68092 v1




                               VIỆT NAM
               NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GI�O DỤC
                 CHO MỌI NGƯỜI Ä?ẾN NÄ‚M 2020




                                  THÃ?NG 6/2011
                      TẬP I: B�O C�O CH�NH S�CH/TÓM TẮT




World   Bank
                                THE BELGIAN
                                DEVELOPMENT COOPERATION   .
Human Development Department
East Asia and pacific Region
The World Bank
                               Việt Nam

               NâNg cao chất lượNg giáo dục
                cho má»?i NgÆ°á»?i Ä?ẾN NÄ‚m 2020




                               tháNg 6/2011
                  tập i: Báo cáo chíNh sách/tóm tắt




World   Bank




Human Development Department
East Asia and pacific Region
The World Bank
L�i cảm ơn

Dự thảo báo cáo này là kết quả của sự phối hợp giữa Ngân hàng Thế giới, DFID và Bỉ. V� phía
Ngân hàng Thế giới, hai cán bộ chịu trách nhiệm đồng chỉ đạo là Emanuela di Gropello và Mai
Thị Thanh. Nhóm nghiên cứu chính gồm một nhóm chuyên gia quốc tế với các thành viên Jeff
Marshall, Milagros Nores, Ä?ặng Hải Anh, Patrick Griffin và Nguyá»…n Thị Kim Cúc, cÅ©ng nhÆ°
Viện Khoa h�c Xã hội Việt Nam (VASS) và Viện Khoa h�c Giáo dục Việt Nam (VIES). Các đồng
nghiệp tham gia nhận xét báo cáo này là Luis Benveniste, Halsey Rogers và Hans Wagemaker.
Dự thảo báo cáo đã được công bố tại hội thảo tham vấn được tổ chức tại Hà Nội ngày 9/11/2011
với sự tham gia của các bên liên quan tới ngành giáo dục. Hội thảo tham vấn này do Sứ quán
VÆ°Æ¡ng quốc Bỉ tại Việt Nam tài trợ và được Bá»™ Giáo dục và Ä?ào tạo Việt Nam và các nhà tài trợ
đồng tổ chức. Xin trân tr�ng ghi nhận ý kiến đóng góp và phản hồi của ông Nguyễn Vinh Hiển
(Thứ trưởng Bá»™ Giáo dục và Ä?ào tạo, ông Phạm Ngá»?c Ä?ịnh (Phó vụ trưởng Vụ Giáo dục Tiểu
há»?c, Phó trưởng ban Ä?iá»?u phối quốc gia Giáo dục cho má»?i ngÆ°á»?i, Bá»™ Giáo dục và Ä?ào tạo), bà
Ä?ặng Thị Thanh Huyá»?n (Viện trưởng Viện Nghiên cứu Khoa há»?c quản lý giáo dục), ông LÆ°Æ¡ng
Việt Thái (Giám đôc Trung tâm nghiên cứu Giáo dục phổ thông, VIES), bà Mitsue Uemura
(UNICEF) và các thành viên tham gia thảo luận nhóm v� các vấn đ� bình đẳng, phương pháp sư
phạm và quản lý giáo dục.




