’enseignement  supérieur.  Ces  partenariats  conduisent  à  la  participation des professionnels aux conseils d'administration des établissements, à l’attribution d’offres  de  stages  aux  apprenants,  à  la  participation  des  professionnels  à  l'évaluation  des  acquis  (jury  des  soutenances de fin de formation). Elles prennent aussi la forme de collaborations avec les opérateurs lors  des études préalables au lancement des programmes ou lors des enquêtes de satisfaction des entreprises  vis‐à‐vis des produits de ces établissements. Le directeur de l'ENTP, par exemple, associe les professionnels  (ingénieurs des entreprises de construction et architectes consultants) à la formation et à l'évaluation des  futurs ingénieurs des travaux publics. ESSO apporte un appui financier et accueille en stage les étudiants  des filières techniques de l'IUSTA. L'ONRTV apporte un appui financier et offre des stages pour la formation  des techniciens de l'audio‐visuel à l'IUSTA. ESSO soutient financièrement l’Institut du Pétrole de Mao.     Cependant, quel que soit le sous‐système, les professionnels ne participent pas à la définition des normes  d'infrastructure et d'équipements pour les programmes de formation financés par l'Etat. Aucun texte ne  leur en reconnaît la légitimité. Dans la pratique, le ministère qui initie le projet de construction de ses  infrastructures travaille avec le ministère des Infrastructures.    Il existe quelques partenariats entre les opérateurs de formation de niveau supérieur et les instituts de  recherche. Ils se manifestent dans les domaines de la création de nouveaux programmes de formation ou  de  la  mise  à  niveau  de  ceux  déjà  existants.  Ces  partenariats  sont  établis  de  manière  informelle  et  se  traduisent par des résolutions prises lors de rencontres occasionnelles (fortuites) comme des ateliers ou  des  échanges  entre  dirigeants  des  structures.  Par  exemple,  sur  le  plan  réglementaire,  le  Décret  N°  828/PR/PM/MESRSFP/2011  ne  prévoit  pas  la  participation  d'un  institut  de  recherche  au  Conseil  d'administration de l'Université de N'Djaména, ni pour les autres instances de concertation concernant  l'université.   La gestion du personnel pédagogique  Les  établissements  du  niveau  secondaire  sont  gérés  par  les  directeurs/proviseurs,  secondés  par  les  censeurs,  puis  les  surveillants  généraux.  Dans  certains  grands  lycées,  on  trouve  aussi  des  chefs  de  département  ou  d’équipe  pédagogique  par  matière.  Les  proviseurs/directeurs  et  censeurs  des  établissements publics de formation de niveau secondaire sont nommés par arrêté ministériel. Leur choix  dépend donc du pouvoir discrétionnaire de l'exécutif. Généralement, ils ne reçoivent pas de formation  bien ciblée visant à les rendre plus performants, en dehors de quelques séminaires et ateliers qui n’ont  pas forcément pour objectif de renforcer leurs compétences. La formation des directeurs d'établissement  de formation technique et professionnelle reste un défi majeur à relever. Le document de la SIPETFP 2014‐ 2018  note  que,  faute  de  formation  spécifique,  les  responsables  les  établissements  de  l’enseignement  professionnel  gèrent  de  la  même  manière  que  les  établissements  d’enseignement  général.  Par  conséquent, l’ETP fonctionne sur un mode purement scolaire privilégiant les enseignements théoriques  aux dépens de la formation pratique. Celui‐ci souffre ainsi également d’un manque de formation continue  des dirigeants de ses établissements.    76    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    Quant  aux  enseignants  des  établissements  d’ETFP,  ils  doivent  être  recrutés  conformément  au  statut  particulier de chaque emploi101. Dans la pratique, les critères sont définis pour le choix des enseignants102.  Après quatre ans d’exercice, les formateurs des établissements d’ETFP sont autorisés à entrer par voie de  concours  dans  les  différentes  structures  de  formation  professionnelle  ou  facultés  pour  pouvoir  être  promus  à  l’issue  de  leur  formation.  Bien  que  la  loi  portant  orientation  du  système  scolaire  prône  la  formation des enseignants103, on constate dans la réalité un déficit d’offre d’actions de formation continue  pour  les  enseignants.  A  tout  le  moins,  il  y  a  manque  de  formation  des  formateurs.  La  qualité  des  enseignements  des  établissements  de  formation  professionnelle  du  secondaire  s’en  retrouve  affaiblie.  L’Ecole  Normale  Supérieure  d’Enseignement  Technique  (ENSET)  ne  couvre  pas  toutes  les  filières  et  ne  dispense pas de formation continue au bénéfice des enseignants en fonction. Il se pose donc un double  problème d’entretien et de renouvellement des compétences des enseignants en activité.    Sur  le  plan  de  la  gestion  des  carrières,  tous  les  deux  ans,  sur  notation  du  supérieur  hiérarchique,  l’enseignant bénéficie d’un avancement à un échelon supérieur avec effet financier, sauf s’il a encouru une  sanction disciplinaire majeure au cours de l’année. Chaque année, à travers le quota de témoignages de  satisfaction  accordé  par  le  ministère  de  la  Fonction  publique,  le  ministère  en  charge  de  l’Education  témoigne  de  la  valeur  professionnelle  des  enseignants  les  plus  méritants    pour  leur  permettre  de  bénéficier d’un changement de catégorie ou de classe.     Au niveau de l’enseignement supérieur, il existe des critères de sélection des directeurs d’établissement  et  des  formateurs.  Les  décrets  portant  statut  des  différentes  universités  et  grandes  écoles  explicitent  toujours les critères de sélection des dirigeants et des formateurs. Dans la pratique, ces critères sont de  plus  en  plus  respectés  ces  dernières  années.  Par  exemple,  les  critères  de  sélection  du  directeur  d'établissement de l'Université de N'djaména sont définis par décret104 : ils tiennent compte du diplôme,  du rang magistral et de l’expérience dans l’enseignement supérieur. Les directeurs d'établissement et les  formateurs peuvent participer à des séminaires et bénéficient de bourses de recherche. Au Tchad, l’Etat  finance par le truchement du Fonds d’appui à la formation des formateurs la formation des enseignants  du supérieur. En 2013, l’Etat a alloué 4 milliards F CFA  (soit environ 8 millions de dollars) à ce fonds pour  4 ans. Il sert surtout aux enseignants pour approfondir leurs recherches dans des laboratoires spécialisés.  Depuis le lancement de ce fonds, il y a eu :     deux cent soixante onze (271) candidats doctorants financés, dont quarante et un (41) en  Europe, quatorze (14) au Tchad et deux cent seize (216) dans les autres pays africains ;   quatre vingt cinq (85) candidats en Master financés dont 14 en Europe, 4 au Tchad et 67  dans les autres pays africains ;                                                               101  Art 17 du Décret 406/PR/MFPTPEM/2000.  102  Dans  la  pratique,  les  critères  de  sélection  se  basent  sur  le  niveau  de  formation  (Bac+2  ou  plus)  et  la  filière  de  formation.  L'expérience dans la pratique du métier est souvent occultée. Le document de la SIPETFP 2014‐2018 dispose que les enseignants  et formateurs, en particulier ceux chargés d’enseigner des disciplines professionnelles (travaux pratiques, technologies, dessin  technique, par exemple), sont en nombre insuffisant, peu qualifiés, et la quasi‐totalité n’a jamais exercé sur le terrain.  103 La loi portant orientation du système scolaire dispose à son art. 91 que "la formation initiale et continue des enseignants et  formateurs de l'enseignement préscolaire, fondamental et secondaire est assurée soit dans les institutions spécialisées publiques  ou privées reconnues par l'État, soit dans les universités d'été organisées chaque année pendant les grandes vacances en vue du  recyclage et du perfectionnement des enseignants. »  104  Décret 828/PR/PM/MESRSFP/2011.  77    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014     quarante neuf (49) candidats financés pour le post‐doctorat, dont 18 en Afrique et 31 en  Europe105.    Dans les établissements de formation professionnelle gérés par les départements sectoriels, les statuts  des formateurs et des directeurs sont régis par les statuts particuliers sectoriels. Le décret pris en août  2014  pour  la  création,  l’organisation  et  le  fonctionnement  des  académies  précise  en  son  article  2  que  « chaque académie est dirigée par un recteur d’académie nommé par décret pris en Conseil des ministres.  Le recteur d’académie est désigné parmi les cadres de rang A et doit justifier de dix (10) ans d’expérience.  OP 9: Imposer l’obligation de résultats   Le suivi et l’évaluation systématique des programmes des opérateurs permettent de s’assurer de la qualité  de leur prestation de formation et de dégager d’éventuelles pistes d’amélioration. Cette fonction requiert  une  collecte  de  données  provenant  de  diverses  sources.  Les  ministères  de  tutelle  doivent  exiger  l’observation de l’obligation de rendre des comptes afin de s’assurer que les établissements de formation  atteignent les résultats attendus. Les informations contenues dans ces rapports permettraient ainsi aux  autorités  d’identifier  des  manquements  ou  des  défis  à  relever  en  vue  d’améliorer  la  prestation  de  formation,  ainsi  que  des  bonnes  pratiques  à  diffuser.  Par  ailleurs,  des  enquêtes  périodiques  peuvent  générer des informations complémentaires qui contribueraient à améliorer la pertinence et l’efficacité du  système de DMO. L’objectif 9 porte sur l’évaluation de la reddition des comptes pour promouvoir une  gestion axée sur les résultats.     Cet objectif thématique a reçu la note de 1,3. Cela indique que l’utilisation de la reddition des comptes  pour assurer une gestion axée sur les résultats dans le domaine de DMO est latente, et donc très largement  insuffisante.    