                                                                                           3
Giới thiệu tổng quan v� Nghiên cứu
Nghiên cứu này xem xét những thay đổi diễn ra đối với giáo dục tiểu h�c và trung h�c trong vòng
20 năm qua cũng như những yếu tố chính tác động tới những kết quả có ý nghĩa quan tr�ng trong
giáo dục như tỷ lệ h�c sinh đi h�c, trình độ h�c vấn và kết quả h�c tập để từ đó đ� ra những đ�
xuất liên quan tới chính sách giáo dục công. Báo cáo nghiên cứu gồm hai tài liệu: báo cáo phân
tích và báo cáo chính sách/tóm tắt có độ dài ngắn hơn. Kết quả của nghiên cứu cho thấy sự tiến
bộ đáng kể v� tỷ lệ h�c sinh đi h�c, trình độ h�c vấn và kết quả h�c tập của tất cả các nhóm dân
số. Tuy nhiên, kết quả của những nhóm dân số dễ chịu tác động (cụ thể là ngư�i nghèo và dân
tộc thiểu số) vẫn ở mức thấp do sự chênh lệch trình độ h�c vấn và kết quả h�c tập yếu kém vẫn
ở mức như trước kia và đôi khi còn tăng lên. Mặc dù nghiên cứu này còn có một số hạn chế liên
quan tới phương pháp nghiên cứu, kết quả nghiên cứu luôn khẳng định rằng một số đặc điểm
nhất định của trÆ°á»?ng há»?c và giáo viên liên quan chặt chẽ tá»›i kết quả há»?c tập. Ä?iá»?u này mở ra cánh
cửa cho chính sách công và là “điểm xuất phát� (có nhi�u khả năng) liên quan tới chính sách
nhằm giải quyết các vấn đ� còn tồn tại. Một số biện pháp là những đ� xuất v� đầu tư ngân sách
nhà nước, ưu tiên và/hoặc hiệu quả sử dụng ngân sách, còn các vấn đ� khác có liên quan chặt chẽ
tới quản lý trư�ng công lập. Một số đ� xuất chính liên quan tới chính sách dựa trên các phát hiện
thu được từ quá trình phân tích là củng cố hoặc mở rộng ưu tiên đầu tư ngân sách nhà nước thông
qua tăng cư�ng hỗ trợ Mức chất lượng tối thiểu (FSQL), hình thức h�c cả ngày và trợ cấp ti�n
mặt có đi�u kiện đối với những đối tượng dễ bị tác động; tăng cư�ng hiệu quả chi tiêu thông qua
việc áp dụng miễn giảm h�c phí đúng đối tượng; tăng cư�ng áp dụng chuẩn giáo viên; và nâng
cao chất lượng quản lý trư�ng công thông qua tăng cư�ng năng lực quản lý của hiệu trưởng và
tính tự chịu trách nhiệm trước cộng đồng và thu thập thông tin hiệu quả hơn.

Giới thiệu v� Việt Nam

Tăng trưởng kinh tế, dân số, giảm nghèo
Trong những năm gần đây, tỷ lệ nghèo của Việt Nam đã giảm đáng kể nh� một n�n móng kinh tế
vĩ mô vững chắc. Trong vòng 20 năm qua, Việt Nam đã đạt được mức tăng trưởng kinh tế và sự
thay đổi mạnh mẽ gần như chưa từng có với tỷ lệ GDP tăng 7%/năm. Kế hoạch phát triển kinh
tế xã hội giai đoạn 2011-2015 gần đây nhất đã đ� ra mức tăng trưởng 7-8%. Mặc dù thế giới gần
đây đang phải đối mặt với cuộc khủng hoảng tài chính toàn cầu, xu hướng phát triển kinh tế nói
chung của Việt Nam vẫn rất tích cực. Trên thực tế, Việt Nam đã thoát kh�i cuộc khủng hoảng
nhanh hơn so với hầu hết các nước trên thế giới với tỷ lệ tăng trưởng 5,3% vào năm 2009. Tỷ lệ
giảm nghèo của Việt Nam trong th�i gian gần đây đạt mức khá lý tưởng: tỷ lệ nghèo giảm từ gần
60% năm 1993 xuống còn khoảng 14% năm 2008.
Theo kết quả cuộc tổng đi�u tra dân số gần đây nhất (2006), dân số Việt Nam vào khoảng hơn
84 triệu ngư�i, so với khoảng 75 triệu ngư�i trong những năm 1990. Tuy nhiên, dân số Việt Nam
đang có xu hướng già đi, nhóm ngư�i trẻ (trẻ em) đang giảm xuống so với dân số nói chung do
tỷ lệ sinh giảm 2/3 so với thập kỷ trước. Tỷ lệ nam nữ ở Việt Nam hiện đang ở một mức phù hợp
là 1-1. Mặc dù phần lớn dân số sống ở nông thôn (72%) nhưng quá trình đô thị hóa đã và đang
diễn ra trong những thập kỷ gần đây. Nhóm dân tộc lớn nhất là dân tộc Kinh (hay dân tộc Việt),
chiếm 86% dân số Việt Nam (khoảng 70 triệu ngư�i). Trong số 54 nhóm dân tộc được công nhận
ở Việt Nam, những nhóm dân tộc chiếm tỷ lệ cao nhất là nhóm ngư�i Hoa (1 triệu ngư�i theo kết
quả cuộc tổng đi�u tra dân số gần đây nhất), ngư�i Tày và ngư�i Thái. Tỷ lệ nghèo của các nhóm
dân tộc khá cao và những nghiên cứu trước đây cho thấy thành viên các nhóm dân tộc thiểu số
không được hưởng lợi từ tăng trưởng kinh tế và phát triển giáo dục nhi�u bằng các nhóm ngư�i
Kinh và Hoa.



                                                                                               5
Cuối cùng, hiện vẫn tồn tại sự chênh lệch lớn v� thu nhập giữa các vùng ở Việt Nam. Tỷ lệ giàu
nghèo đ�u cao ở Việt Nam, và hiện tượng này vẫn chưa thay đổi từ trước đến nay. Khu vực Tây
Bắc và Cao nguyên có tỷ lệ nghèo cao và ngày càng gặp nhi�u khó khăn mặc dù tỷ lệ nghèo có
giảm nhẹ trong những năm gần đây. Ngược lại, tỷ lệ dân số có mức thu nhập cao nhất ở mi�n
Ä?ông Nam Bá»™ tăng từ 38% năm 1992 lên 46% năm 1998 và vẫn giữ mức ổn định từ đó tá»›i nay.
Cũng như nhóm ngư�i nghèo, nhóm dân tộc thiểu số cũng sống tập trung ở một số khu vực, xu
hÆ°á»›ng này dÆ°á»?ng nhÆ° ngày càng phổ biến hÆ¡n. Ä?ồng bằng sông Hồng và khu vá»±c duyên hải là
nơi sinh sống chủ yếu của ngư�i Kinh và ngư�i Hoa. Ở vùng Tây Bắc, các nhóm dân tộc thiểu số
chiếm 61% dân số năm 1992 và 80% năm 2008. Tại khu vá»±c Ä?ông Nam Bá»™, tá»· lệ dân tá»™c thiểu
số tăng từ 25% năm 1992 lên 42% năm 2008.

Cơ cấu, công tác quản lý và ngân sách của hệ thống giáo dục
Hệ thống giáo dục Việt Nam được chia thành bốn cấp bậc: bậc mầm non (3-5 tuổi), bậc h�c này
thư�ng phổ biến hơn ở khu vực thành thị; cấp tiểu h�c gồm các khối từ lớp 1 đến lớp 5; cấp trung
h�c cơ sở (THCS) gồm các khối từ lớp 6 đến lớp 9 (với một kỳ thi cuối cấp khi h�c xong lớp 9);
và cấp trung h�c phổ thông (THPT) gồm các khối từ lớp 10 đến lớp 12 (với một kỳ thi đầu vào và
một kỳ thi tốt nghiệp). Thay vì theo h�c bậc phổ thông trung h�c, h�c sinh có thể chuyển hướng
sang h�c các khóa đào tạo ngh� hay trung cấp kỹ thuật kéo dài từ 6 tháng tới 3 năm. Tương tự,
h�c sinh tốt nghiệp phổ thông trung h�c có thể chuyển hướng theo h�c tại một trư�ng cao đẳng.
Năm 2009, Việt Nam có 15.610 trư�ng tiểu h�c và trung h�c.
Hệ thống trư�ng tiểu h�c của Việt Nam bao gồm các điểm trư�ng chính và đôi khi có thêm các
điểm trư�ng phụ nhằm đáp ứng nhu cầu giáo dục thay vì mở thêm các trư�ng mới. Nhìn chung,
77% cụm trư�ng có đầy đủ các khối lớp (1-5) và 23% cụm trư�ng không có đầy đủ các khối lớp.
Gần như tất cả các điểm trư�ng tiểu h�c chính (98%) có đầy đủ các khối lớp. Tỷ lệ điểm trư�ng
phụ hoàn chỉnh đã và đang giảm nhẹ, đi�u này dư�ng như phản ánh sự sụt giảm số lượng trẻ em
ở độ tuổi h�c tiểu h�c. Th�i gian h�c chính thức của hệ thống giáo dục tiểu h�c bắt buộc của nhà
nước chỉ là nửa ngày (25 tiết/tuần). Một tiết h�c chỉ kéo dài khoảng 40-45 phút và th�i gian dạy
thực tế thư�ng ít hơn, đi�u đó khiến Việt Nam, với hơn 700 gi� dạy bắt buộc một năm, trở thành
một nước có th�i gian dạy h�c bậc tiểu h�c thấp nhất thế giới. Thông thư�ng, hai lớp sử dụng
chung một phòng h�c, một lớp h�c buổi sáng và một lớp h�c buổi chi�u.
Tương tự như bậc tiểu h�c, hệ thống trư�ng trung h�c cũng gồm các điểm trư�ng chính và điểm
trư�ng phụ. Như ở bậc tiểu h�c, th�i gian dạy h�c cũng hạn chế và chủ yếu là các lớp h�c nửa
ngày.
Trong vòng 25 năm qua, chính phủ ngày càng hỗ trợ nhi�u hơn cho ngành giáo dục Việt Nam.
Tỷ lệ ngân sách dành cho ngành giáo dục tăng từ 7% năm 1986 lên khoảng 20% năm 2008. Năm
2008, Việt Nam đầu tư 5,3% GDP vào giáo dục. Tỷ lệ này khá cáo so với mức trung bình 3,5%
của khu vá»±c Ä?ông Ã?. Mức chi tính trên đầu há»?c sinh năm 2008 cÅ©ng khá cao, lần lượt là 20%
và 17% GDP trên đầu ngư�i đối với giáo dục tiểu h�c và trung h�c ở Việt Nam, trong khi tỷ lệ
trung bình ở Ä?ông Ã? chỉ ở mức 14% đối vá»›i cả hai bậc há»?c.
Quản lý giáo dục tiểu h�c và trung h�c hiện đã được phân cấp tới cấp tỉnh và huyện ở Việt Nam.
Vai trò chủ yếu của Bá»™ giáo dục và Ä?ào tạo (Bá»™ GD&Ä?T) ở cấp trung Æ°Æ¡ng bao gồm: (i) xây
dựng chương trình; (ii) xuất bản sách giáo khoa; và (iii) xây dựng quy chế dạy h�c và đánh
giá. Phần lớn nguồn ngân sách công dành cho các trư�ng tiểu h�c và trung h�c được trích từ
ngân sách của tỉnh và huyện, còn ngân sách cấp trung Æ°Æ¡ng chỉ đóng vai trò há»— trợ. Ä?ại Ä‘a số
các trư�ng ở Việt Nam là trư�ng công (nghĩa là do chính phủ quản lý). Khu vực có sự tham gia