La plupart des opérateurs publics de formation communiquent les rapports à la tutelle avec les données  administratives requises et quelques données clés de mise en œuvre de la politique éducative. Ils sont  tenus  de  fournir  des  chiffres  relatifs  notamment  aux  taux  de  scolarisation  par  sexe,  de  redoublement,  d'abandon, de réussite aux examens de fin de formation ou encore à l’évolution des effectifs. Ces rapports  sont aussi parfois destinés aux partenaires qui apportent un appui technique ou financier. Toutefois, il  n’est pas fait bon usage de ces rapports par les ministères destinataires, car ils ne servent pas à la prise de  décision ou d'initiative concernant l'offre de formation. Pour le MEN, les données transmises sont stockées  dans son système d'information. Les autres départements de tutelle ne disposent pas de système intégré  et centralisé pour stocker les données fournies par les opérateurs. Les services de statistiques qui sont  chargés de publier chaque année des statistiques concernant leur secteur ne le font pas faute de moyens.  Ces services ne disposent pas d’informations à jour et leurs données ne sont pas toujours convaincantes  quand on les compare aux données d’autres sources106. Les données les plus sûres sont celles de l’INSEED.  Elles sont centralisées dans une base fiable et intégrée, mais celles‐ci ne sont pas toujours à jour.    Bien que, dans les arrêtés d'agrément des établissements privés de formation, il soit prévu de fournir un  rapport  annuel  d'activité  au  ministère  qui  donne  l’agrément,  avec  notamment  des  données  sur  les                                                               105 Source : La Lettre de la Recherche et du Développement, lettre de liaison éditée par le Centre national d’appui à la recherche,  numéro spécial CONFOFOR.  106  Par exemple, les données des études commanditées par les partenaires techniques et financiers ou les ONG.  78    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    programmes, les effectifs et leur variation, ainsi que le taux de diplômés, beaucoup d’opérateurs privés de  formation ne communiquent pas régulièrement ces données.     En outre pour le cycle supérieur, « le 31 décembre  de chaque année au  plus tard, l'établissement doit  fournir  au  MESRS  les  données  concernant  les  classes  ouvertes,  les  effectifs  par  filière,  la  liste  des  enseignants,  les  emplois  de  temps.» 107  En  réalité,  les  données  qui  sont  fournies  par  quelques  rares  opérateurs sont peu exploitées par les administrations de tutelle, et il n’y a pas de retour.    Le gouvernement ne fait pas conduire d’enquête périodique sur des thèmes spécifiques à l’éducation et à  la  formation.  Cette  lacune  se  révèle  être  une  des  principales  faiblesses  du  système  éducatif  tchadien.  Aucun ministère ayant des fonctions de DMO ne fait d’enquête sur l'insertion professionnelle et les salaires  des lauréats des établissements sous sa tutelle. Ce rôle est dévolu sur le plan réglementaire à l’OBSEFE108  mais  celui‐ci  ne  dispose  pas  des  moyens  humains  pour  assurer  le  suivi  du  dispositif  de  formation  professionnelle  et  technique  et  contribuer  à  son  évaluation  périodique.  L’étude  note  que  l'évaluation  d'impact des programmes de formation n'est pas faite comme le recommande la Loi sur l'orientation du  système éducatif109. Par conséquent, la gestion des programmes de formation ne suit pas l'approche de  gestion axée sur les résultats.    Implications des résultats   L’un  des  maillons  faibles  du  système  de  DMO  du  Tchad  se  rapporte  au  contrôle  de  la  qualité  des  prestations des opérateurs de formation. En effet, il existe des mesures d’assurance‐qualité applicables  aux opérateurs privés, mais les services compétents de l’Etat n’arrivent pas à suivre l’application de ces  mesures  faute  de  moyens  humains  et  financiers.  Ces  services  subissent  également  les  effets  d’une  mauvaise organisation : inexistence de plan d’action ou de suivi et d’évaluation, absence de budget alloué  à ce genre d’activités.    Sur le plan réglementaire, il est institué une exigence de reporting des établissements au ministère de  tutelle, quel que soit leur statut. Cette obligation n’est pas observée par la majorité des opérateurs privés  de formation, d’autant que l’Etat n’en assure pas le suivi. La fourniture des rapports périodiques est plutôt  pratiquée par les opérateurs publics de formation. De ce qui précède, l’étude constate que l’existence d’un  cadre juridico‐institutionnel n’est pas suffisante pour que les établissements assument cette obligation. Le  manque de contrôle relevé ci‐dessus laisse libre cours à une offre des prestataires privés qui ne respectent  pas les exigences de qualité définies par les ministères en charge de l’éducation.     Dans ce contexte, nous analysons ci‐après ce que pourrait faire l’Etat pour inciter les établissements privés  à observer un certain standard de qualité. Les opérateurs privés qui opèrent ont en majorité reçu une  accréditation  de  l’Etat  à  travers  les  ministères  de  tutelle.  L’Etat,  à  travers  ces  ministères  ou  certaines  agences, donne des encouragements financiers et non financiers aux opérateurs privés. Le gouvernement  devrait communiquer sur l’instrumentalisation de ces encouragements pour faire respecter l’exigence de                                                               107  Décret N°208/PR/PM/MESRSFP/2001, art. 57.   108  Décret n°847/PR/PM/MEP/11 du 03 août 2011 portant modification du Décret N° 766/PR/MPC/93 du 31 décembre 1993 relatif  à la création de l’OBSEFE.  109  L’article 120 de la Loi n°016/ PR/2006 portant orientation du système éducatif tchadien stipule que le système éducatif est  soumis à l'obligation d'évaluation périodique. Les objectifs de cette évaluation sont :  • L'instauration d'une culture et d'une pratique d'évaluation ;  • L'amélioration de la qualité, de la pertinence et de l'efficacité du système éducatif.  79    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    qualité,  en  appliquant  l’obligation  de  reportings  réguliers.  Une  autre  possibilité  serait  de  renforcer  les  unités  organiques  en  charge  du  contrôle  de  qualité.  Le  gouvernement  doit  aussi  planifier  et  évaluer  systématiquement l’impact des politiques publiques concernant l’encouragement des opérateurs privés  de manière périodique.    Quant  au  secteur  public,  il  n'existe  pas  de  cadre  définissant  une  gestion  par  objectifs.  Le  budget  et  l’allocation des autres ressources aux établissements ne suivent pas une logique de gestion axée sur les  résultats.  Il  semble  toutefois  important  de  mettre  cette  dernière  en  place  pour  assurer  une  meilleure  efficience du système de DMO et mettre en place un système d’objectifs pertinent. Cela consisterait à  attribuer le budget et allouer d’autres ressources (humaines et matérielles) aux établissements publics de  formation sur la base de contrats de performance. Ce type de contrat définirait clairement les objectifs à  atteindre concernant le nombre d’inscrits, l’efficacité interne (taux de promotion) et l’efficacité externe  (insertion professionnelle des lauréats).    Un autre défi à relever concerne les partenariats entre opérateurs publics du niveau secondaire et de la  formation professionnelle en vue d'améliorer l'adéquation des formations aux offres d’emplois. En effet,  la participation des professionnels pour ce sous‐secteur est très limitée. Elle se restreint aux consultations  faites pendant l’élaboration des programmes. Elle ne se manifeste pas dans le suivi et l’évaluation des  étudiants, ni dans les partenariats créant des opportunités de stages. Le dispositif de formation mis en  place  n’intègre  pas  l’apprentissage  fonctionnel,  ce  qui  a  pour  conséquence  immédiate  le  manque  de  collaboration  entre  le  système  de  formation  professionnelle  et  le  secteur  productif.  Le  gouvernement  devrait instituer et réglementer un cadre de collaboration entre les professionnels et les opérateurs de  formation. De manière opérationnelle, cela peut passer par la prise d’actes règlementaires nécessaires à  l’opérationnalisation des services d’orientation professionnelle et les différentes commissions chargées  d’élaborer les profils de compétences ou de valider les programmes de formation110. L’opérationnalisation  de ces différents cadres permettra aux agents des services publics et aux professionnels d’accroître leur  implication dans les prises de décisions stratégiques concernant la formation professionnelle. Il est aussi  nécessaire que soient pris des actes règlementaires pour organiser la participation des professionnels à la  définition des normes d'infrastructure et d'équipements pour les programmes de formation financés par  l'Etat.     Un autre problème important réside dans le processus de sélection des directeurs des établissements du  niveau secondaire. En effet, il n’existe pas de critères explicites de choix de ces directeurs. En outre, ceux‐ ci n’ont pas d’attributions claires sur le plan institutionnel. Le gouvernement doit s’engager à définir un  cadre juridico‐institutionnel qui consacre leurs missions principales et les critères de leur sélection. On  peut prévoir dans cette même voie l’institutionnalisation des cursus de formation des directeurs.     Quant à la gestion de l’information, les administrations de tutelle doivent aussi améliorer leur système  d’information pour saisir, centraliser et stocker les données fournies par les opérateurs. En outre, la mise  en  place  d’un  cadre  d’échange  et  la  systématisation  du  dialogue  autour  des  rapports  fournis  par  les  opérateurs permettrait d’améliorer la qualité des prestations des opérateurs, quel que soit leur statut.                                                                      110  Le  service  d’orientation  professionnelle,  les  commissions  professionnelles  spécialisées  et  les  commissions  technico‐ pédagogiques  sont  prévus  par  le  Décret  n°  406/PR/MFPTEM/2000,  portant  organisation  et  mise  en  œuvre  de  la  formation  professionnelle au Tchad.  80    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    Annexe 1: Acronymes    AFD :     Agence française de développement  APC :     Approche par les compétences  APD :     Aide publique au développement  APE :     Associations des parents d’élèves   ATIPES :   Association tchadienne des instituts privés d'enseignement  BAD :     Banque africaine de développement  BEAC :     Banque des Etats de l’Afrique Centrale  BEP :     Brevet d’études professionnelles  BIT :     Bureau international du Travail  BCC :     Banque commerciale du Chari  BOI :     Bureau opérationnel d'ingénierie  BTS :     Brevet de technicien supérieur  CAP :     Certificat d’aptitude professionnelle  CEFOPAD :   Centre de formation professionnelle en administration  CFA :     Centre de formation d’apprentis  CFP :     Centre de formation professionnelle  CFPA :     Centre de formation professionnelle artisanale  CFPB :     Centre de formation de la profession bancaire   CFPP :     Centre de formation et de perfectionnement professionnel  CFPR :     Centre de formation professionnelle rurale  CEBNF :   Centres d’éducation de base non formelle   CECR/U :   Centre d’éducation communautaire rural et péri‐urbain  CEMAC :   Communauté économique et monétaire de l’Afrique Centrale  CET :     Collège d’enseignement technique  CGT :     Conseil de gestion tripartite  CIMA :     Conférence interafricaine des marchés d'assurance   CNAR :    Centre national d’appui à la recherche  CNC :     Centre national des curricula  CNESP :   Commission nationale pour l'enseignement supérieur privé  CNPS :     Caisse nationale de prévoyance sociale  CNPT :     Conseil national du patronat tchadien  COBAC :   Commission bancaire de l’Afrique Centrale   CONEFE :   Comité national pour l'éducation et la formation en liaison avec l'emploi   CQA :     Certificat de qualification par apprentissage  CQP :     Certificat de qualification professionnelle    CSE :     Conseil supérieur de l'éducation  DAPRO :   Direction de l'analyse et de la programmation (du ministère de l’Education       nationale)  DCI :     Data Collection Instrument (instrument de collecte des données de SABER‐DMO)  DMO :     Développement de la main d’œuvre  DREN :    Délégation régionale de l’éducation nationale  DUT :     Diplôme universitaire de technologie  EBNF :     Education de base non formelle  ECOSIT :   Enquête de consommation et du secteur informel au Tchad  EDIC :     Etude diagnostique sur l’intégration du commerce  81    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    EFE :     Education‐Formation‐Emploi  ENASS :   Ecole Nationale des Agents Sanitaires et Sociaux  ENATE :   Ecole Nationale de Techniques d’Elevage  ETFP :     Enseignement et formation technique et professionnelle   FC :     Formation continue  FID :     Formation initiale décentralisée  FONAJ :   Fonds d’appui à la jeunesse   FONAP :   Fonds National d’Appui à la Formation Professionnelle  FP :     Formation professionnelle  FPC :     Formation professionnelle continue  FPI :     Formation professionnelle initiale  GRH :     Gestion des ressources humaines  HIMO :    Haute intensité en main‐d’œuvre  IDH :     Indice de développement humain  INSEED :   Institut National de la Statistique et des Etudes Economiques et Démographiques  IUSTA :    Institut Universitaire des Sciences Technologiques d'Abéché  LMD :     Licence – Master ‐ Doctorat  MAE :     Ministère de l’Agriculture et de l’Environnement  MCJS :     Ministère de la Culture, de le Jeunesse et des Sports  MEFA :    Ministère de l’Enseignement Fondamental et de l’Alphabétisation  MEH :     Ministère de l’Elevage et de l’Hydraulique  MEN :     Ministère de l’Education Nationale  MEPEC :   Ministère de l’Enseignement Primaire et de l’Education Civique  MES :     Ministère de l’Enseignement Supérieur  MESFP :   Ministère de l’enseignement Secondaire et de la Formation Professionnelle  MESRS :   Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche.  MESRSFP :   Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche Scientifique et de la Formation  Professionnelle  MFPAM :   Ministère de la formation Professionnelle des Arts et Métiers MESRS :   Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique  MFASSN :   Ministère de la Femme, de l'Action sociale et de la Solidarité nationale  MFPTE :   Ministère de la Fonction publique, du Travail et de l’Emploi  MITAC :   Ministère des Infrastructures, des Transports et de l’Aviation civile  MPCI :     Ministère du Plan et de la Coopération internationale  MSP :     Ministère de la Santé publique  NTIC :     Nouvelle technologie de l’information et de la communication  OBSEFE :   Observatoire de l’Education, de la Formation et de l’Emploi  OCDE :    Organisation de Coopération et de Développement Economiques  ODD :    Objectif du développement durable  ODM :     Objectif de développement du millénaire  ONAPE :   Office National pour la Promotion de l’Emploi  ONG :     Organisation non gouvernementale  ONRTV :   Office National de Radio et Télévision  OP :     Objectif politique  PADE :     Programme d’appui aux diplômés sans expérience  PAE :     Programmes actifs de l'emploi  PAE‐F :    Programmes actifs de l'emploi axés sur la formation   PASEC :   Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN  82    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    PARSET :   Programme d’appui à la réforme du secteur de l’éducation au Tchad  PIB :     Produit intérieur brut  PME :     Petites et moyennes entreprises  PMI :     Petites et moyennes industries  PTF :     Partenaire technique et financier  PND :     Programme national de développement  REC :     Référentiel d'emploi et compétences  RGPH :    Recensement général de la population et de l’habitat  REM :     Référentiel d'emploi et métier  RESEN :   Rapport d’état du système éducatif national  ROF :     Répertoire national de l’offre de formation  SABER :   Système avancé de barèmes pour une éducation de la réussite  SENAREC :   Secrétariat chargé du renforcement des capacités nationales  SET :    Syndiquat des enseignants du Tchad  SIETFP :   Stratégie intérimaire d’enseignement technique et de formation professionnelle  SIPEA :    Stratégie intérimaire pour l'éducation et l'alphabétisation  SNRP :     Stratégie nationale de réduction de la pauvreté  TAFP :     Taxe d’apprentissage et de formation professionnelle   TBS :     Taux brut de scolarisation  TIC :     Technologie de l’information et de la communication  UNESCO :   Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture  UNICEF :   Fonds des Nations Unies pour l’Enfance  UPI :     Unité de production informelle  VAE :     Valorisation des acquis de l’expérience     83    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    Annexe 2: Cadre analytique SABER‐DMO        Objectif  Activité  Thème  Plaidoyer  pour  une  politique  du  DMO  orientée  vers  le  Définir une  G1_T1  Plaidoyer continu pour le DMO au plus haut  développement économique  G1  orientation  niveau de décision   Vision  et  prise  de  décision  stratégiques  de  la  part  des  stratégique  G1_T2  acteurs principaux en matière de politique du DMO  Evaluation  globale  des  perspectives  économiques  et  de  Cadre stratégique  G2_T1  Clarifier la demande de compétences et les  leur impact sur la demande de compétences spécifiques   Dimension 1  zones de contraintes critiques   Identification  des  pénuries  de  compétences  par  secteur  G2_T2  Encourager une  économique prioritaire  G2  approche axée  G2_T3  Participation des employeurs et des professionnels  sur la demande  Encourager  les  employeurs  à  mettre  en  Mesures  d'encouragement  à  la  mise  à  niveau  des  place les priorités de DMO et à améliorer les  G2_T4  compétences de salariés et d'ouvriers  compétences des travailleurs   G2_T5  Dispositifs de suivi des mesures d'encouragement  Fonctions  des  départements  gouvernementaux  et  Renforcer les  G3_T1  Formaliser les rôles clés de DMO pour une  agences publiques  fonctions  G3  coordination  des  actions  sur  les  priorités  G3_T2  Fonctions des acteurs non gouvernementaux  essentielles de  stratégiques   Coordination de la mise en œuvre des mesures clés de la  coordination  G3_T3  politique du DMO  G4_T1  Financement du DMO  Budget  de  fonctionnement  de  la  formation  Assurer  un  financement  stable  pour  les  G4_T2  professionnelle initiale  programmes efficaces de formation initiale,   Budget  de  fonctionnement  de  la  formation  Assurer un  continue    et  les  programmes  actifs  de  G4_T3  professionnelle continue  financement  l'emploi axés sur la formation  G4  Budget  de  fonctionnement  des  programmes  actifs  de  efficient et  G4_T4  l'emploi axés sur la formation  équitable  Contrôler  et  améliorer  l’équité  du  G4_T5  Répartition équitable des financements  financement de la formation   Faciliter  un  partenariat  soutenu  entre  les  G4_T6  Partenariats entre opérateurs et professionnels  institutions de formation et les employeurs   Elargir  le  périmètre  des  standards  de  Référentiels  des  compétences  et  cadre  national  des  G5_T1  compétences  comme  base  d’un  cadre  qualifications  national des qualifications  G5_T2  Référentiels des compétences par métier clé  Pilotage du système  Etablir  des  protocoles  pour  assurer  la  G5_T3  Evaluation des compétences par métier  Dimension 2  crédibilité des évaluations de compétences  G5_T4  Certification des compétences  Etablir des  et de la certification  