6
nhi�u nhất của tư nhân trong hệ thống giáo dục quốc gia là bậc đại h�c, nhưng thậm chí ở bậc
h�c này, trư�ng công vẫn chiếm khoảng 86% trong tổng số trư�ng và thu hút 89% tổng số sinh
viên.
Trước năm 1989, giáo dục ở Việt Nam được cung cấp miễn phí với hệ thống trư�ng h�c và giáo
viên hoàn toàn do chính phủ tài trợ. Ngư�i h�c không phải đóng phí và h�c sinh được cấp sách
giáo khoa. Tháng 9/1989, h�c phí bắt đầu được áp dụng với tỷ lệ tăng dần theo bậc h�c. H�c phí
do trư�ng thu và sử dụng vào mục đích duy trì cơ sở hạ tầng, cung cấp trang thiết bị và hỗ trợ trả
lương. Sách giáo khoa cho h�c sinh cũng do phụ huynh chi trả. Trẻ em tàn tật, h�c sinh dân tộc
nội trú, con liệt sĩ và thương binh nặng và trẻ em vùng sâu vùng xa được miễn h�c phí 100%. Con
thương binh nhẹ, con cán bộ nhà nước bị mất khả năng lao động do tai nạn lao động, h�c sinh dân
tộc thiểu số và con em gia đình được chứng nhận là hộ nghèo được miễn giảm h�c phí tới 50%.
Chứng nhận hộ nghèo do ban lãnh đạo thôn hoặc ban lãnh đạo nhà trư�ng trong khu vực xác nhận.
Năm 1993, h�c sinh lớp 4 và 5 được miễn h�c phí hoàn toàn.