G5_T5  Certification des compétences par métier clé  normes  Pilotage  par  le  gouvernement  des  systèmes  G5  G5_T6  pertinentes et  d'accréditation et d'homologation  fiables  Formulation  des  normes  d'accréditation  des  opérateurs  Développer  et  appliquer  des  standards  G5_T7  de formation  d’homologation  pour  maintenir  la  qualité  Modalités d'accréditation des opérateurs de formation et  des opérateurs de formation  G5_T8  application des normes d'accréditation  Mesures d'encouragement et d'appui à l'accréditation des  G5_T9  opérateurs de formation  Promouvoir  la  progression  éducative  et  la  G6_T1  Filières de formation  perméabilité à travers des voies multiples, y  Opinion publique à l'égard de la formation professionnelle  compris pour les étudiants de la formation  G6_T2  et technique  professionnelle et technique  Diversifier les  Faciliter la formation tout au long de la vie  G6_T3  Passerelles dans la certification des compétences  filières de  en  articulant  la  certification  des  G6  formation aux  compétences et la validation des acquis de  G6_T4  Validation des acquis de l'expérience  compétences  l'expérience  Fournir  des  services  support  pour  G6_T5  Services d'orientation professionnelle  l’acquisition  de  compétences  par  les  Services  de  formation  destinés  aux  populations  travailleurs,  les  chercheurs  d’emploi  et  les  G6_T6  vulnérables  populations vulnérables      84    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE    RAPPORT PAYS SABER|2014    Champ d'activité et formalisation des opérateurs privés de  G7_T1  formation  G7_T2  Contractualisation par objectifs des opérateurs privés  Encourager  et  réguler  les  prestations  de  Encourager la  Système  d'assurance  qualité  applicable  aux  opérateurs  formation par des opérateurs privés  G7_T3  diversité et  privés  G7  l'excellence des  Evaluation  des  politiques  publiques  à  l'égard  des  G7_T4  formations  opérateurs privés  Prestation de services  Combiner  incitations  et  autonomie  dans  la  G7_T5  Contractualisation par objectifs des opérateurs publics  gestion  des  institutions  publiques  de  G7_T6  Autonomie et redevabilité des opérateurs publics  Dimension 3  formation  G7_T7  Création et suppression de programmes de formation  G8_T1  Partenariats entre opérateurs et professionnels  Participation  des  professionnels  à  la  conception  des  Intégrer  une  participation  des  G8_T2  programmes de formation  Promouvoir  professionnels à la conception et prestation  Participation des professionnels à la définition des normes  l'adéquation  des programmes de formation publics   G8_T3  d'infrastructure et d'équipements  G8  des formations  G8_T4  Partenariats entre opérateurs et chercheurs  du secteur  Procédures  de  sélection  et  formation  continue  des  public  Recruter  et  soutenir  les  dirigeants  et  G8_T5  dirigeants des établissements publics de formation  instructeurs  pour  améliorer  l'adéquation  Procédures  de  sélection  et  formation  continue  des  des formations du secteur public  G8_T6  formateurs des établissements publics de formation  Étendre  la  disponibilité  et  l’utilisation  des  G9_T1  Données administratives des opérateurs de formation  Imposer  données pertinentes pour attirer l’attention  G9_T2  Enquêtes et autres informations  G9  l'obligation des  des opérateurs sur les résultats, l’efficacité  Exploitation des informations pour évaluer et améliorer le  résultats  G9_T3  et l’innovation  rendement des programmes et du dispositif global         85    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE            RAPPORT PAYS SABER|2014      Annexe 3: Rubrique de notation des données SABER‐DMO  Dimension fonctionnelle 1 : Cadre stratégique  Objec Niveau de développement  tif Latent Émergent Établi Avancé OP1: Définir une orientation Soit les champions visibles du DMO Quelques champions visibles Les décideurs au sein du Les décideurs gouvernementaux et sont absents soit ils ne prennent proposent un plaidoyer ad hoc pour le gouvernement mettent en place un non gouvernementaux mettent en aucune initiative spécifique pour DMO et ont fait quelques plaidoyer soutenu pour le DMO, avec place un plaidoyer soutenu pour le stratégique  promouvoir les priorités stratégiques interventions pour faire avancer les une participation occasionnelle, ad DMO, et s’appuient sur des processus de DMO. priorités stratégiques DMO; aucune hoc des décideurs non réguliers et institutionnalisés pour disposition n’existe pour suivre et gouvernementaux; leur plaidoyer se collaborer sur des interventions bien réviser les progrès de mise en œuvre. concentre sur une sélection de intégrées pour faire avancer un secteurs et d’industries et se manifeste programme de DMO stratégique, à à travers un éventail d’interventions l’échelle de l’économie ; la mise en spécifiques ; les progrès de mise en œuvre est contrôlée et révisée à œuvre sont suivis, mais à travers des travers un processus régulier et examens ad hoc. institutionnalisé.       86    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE            RAPPORT PAYS SABER|2014      Dimension fonctionnelle 1 : Cadre stratégique  Obje Niveau de développement ctif  Latent Émergent Établi Avancé OP2 : Encourager une approche axée sur la Il n'y a aucune évaluation des Certaines évaluations ad hoc existent Des évaluations régulières basées sur On observe un riche éventail perspectives économiques du pays, ni sur les perspectives économiques du plusieurs sources de données sur les d’évaluations régulières et robustes de leurs implications pour les pays et leurs implications pour les perspectives économiques du pays et par de multiples parties prenantes compétences; les représentants des compétences; quelques mesures sont leurs implications pour les sur les perspectives économiques du secteurs d’activités et les employeurs prises pour remédier à des contraintes compétences existent; un large pays et leurs implications pour les ont un rôle limité voire aucun rôle de compétences critiques (par éventail de mesures avec une compétences; l'information fournit le dans la définition des priorités exemple, les incitations à couverture étendue sont prises pour socle d’un large éventail de mesures stratégiques de DMO et reçoivent un l'amélioration des compétences par remédier à des contraintes de ayant une couverture étendue pour demande  soutien limité du gouvernement pour les employeurs); le gouvernement compétences critiques ; le remédier à des besoins de l'amélioration des compétences. entreprend des actions limitées pour gouvernement reconnaît les compétences critiques; le mobiliser les employeurs en tant que employeurs en tant que partenaires gouvernement reconnaît les partenaires stratégiques dans le stratégiques dans le DMO, formalise employeurs comme partenaires DMO. leur rôle, et offre un soutien pour stratégiques dans le DMO, formalise l'amélioration des compétences grâce leur rôle, et offre un soutien pour à des programmes d'incitation qui l'amélioration des compétences grâce sont évalués et ajustés. à des programmes d'incitation, notamment sous forme de régime prélèvement/subvention, qui sont systématiquement évalués pour leur impact et ajustés en conséquence.       87    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE            RAPPORT PAYS SABER|2014        Dimension fonctionnelle 1 : Cadre stratégique Objec Niveau de développement tif  Latent Émergent Établi Avancé     Les employeurs ont un rôle limité, Les employeurs contribuent à définir Les employeurs aident à définir les Les employeurs contribuent à définir voire n’ont pas de rôle, dans la les priorités de DMO sur une base ad priorités de DMO sur une base les priorités de DMO sur une base OP3 : Renforcer les fonctions essentielles de définition des priorités stratégiques hoc et apportent des contributions régulière et font quelques régulière et font des contributions de DMO; le gouvernement soit ne limitées au débat sur les implications contributions dans des domaines significatives dans des domaines propose pas d'incitations pour en terme de compétences des grandes particuliers pour cibler les multiples pour cibler les implications encourager le perfectionnement des décisions politiques et implications en terme de compétences en terme de compétences des grandes compétences par les employeurs soit d’investissement; le gouvernement des grandes décisions politiques et décisions politiques et n’effectue aucune évaluation de ces fournit quelques incitations à d’investissement;  le gouvernement d’investissement; le gouvernement fournit pour tous les employeurs un coordination programmes. l'amélioration des compétences pour propose un éventail de mesures les employeurs des secteurs formels et incitatives à tous les employeurs pour éventail de mesures incitatives pour informels; si un régime l'amélioration des compétences; un l'amélioration des compétences; un prélèvement/subvention existe, sa régime prélèvement/subvention avec régime prélèvement/subvention avec couverture est limitée; l’impact des une large couverture des employeurs une couverture complète des programmes d'incitation n’est pas du secteur formel existe; les employeurs du secteur formel existe; systématiquement examiné. programmes d'incitation sont l’impact sur les compétences et la systématiquement révisés et ajustés; productivité des programmes un rapport annuel sur le régime d'incitation au perfectionnement des prélèvement/subvention est publié compétences fait l’objet d’évaluations avec un décalage dans le temps. systématiques ; ils sont ajustés en conséquence; un rapport annuel sur le régime prélèvement/subvention est publié en temps réel.   88    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE            RAPPORT PAYS SABER|2014      Dimension fonctionnelle 2 : Pilotage du système Object Niveau de développement if  Latent Émergent Établi Avancé Le gouvernement finance la Le gouvernement finance la Le gouvernement finance la formation Le gouvernement finance la formation formation initiale (IVET), continue formation initiale (IVET), initiale (IVET), continue (CVET) et les initiale (IVET), continue (CVET) et les (CVET) et les politiques actives du continue (CVET) et les PAMT (y PAMTs (y compris la formation sur le PAMTs (y compris la formation sur le tas marché du travail ou PAMT (mais compris la formation sur le tas tas dans les PME) selon des processus dans les PME) selon des processus pas la formation sur le tas dans les dans les PME) selon des budgétaires réguliers et sur le fondement budgétaires réguliers et sur le fondement OP4 : Assurer un financement efficient et équitable  PME) selon des processus processus budgétaires réguliers, de critères multiples, y compris la de critères complets, comprenant la budgétaires ad hoc. Il ne prend ne mettant en jeu que des preuve de l’efficacité des programmes ; preuve de l’efficacité des programmes, cependant aucune mesure pour autorités gouvernementales le financement récurrent pour la qui sont régulièrement revus et ajustés ; faciliter les partenariats formels avec des allocations déterminées formation continue s'appuie sur des le financement récurrent pour la entre les prestataires de formation largement par le budget de processus formels avec la formation continue s'appuie sur des et les employeurs; l'impact du l’année précédente ; le participation des parties prenantes processus formels avec la participation financement sur les bénéficiaires financement des PAMT est clés et des rapports annuels décalés dans des parties prenantes clés et des rapports des programmes de formation n'a décidé par les autorités le temps; le financement pour les PAMT annuels pertinents; le financement pour pas été évalué récemment.  gouvernementales sur une base est déterminé par un processus les PAMT est déterminé selon un ad hoc et cible des groupes de systématique, avec la participation des processus systématique avec population sélectionnés à travers intervenants clés; les PAMT ciblent participation des parties prenantes clés; divers canaux; le gouvernement divers groupes de population à les PAMT ciblent des populations prend quelques mesures pour travers différents canaux et leur diverses a travers des canaux variés, faciliter des partenariats formels impact est examiné, mais le suivi en est leur impact est évalué et elles sont entre des prestataires de limité; le gouvernement prend des ajustées en conséquence; le formation et les employeurs; des mesures pour faciliter les partenariats gouvernement prend des mesures pour évaluations récentes ont formels entre les prestataires de faciliter les partenariats formels entre les considéré l'impact du formation et les employeurs à plusieurs prestataires de formation et les financement seulement sur les niveaux (institutionnel et systémique); employeurs à tous les niveaux indicateurs liés à la formation des évaluations récentes ont considéré (institutionnel et systémique); des (par exemple taux d’inscription et l'impact du financement sur les évaluations récentes ont considéré d'achèvement), entrainant un indicateurs liés à la fois a la formation et l'impact du financement sur une gamme dialogue entre certains acteurs du au marché du travail; les évaluations ont complète d'indicateurs liés à la DMO. stimulé le dialogue entre les parties formation et le marché du travail; les prenantes du DMO et quelques évaluations ont stimulé un dialogue recommandations ont été mises en approfondi entre les parties prenantes du œuvre. DMO et des recommandations clés ont été mises en œuvre. 89    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE            RAPPORT PAYS SABER|2014        Dimension fonctionnelle 2 : Pilotage du système Objec Niveau de développement tif  Latent Émergent Établi Avancé Le dialogue politique sur Quelques intervenants s'engagent De nombreuses parties prenantes s'engagent Toutes les parties prenantes clés s'engagent les normes de dans un dialogue politique ad hoc dans le dialogue politique sur les normes de dans un dialogue politique sur les normes de compétences et / ou le sur les normes de compétence compétence et / ou le CNQ à travers des compétences et/ou le CNQ à travers des cadre national de et/ou le CNQ; des normes de processus institutionnalisés; des normes de processus institutionnalisés; des normes de qualifications (CNQ) se compétences existent pour compétences existent pour la plupart des compétence existent pour la plupart des OP5 : Établir des normes pertinentes et fiables  produit sur une base ad quelques professions et sont professions et sont utilisées par certains professions et sont utilisés par les prestataires hoc avec un engagement utilisés par certains prestataires de prestataires de formation dans leurs de formation dans leurs programmes; le CNQ, limité des parties formation dans leurs programmes; programmes; le CNQ, s’il est en place, s’il est en place, couvre la plupart des prenantes; les normes de les tests sont axés sur les couvre certaines professions et un éventail professions et un large éventail de niveaux compétences n'ont pas compétences pour quelques de niveaux de compétences; les tests, pour la de compétences; les tests, pour la plupart des été définies; les tests de professions, mais sont, pour la plupart des professions, suivent des professions, suivent des procédures standards, compétences pour les plupart, principalement procédures standard, sont basés sur les basées sur les compétences, et évaluent à la principaux métiers sont théoriques; les certificats sont compétences et évaluent à la fois des fois des connaissances théoriques et des surtout théoriques et les reconnus par les employeurs connaissances théoriques et des compétences pratiques; des protocoles certificats délivrés sont publics et certains employeurs compétences pratiques; les certificats sont robustes, y compris des inspections reconnus seulement par du secteur privé, mais ont peu reconnus à la fois par les secteurs public et aléatoires, assurent la crédibilité de la les employeurs du d'impact sur l'emploi et les privé et peuvent avoir des conséquences certification; les certificats sont valorisés par secteur public et n'ont revenus ; l'homologation des sur l’emploi et les revenus; l’homologation la plupart des employeurs et améliorent de que peu d'impact sur prestataires de formation est des prestataires de formation est supervisée façon systématique les perspectives d'emploi l'emploi et les revenus; supervisée par un bureau par une agence spécialisée du ministère et les revenus; l’homologation des prestataires aucun système n'est en spécialisé du ministère concerné; concerné; l'agence est responsable de la de formation est supervisée par une agence place pour établir des les prestataires privés doivent être définition des normes d’homologation avec spécialisée du ministère concerné; l'agence normes d'homologation. homologués, mais les normes une participation des parties prenantes; est responsable de la définition des normes d'agrément ne sont pas toujours les normes sont révisées sur une base ad hoc d’homologation en consultation avec les rendues publique ou appliquées; et sont rendues publiques ou appliquées dans parties prenantes; les normes sont on offre aux prestataires quelques une certaine mesure; tous les prestataires examinées selon des protocoles établis, sont incitations à obtenir et conserver recevant des fonds publics doivent être rendues publiques et régulièrement l’homologation. homologués; on offre aux prestataires des appliquées; on demande et offre à tous les incitations et un support limité pour obtenir prestataires de formation des incitations et et conserver l’homologation. du soutien pour obtenir et conserver l’homologation. 90    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE            RAPPORT PAYS SABER|2014        Dimension fonctionnelle 2 : Pilotage du système Object Niveau de Développement if  Latent Émergent Établi Avancé Les élèves de l'enseignement Les élèves de l'enseignement Les élèves de l'enseignement technique et Les élèves de l'enseignement technique et technique et professionnel technique et professionnel ne professionnel bénéficient de passerelles professionnel bénéficient de passerelles vers disposent de peu d'options, peuvent progresser que vers des vers des programmes à orientation des programmes académiques ou à OP6 : Diversifier les filières de développement des compétences voire aucune, pour programmes à orientation technique, y compris au niveau orientation technique, y compris au niveau l'acquisition formelle de technique, non-universitaires; universitaire; le gouvernement prend universitaire; le gouvernement prend des compétences au-delà du le gouvernement prend des certaines mesures pour améliorer la mesures cohérentes pour améliorer la niveau secondaire et le mesures limitées pour améliorer perception publique de l'EFTP (par perception publique de l'EFTP (par exemple gouvernement ne prend la perception publique de l'EFTP exemple la diversification des parcours de la diversification des parcours de formation et aucune mesure pour (par exemple, la diversification formation et l'amélioration de la qualité l'amélioration de la qualité et de la pertinence améliorer la perception des filières d'apprentissage); des programmes) et examine l'impact de des programmes, avec l'appui d'une campagne publique de l'EFTP; les quelques certificats techniques et ces efforts sur une base ad hoc; la plupart médiatique), évalue régulièrement et ajuste certificats des programmes professionnels sont reconnus des certificats techniques et professionnels ces efforts afin de maximiser leur impact; la techniques et professionnels dans le CNQ; peu de sont reconnus dans le CNQ; un grand plupart des certificats techniques et ne sont pas reconnus dans le qualifications certifiées par les nombre de qualifications certifiées par les professionnels sont reconnus dans le CNQ; CNQ; les qualifications autres ministères sont reconnues autres ministères sont reconnus par les beaucoup de qualifications certifiées par les certifiées par les autres par les programmes officiels programmes officiels du Ministère de autres ministères sont reconnues et reçoivent ministères ne sont pas relevant du Ministère de l'éducation nationale , mais sans gain de des crédits de la part des programmes formels reconnues par les l'éducation nationale; les crédits; les responsables politiques du Ministère de l'éducation nationale ; les programmes officiels responsables politiques accordent accordent une certaine attention à la responsables politiques accordent une relevant du Ministère de une attention relative à la validation des acquis de l’expérience et attention soutenue à la validation des acquis de l'éducation nationale; la validation des acquis de fournissent au public quelques l’expérience et fournissent au public une validation des acquis de l’expérience et fournissent au informations sur le sujet; une association information complète sur le sujet; les parties l’expérience est peu public quelques informations sur formelle des parties prenantes accorde une prenantes sont organisées nationalement pour examinée; le gouvernement le sujet; le gouvernement offre attention soutenue aux questions traiter des questions concernant l'éducation ne fournit pratiquement des services limités pour le concernant l'éducation des adultes; le des adultes; le gouvernement propose un aucun soutien pour d'autres développement des carrières gouvernement offre des services limités éventail complet de services pour le programmes de formation grâce à des centres de services pour le développement professionnel, développement professionnel, y compris des professionnelle et de locaux autonomes qui ne sont disponibles à travers un réseau intégré de ressources en ligne, à travers un réseau développement de carrière, pas intégrés dans un système; les centres de services; les programmes de intégré de centres de services; les ou de formation pour les programmes de formation pour formation pour les populations programmes de formation pour les populations défavorisées. les populations défavorisées défavorisées bénéficient d'un soutien populations défavorisées reçoivent un reçoivent un soutien ad hoc. systématique et leur impact est évalué sur soutien systématique à travers des budgets une base ad hoc. pluriannuels, et sont régulièrement évalués et ajustés en conséquence. 91    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE            RAPPORT PAYS SABER|2014        Dimension fonctionnelle 3 : Prestation de services Objec Niveau de développement tif  Latent Émergent Établi Avancé Il n'y a pas de diversité de l'offre de Il existe une certaine diversité dans Il existe une diversité dans l'offre de Il existe une large diversité dans OP7 : Encourager la diversité et l'excellence des formation car le système est en grande l'offre de formation; les prestataires formation; les prestataires de l'offre de formation; les prestataires partie composé de prestataires non gouvernementaux opèrent avec formation privés, parfois enregistrés de formation privés, dont la plupart publics avec peu ou pas des incitations limitées du et agréés par l’Etat, fonctionnent sont enregistrés et agréés par l’Etat, d'autonomie; l'offre de formation gouvernement en matière selon un éventail de mesures fonctionnent avec des incitations n'est pas informée par une évaluation d'inscription, d’octroi de licences et gouvernementales incitatives, une gouvernementales exhaustives, des formelle, des contributions des parties d’assurance qualité; la formation évaluation de la qualité mesures d'assurance de la qualité prenantes ou des objectifs de publique est assurée par des systématique et une évaluation systématiques et un examen et performance. institutions disposant d’une certaine régulière des politiques ajustement régulier des politiques autonomie et informée par une gouvernementales qui les gouvernementales qui les concernent; formations évaluation embryonnaire des concernent; les prestataires publics, les prestataires publics, contraintes de mise en œuvre, des principalement dirigés par des principalement dirigés par des interventions des parties prenantes et conseils de direction, ont une certaine conseils de direction, ont une des objectifs de base. autonomie; l'offre de formation est autonomie significative; les informée par l'analyse formelle des décisions concernant l'offre de contraintes de mise en œuvre, formation sont limités dans le temps et l’intervention des parties prenantes et informées par une évaluation les objectifs de base; les prestataires formelle des contraintes de mise en moins avancés reçoivent du soutien et œuvre; les interventions des parties les institutions exemplaires sont prenantes et une variété de mesures récompensées. visant à inciter à la performance incluent du soutien, des récompenses et un financement basé sur la performance.     92    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE            RAPPORT PAYS SABER|2014      Dimension fonctionnelle 3 : Prestation de services Objec Niveau de développement tif   Latent Émergent Établi Avancé OP8 : Promouvoir l'adéquation des On observe peu voire aucune La pertinence de la formation des La pertinence de la formation des La pertinence de la formation des tentative de promouvoir la institutions publiques est renforcée institutions publiques est renforcée institutions publique sest renforcée formations du secteur public pertinence des programmes de par des liens informels entre certains par des liens formels entre certains par des liens formels entre la plupart formation des institutions établissements de formation, la établissements de formation, la des établissements de formation, la publiques, par exemple en profession et les institutions de profession et les institutions de profession et les institutions de encourageant les liens entre les recherche, y compris un apport sur recherche, menant à la collaboration recherche, menant à une institutions de formation, la la conception des programmes et dans plusieurs domaines, y compris collaboration significative dans un profession et les institutions de des installations ; les dirigeants et les mais non limité à la conception des large éventail de domaines; les recherche, ou par le biais de enseignants sont recrutés sur la base programmes et des installations; les dirigeants et les enseignants sont l'établissement de normes pour le de normes académiques minimales dirigeants et les enseignants sont recrutés sur la base de normes recrutement et la formation des et leurs possibilités de développement recrutés sur la base de normes académiques et professionnelles dirigeants et des enseignants dans les professionnel sont limitées. académiques et professionnelles minimales et ont régulièrement institutions de formation. minimales et ont régulièrement accès à des opportunités diversifiées accès à des opportunités de de développement professionnel, y développement professionnel. compris en lien avec la profession pour les enseignants.     93    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE            RAPPORT PAYS SABER|2014      Dimension fonctionnelle 3: Prestation de services Objec Niveau de développement tif  Latent Émergent Établi Avancé Il n'existe pas de collecte de données Les prestataires de formation Les prestataires de formation Les prestataires de formation et d’obligation de déclaration recueillent et transmettent des recueillent et transmettent des recueillent et transmettent des spécifique, mais les prestataires de données administratives mais on données administratives ainsi que données administratives ainsi que OP9: Imposer l'obligation de résultats  formation ont leurs propres bases de observe des lacunes significatives d’autres types de données (par d’autres types de données (par données; le gouvernement ne mène dans les données rapportées par les exemple, les statistiques de exemple, les statistiques de pas et ne commande pas d’enquête sur prestataires non gouvernementaux; placement, les salaires des diplômés) placement, les salaires des diplômés) les compétences ni d’évaluation quelques prestataires publics et on observe quelques lacunes dans et on observe peu de lacunes dans d'impact et utilise rarement des publient des rapports annuels et le l'information rapportée par les l'information rapportée par les données pour analyser et améliorer gouvernement finance ou réalise prestataires non gouvernementaux; prestataires non gouvernementaux; la les performances du système. occasionnellement des enquêtes sur la plupart des prestataires publics plupart des prestataires les compétences; le gouvernement ne préparent des rapports annuels gouvernementaux publient des consolide pas les données dans une internes et le gouvernement parraine rapports annuels publics et le base de données globale et utilise régulièrement des enquêtes sur les gouvernement finance ou mène principalement des données compétences; le gouvernement régulièrement des enquêtes sur les administratives pour surveiller et consolide les données dans une base compétences et des évaluations améliorer les performances du de données globale et utilise des d'impact; le gouvernement consolide système; le gouvernement publie des données administratives et des les données dans une base de informations sur la situation du enquêtes pour surveiller et améliorer données globale et actualisée et marché du travail pour les diplômés les performances du système; le utilise des données administratives, de quelques programmes de gouvernement publie des des enquêtes et des évaluations formation. informations sur la situation du d'impact pour surveiller et améliorer marché du travail pour de nombreux les performances du système; le programmes de formation. gouvernement publie en ligne des informations sur la situation du marché du travail pour la plupart programmes de formation.   94    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE             RAPPORT PAYS SABER|2014      Annexe 4 : Références et sources    Liste des références Bibliographie indicative Adoum Mbaiosso. 1990. L’éducation au Tchad : bilan, problèmes et perspectives. Paris : Editions Karthala.    Banque  africaine  de  développement.  2013.  Environnement  de  l’Investissement  Privé  au  Tchad.  Tunis :  Banque africaine de développement.    Banque  mondiale.  2007.  Document  de  travail  N°  110 :  Le  système  éducatif  Tchadien :  éléments  de  diagnostic pour une politique éducative nouvelle et une meilleure efficacité de la dépense publique (série :  le développement humain en Afrique). Washington, DC: Banque mondiale.    Banque mondiale. 2013. Écrire un rapport pays SABER‐DMO : Conseils et modèle. Washington, DC: Banque  mondiale.    Banque mondiale. 2012. SABER – Workforce Development, rapport pays Maroc. Washington, DC: Banque  mondiale.    Centre  national  d’appui  à  la  recherche  (CNAR).  Lettre  de  la  Recherche  et  du  Développement.  Lettre  de  liaison, numéro Spécial CONFOFOR. N’Djaména.    Conférence des Nations Unies sur le commerce et le développement (CNUCED). 2011.  Rapport 2010 sur  les PMA. CNUCED: Genève.    Conseil National du Patronat Tchadien (CNPT). 2012. Livre blanc du conseil national du patronat tchadien.  N’Djaména.     Comité  National  pour  l'Education  et  la  Formation  en  liaison  avec  l'Emploi  (CONEFE).  1999.  Rapport  de  l’évaluation à mi‐parcours du Programme d’appui à la stratégie et au programme EFE. N’Djaména.    Comité  National  pour  l'Education  et  la  Formation  en  liaison  avec  l'Emploi  (CONEFE).  1994.  Les  états  généraux de l’éducation déterminent les bases concrètes de mise en œuvre de la stratégie EFE. N’Djaména.    Fonds  National  d'Appui  à  la  Formation  Professionnelle  (FONAP).  2012.  Rapport  d’évaluation  des  formations par apprentissage. N’Djaména.    Institut National de la Statistique, des Etudes Economiques et Démographiques (INSEED). 2011. Deuxième  recensement général de la population et de l’habitat, 2009 ‐ Analyse thématique des résultats définitifs :  Projections démographiques 2009‐2050. N’Djaména.    Institut  National  de  la  Statistique,  des  Etudes  Economiques  et  Démographiques  (INSEED).    Troisième  enquête  sur  la  consommation  et  le  secteur  informel  au  Tchad  (ECOSIT3) :  Profil  de  pauvreté  au  Tchad,  Rapport final, mars 2013. N’Djaména.  95    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE             RAPPORT PAYS SABER|2014        Institut National de la Statistique, des Etudes Economiques et Démographiques (INSEED). 2012. Troisième  enquête sur la consommation et le secteur informel au Tchad (ECOSIT3) : Rapport sur l’emploi, Rapport  final. N’Djaména.    Institut National de la Statistique, des Etudes Economiques et Démographiques (INSEED). 2013.  Troisième  Enquête sur la Consommation et le Secteur Informel au Tchad (ECOSIT3) : Rapport sur le secteur informel,   Rapport final. N’Djaména.    Ministère  de  l’éducation  nationale.  2010‐2012.  Données  Statistiques  sur  l’éducation  au  Tchad.  Années  scolaires. N’Djaména.    Ministère des finances et du budget. 2010‐2014. Budget général de l’Etat, années 2010 à 2014. N’Djaména.    Ministère de la fonction publique et du travail. 2014.  Evaluation du progrès en emploi et lutte contre la  pauvreté  accomplis  de  2004‐2014  par  le  Tchad  dans  le  cadre  de  la  Déclaration  UA  de  Ouagadougou.  N’Djaména.      Ministère du Plan. 2011. Tchad 2025‐ Vision et Orientations. N’Djaména.    Observatoire  de  l’Education,  de  la  Formation  et  de  l’Emploi  (OBSEFE).  2014.  Etude  sur  les  créneaux  porteurs. Observatoire de l’Education, de la Formation et de l’Emploi: N’Djaména.    Observatoire  de  l’Education,  de  la  Formation  et  de  l’Emploi  (OBSEFE).  2011.  Enquête  sur  le  secteur  artisanal et le répertoire des métiers. N’Djaména.    Observatoire de l’Education, de la Formation et de l’Emploi (OBSEFE). 2012.  Etude sur l’emploi dans les  entreprises formelles au Tchad. N’Djaména.    Observatoire  de  l’Education,  de  la  Formation  et  de  l’Emploi  (OBSEFE).  2012.  Répertoire  des  offres  de  formation. N’Djaména.    République  du  Tchad  et  Bureau  International  du  Travail  (BIT).  2013.  Document  de  politique  du  gouvernement, approuvé par l’Assemblée nationale le 11 décembre 2013. N’Djaména.    République  du  Tchad  et  Bureau  International  du  Travail  (BIT).  2013.  Projet  de  politique  nationale  de  l’emploi et de la formation professionnelle, mai 2013. N’Djaména.    République du Tchad et Bureau International du Travail (BIT). 2011.  Etude diagnostique sur l’emploi au  Tchad. N’Djaména.    République du Tchad. 2014.  Feuille de route pour un système éducatif de qualité et en rapport avec les  besoins d’emploi et de développement du Tchad. N’Djaména.    République  du  Tchad.  2002.  Plan  d’action  national  de  l’éducation  pour  tous  à  l’an  2015  au  Tchad.  N’Djaména.    96    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE             RAPPORT PAYS SABER|2014      République du Tchad. 2013. Plan national de développement 2013 – 2015. N’Djaména.    République du Tchad et Office international du travail (OIT). 2011. Rapport de mission d’appui à la politique  de formation professionnelle, redigé par Christian Joussein. N’Djaména.    République du Tchad. 2014.  Rapport d’état du système d’éducation tchadien : éléments de diagnostic du  système éducatif tchadien pour une politique éducative nouvelle, 2ème édition. N’Djaména.    République du Tchad. 2011. Stratégie nationale de développement des PME. N’Djaména.    République du Tchad et UNESCO. 2004.  Rapport national sur le développement de l’éducation au Tchad.  N’Djaména.      République du Tchad et UNESCO‐OIF. 2013. Projet de stratégie intérimaire 2014‐2018 pour l’enseignement  technique et la formation professionnelle. N’Djaména.    République  du  Tchad.  2012.  Profil  pays  en  ressources  humaines  pour  la  santé  du  Tchad.  Observatoire  National des Ressources Humaines pour la Santé : N’Djaména.    République du Tchad. 2000. Table ronde de Genève IV : réunion sectorielle sur l’éducation et la formation.  Document de stratégie et programme d’action. N’Djaména.    Revue Tchadienne des Sciences de l’Education. 2012. Forum national de réflexion sur le système éducatif  tchadien, du 6 au 11 septembre 2012 à N’Djamena. Numéro spécial. N’Djaména.     Revue Tchadienne des Sciences de l’Education. 2010. Dossier : état de l’éducation de base au Tchad à cinq  ans de l’échéance 2015. Semestriel N° 004 de janvier à juin 2010. N’Djaména.    Rone  B  et  Hagam.  Étude  sur  le  financement  de  l’éducation :  volet  contribution  des  parents  d’élèves,  N’Djaména, 1999.    UNESCO. 2002. Education et formation au Tchad : recueil d’études thématiques. UNESCO, Paris.    Lois, textes règlementaires Lois     Constitution  de  la  république  du  Tchad  adoptée  par  référendum  le  31  mars  1996  et  révisée  par  la  Loi  constitutionnelle n° 08/PR/2005 du 18 juillet 2005.  Loi des finances et Budget de l’Etat, 2010 à 2014.  Loi 016/PR/2006 portant orientation du système éducatif.   Loi n° 017/PR/2001 portant statut général de la fonction publique du 31 décembre 2001.  97    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE             RAPPORT PAYS SABER|2014      Loi n° 20/PR/2001 portant création du Centre national des curricula (CNC).  Loi  023/PR/2002  portant  création  de  l’Agence  pour  la  promotion  des  initiatives  communautaires  en  éducation (APICED).   Loi n° 038/PR/96 portant Code du travail du 11 décembre 1996.  Arrêtés, Décrets et ordonnances    Arrêté n°276/ MEN/SG portant régulation des rapports entre l'administration scolaire et les Associations  des parents d'élèves (APE).  Décret n°006/ PR/MEN du 15 janvier 1990 portant création d'un Comité national pour l'élimination de  l'analphabétisme au Tchad (CNELAT).  Décret 045/PR/PM/MFB/2011 portant répartition des crédits et fixant le tableau des compétences de la  Loi portant budget général de l'Etat.  Décret  n°  208/PR/PM/MESRSFP/2011  fixant  les  modalités  de  création  et  de  fonctionnement  des  établissements privés de l'enseignement supérieur.  Décret n°225/PR/EN/1971 portant réglementation de l'enseignement privé.  Décret  n°289/PR/PM/MFPT/2009  du  10  mars  2009  portant  modification  des  dispositions  du  Décret  n°191/PR/MFPT/96 du 15 avril 1996 réglementant les conditions d’embauche des travailleurs étrangers  en République du Tchad.  Décret n° 405/PR/MFPTPE/2000 portant organisation et mise en œuvre de l’apprentissage au Tchad.  Décret n° 406/PR/MFPTPE/2000 portant organisation et mise en œuvre de la formation professionnelle  au Tchad.  Décret n°766/PR/MPC/1993 du 31 décembre 1993 portant création d'un Observatoire pour l'Éducation et  la Formation en liaison avec l'Emploi.  Décret  765/PR/MPC/1993  portant  création  d'un  Comité  National  pour  l'Éducation  et  la  Formation  en  liaison avec l'Emploi.  Décret n°828/PR/PM/MESRSFP/2011 portant statut de l'Université de N'Djamena.  Décret n°847/PR/PM/MEP/11 du 03 août 2011 portant modification du Décret N° 766/PR/MPC/93 du 31  décembre  1993  portant  création  d'un  Observatoire  de  l'Éducation,  de  la  Formation  et  de  l'Emploi  (OBSEFE).  Décret n°900/PR/PM/MFPT/2006 du 12 octobre 2006 fixant le statut particulier des corps de fonctionnaire  du secteur de l’éducation.  Décret n°859/PR/PM/MEN/2014 portant création, organisation et fonctionnement du Conseil national de  l’éducation.  98    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE             RAPPORT PAYS SABER|2014      Décret  n°860/PR/PM/MEN/2014  portant  création,  organisation  et  fonctionnement  des  académies  de  l’éducation nationale.  Décret n°857/PR/PM/MEN/2014 portant réglementation du brevet d’études professionnelles (BEP).  Décret  n°858/PR/PM/MEN/2014  portant  réglementation  du  diplôme  de  fin  de  formation  technique  et  professionnelle.  Décret  n°861/PR/PM/MEN/2014  portant  institution  et  modalités  de  délivrance  du  brevet  de  l’enseignement fondamental (BEF).  Décret n° 862/PR/PM/MEN/2014 portant réglementation du brevet de technicien.  Ordonnance n°006/ PR 2011 du 16 février 2011 portant création de quatre Écoles Normales Supérieures  (ENS).  Ordonnance  n°028/PR/2012  du  02  octobre  2012  portant  création  des  centres  de  formation  professionnelle   Sitographie   Esso, http://www.essochad.com/Chad  Ministère des finances et du budget, Tchad, http://www.finances.gouv.td  UNESCO, www.unesco.org/education  Banque mondiale, SABER, http://www.worldbank.org/education/saber    Liste des informateurs   M. ABDERAMANE KOKO, Conseiller à l’éducation du Président de la République    M. ALI ABBAS SEITCHI, Président, Conseil national du patronat tchadien (CNPT)    M. CADOR OLIVIER, Directeur adjoint, Agence française de développement (AFD)    M. DINGUEMNAIAL RENAUD, Secrétaire général du Conseil national du patronat tchadien (CNPT)    Mme  DJASNABAYE  MAIMOUNA,  Directrice  de  la  formation  professionnelle,  Ministère  de  l’Education  nationale (MEN)    M.  DJIMASBEYE  GAOU,  Directeur  de  l’enseignement  secondaire  général,  Ministère  de  l’Education  nationale (MEN)    99    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE             RAPPORT PAYS SABER|2014      M. DJY DJIMOKO,  Conseiller technique principal, Fonds National d’Appui à la Formation Professionnelle  (FONAP)    M. DONO HORNGAR JACQUES, Ancien Secrétaire général, Ministère de l’Education nationale (MEN)    M. ISA BANDJAM, Expert, Office National pour la Promotion de l’Emploi (ONAPE)    M. KODI MAHAMAT, Directeur général de, Ecole Nationale Supérieure    M. KOINA RODOUMTA, Directeur général, Ecole Nationale des Travaux Publics    M. MAHAMAT SEÏD FARAH, Conseiller à l’éducation,  jeunesse et promotion des sports, Primature    M. MAHAMAT SOUANGAR, Conseiller, Comité national Education‐Formation‐Emploi (CONEFE)    M. NGARTOÏDE BLAISE, Secrétaire régional, Syndicat des enseignants tchadiens (SET)    M. NODJITIDJE NESTOR,  Directeur du Laboratoire d’Etudes et de Recherches en Economie Appliquée et  Gestion, Doyen de Faculté de Sciences économiques et de Gestion, Université de N’Djaména    M. NOH ADAFANA, Secrétaire général, Ministère de l’Enseignement et de la Formation professionnelle  secondaires    M. SALEH MAHREB, Conseiller Formation, Ministère de la Santé publique    M. TOINA TONDIMBAYE, Coordonnateur de la Cellule technique chargée du suivi de la mise en œuvre de  la réforme de l'Administration Publique (CESRAP), Ministère de la Fonction publique    M. YAMBAYE TELNODJI DELODJI, Expert, Agence UNESCO Tchad    M.  YASSIR  TIDJANI,  Directeur  de  l’enseignement  secondaire  et  technique,  Ministère  de  l’Education  nationale    M. YOUSSOUF DOUNGOUSS, Directeur du Centre de Formation et de Perfectionnement en Administration  de Développement (CEFOPAD), Ecole Nationale d’Administration du Tchad      100    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE             RAPPORT PAYS SABER|2014      Annexe 5: Notations SABER‐DMO       Score   Objectif   Activité  Thème  Plaidoyer continu pour le DMO au plus haut niveau  G1_T1  2  G1  2,5  de décision  G1_T2  3  Clarifier les besoins en compétences et les zones  G2_T1  1  de contraintes critiques  Dimension 1  G2_T2  1  Encourager les employeurs à mettre en place des  G2  1,4  G2_T3  2  2,1  priorités  en  termes  de  DMO  et  à  améliorer  les  compétences des travailleurs  G2_T4  2  G2_T5  1  Formaliser  les  rôles  clés  de  DMO  pour  une  G3_T1  2  coordination  des  actions  sur  les  priorités  G3  2,3  stratégiques  G3_T2  3  G3_T3  2  Assurer  un  financement  stable  pour  des  G4_T1  info  programmes  efficaces  de  formation  initiale,   continue et les programmes actifs de l'emploi axés  G4_T2  2  sur la formation  G4_T3  2  G4_T4  3  G4  1,6  Contrôler et améliorer l’équité du financement de  G4_T5_IVET  1  la formation  G4_T5_CVET  1  G4_T5_ALMP  1  Faciliter  un  partenariat  soutenu  entre  les  institutions de formation et les employeurs  G4_T6  1  Élargir le périmètre des standards de compétences  G5_T1  2  comme base d’un cadre national des qualifications  G5_T2  1  Dimension 2  Établir  des  protocoles  pour  assurer  la  crédibilité  G5_T3  2  des  évaluations  de  compétences  et  de  la  1,9  certification  G5_T4  3  G5  2,0  G5_T5  2  Développer  et  appliquer  des  standards  G5_T6  info  d’homologation  pour  maintenir  la  qualité  des  opérateurs de formation  G5_T7  2  G5_T8  2  G5_T9  2  Promouvoir  la  continuité  des  parcours  G6_T1  2  d’apprentissage et leur perméabilité à travers des  passerelles multiples, y compris pour les étudiants  G6_T2  3  de la formation professionnelle et technique  Faciliter  la  formation  tout  au  long  de  la  vie  en  G6_T3  1  G6  2,0  articulant  la  certification  des  compétences  et  la  validation des acquis de l'expérience  G6_T4  1  Fournir des services support pour l’acquisition de  G6_T5  2  compétences  par  les  travailleurs,  les  chercheurs  d’emploi et les populations vulnérables  G6_T6  3  Encourager et réguler les prestations de formation  Dimensi G7_T1  3  par des opérateurs privés  3 1,7  G7  2,1  G7_T2  3  G7_T3  2  101    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE             RAPPORT PAYS SABER|2014      G7_T4  1  Combiner incitations et autonomie dans la gestion  G7_T5  1  des institutions publiques de formation  G7_T6  2,5  G7_T7  2  Associer  des  professionnels  à  la  conception  et  la  G8_T1  2  prestation des programmes de formation publics  G8_T2  2  G8_T3  1  G8  1,8  G8_T4  2,5  Recruter et soutenir les dirigeants et enseignants  G8_T5  1,5  pour  améliorer  l'adéquation  des  formations  du  secteur public  G8_T6  2  Étendre  le  champ  des  données  pertinentes  G9_T1  2  disponibles et diffuser leur utilisation pour attirer  G9  1,3  l’attention  des  opérateurs  sur  les  résultats,  G9_T2  1  l’efficacité et l’innovation  G9_T3  1          102    TCHAD ǀ DÉVELOPPEMENT DE LA MAIN D’OEUVRE             RAPPORT PAYS SABER|2014      Annexe 6: Auteurs et remerciements    Ce rapport est le fruit d'une collaboration entre Paulin Mossédé Ngarhounoum, directeur de la formation  et  des  etudes  à  l’IFPE,  Audrène  Eloit,  directrice  de  la  recherche  de  PSL  Research  University,  tous  deux  consultants  de  la  Banque  mondiale,  et  le  personnel  de  la  Banque  mondiale  comprenant  Marie‐Hélène  Cloutier, en tant que chef de projet, ainsi que Alexandria Valerio, directrice de l'équipe SABER‐DMO basée  au  sein  du  Département  éducation  du  Réseau  pour  le  développement  humain.  Paulin  Mossédé  Ngarhounoum a recueilli les données à l'aide de l'instrument de collecte de données SABER‐DMO, préparé  les premières ébauches du rapport, et l’a finalisé; l'équipe de la Banque a noté les données et a conçu le  canevas  de  rapport.  Audrène  Eloit  a  supervisé  la  rédaction  du  rapport  et  a  apporté  des  contributions  substantielles  à  la  version  définitive.  Ce  rapport  a  bénéficié  des  suggestions  et  des  commentaires  de  Koyalta Ndordji.    L'équipe de recherche reconnaît le soutien de tous ceux qui ont contribué au rapport et ses conclusions, y  compris  les  informateurs,  les  participants  aux  sondages,  les  participants  aux  différents  ateliers  de  consultation, ainsi que d'autres membres de l'équipe SABER‐DMO de la Banque mondiale: Rita Costa, Ryan  Flynn et Viviana V. Roseth.     L'équipe de recherche tient à remercier le gouvernement du Royaume‐Uni, à travers le partenariat de son  Département  pour  le  développement  international  (DfID/UKaid)  avec  la  Banque  mondiale,  pour  son  généreux soutien financier qui permet à l'équipe SABER‐DMO de fournir un appui technique à l'enquêteur  principal sous forme de conseils et d'outils standardisés pour la collecte de données, l'analyse et le compte‐ rendu.     L'équipe est également particulièrement reconnaissante au gouvernement du Tchad pour son généreux  soutien apporté à ce travail.      103    COUNTRY NAME ǀ DOMAIN NAME    SABER COUNTRY REPORT |2015            www.worldbank.org/education/saber  The Systems Approach for Better Education Results (SABER) initiative collects data on the policies and institutions of education systems around the world and benchmarks them against practices associated with student learning. SABER aims to give all parties with a stake in educational results—from students, administrators, teachers, and parents to policymakers and business people—an accessible, detailed, objective snapshot of how well the policies of their country's education system are oriented toward ensuring that all children and youth learn. This report focuses specifically on policies in the area of Workforce Development. This work is a product of the staff of The World Bank with external contributions.  The findings, interpretations, and conclusions expressed in  this work do not necessarily reflect the views of The World Bank, its Board of Executive Directors, or the governments they represent. The World  Bank does not guarantee the accuracy of the data included in this work. The boundaries, colors, denominations, and other information shown  on any map in this work do not imply any judgment on the part of The World Bank concerning the legal status of any territory or the endorsement  or acceptance of such boundaries.     SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  104