Chính sách giáo dục của nhà nước trong 20 năm qua
Dưới đây là tóm tắt v� những chính sách chính do nhà nước ban hành trong 20 năm qua.
Mục tiêu của những năm 1990 là m�i trẻ em trong độ tuổi 6-14 đ�u hoàn thành giáo dục tiểu
h�c (lớp 1 – lớp 5). “Xóa mù chữ� là mục tiêu chất lượng giáo dục của th�i kỳ này. Hệ thống
các trư�ng tiểu h�c phát triển nhanh và vươn tới tất cả các xã trong cả nước (có tới hàng vạn
trư�ng). Công tác xây dựng trư�ng được tổ chức linh hoạt nhằm đảm bảo không có xã nào
không có trư�ng tiểu h�c và không có thôn nào không có lớp h�c bậc tiểu h�c (thư�ng được
tổ chức dưới dạng điểm trư�ng phụ). Cơ sở hạ tầng của trư�ng h�c chỉ đạt mức cơ bản và còn
hạn chế, có nhi�u trư�ng phải h�c ba ca một ngày. Toàn bộ các khối lớp bậc tiểu h�c được miễn
h�c phí.
Do hệ thống giáo dục phát triển nhanh, trong những năm 1970, 1980 và 1990, nhi�u giáo viên
được tuyển ch�n mặc dù không có bằng cấp tối thiểu. Vào đầu những năm 2000, Việt Nam không
còn phải đối mặt với hiện tượng thiếu giáo viên do số lượng trẻ em ở độ tuổi đi h�c giảm xuống.
Do đó, chính sách giáo dục quan tâm nhi�u hơn tới vấn đ� nâng cao chất lượng giáo dục. Trong
những năm 2000, Việt Nam thực hiện nhi�u sáng kiến nhằm chuyên nghiệp hóa đội ngũ giáo viên
và nâng cao chất lượng trang thiết bị và nguồn lực của nhà trư�ng, đồng th�i “chuẩn bị� chuyển
sang hình thức h�c cả ngày.
Những sáng kiến chủ yếu nhằm chuyên nghiệp hóa đội ngũ giáo viên bao gồm: (i) trao tặng danh
hiệu “giáo viên gi�i� cho giáo viên các cấp trư�ng, huyện, tỉnh và quốc gia;1 (ii) xây dựng và áp
dụng chuẩn giáo viên chuyên nghiệp; (iii) thư�ng xuyên tổ chức bồi dưỡng giáo viên tại chỗ dựa
trên nhu cầu2; (iv) nâng cấp bằng cấp cho giáo viên được đào tạo chính quy (cuối năm 2010, số

1 Danh hiệu “giáo viên gi�i� được trao tặng thông qua hội thi giáo viên gi�i do trư�ng tổ chức. Hội thi
  này đánh giá hiệu quả dạy h�c của giáo viên thông qua dự gi� một tiết h�c. Sau đó, Ban giám khảo đánh
  giá hiệu quả dạy h�c của từng giáo viên. Sau khi được trao tặng danh hiệu “giáo viên gi�i� cấp trư�ng,
  giáo viên này sẽ được đ� cử tham gia hội thi giáo viên gi�i cấp huyện và tiếp tục cho tới cấp quốc gia.
  Danh hiệu này thể hiện sự ghi nhận năng lực và danh tiếng cho giáo viên. Cha mẹ h�c sinh, đặc biệt là
  ở khu vực thành thị, thư�ng mong muốn cho con em mình h�c những lớp do những giáo viên này giảng
  dạy.
2 Sáng kiến bồi dưỡng giáo viên tại chỗ dựa trên nhu cầu bao gồm: (i) yêu cầu giáo viên ch�n h�c các
  mô-đun bắt buộc và tự ch�n; (ii) tổ chức đào tạo tại một trư�ng hay nhóm trư�ng với sự hỗ trợ của một
  số giáo viên chủ chốt; (iii) cung cấp nhi�u tài liệu dưới dạng bản cứng và bản m�m cho giáo viên nhằm
  giúp h� tự h�c; và (iv) kết hợp các hình thức dạy h�c trực tiếp, tự h�c và thực hành trên lớp.


                                                                                                        7
lượng giáo viên không có bằng cấp “chuẩn� giảm xuống dưới 3%); và (v) áp dụng thí điểm hình
thức cấp chứng nhận cho chương trình đào tạo giáo viên.3
Chuẩn ngh� nghiệp là một vấn đ� cần được phân tích thêm ở đây. Việt Nam áp dụng chuẩn ngh�
nghiệp giáo viên đối với giáo viên tiểu h�c từ năm 2007, chuẩn ngh� nghiệp đối với các ngạch
giáo viên tiểu h�c, giáo viên tiểu h�c chính và giáo viên tiểu h�c cao cấp là khác nhau. Chuẩn
ngh� nghiệp mang tính đổi mới này bao gồm: (i) kiến thức của giáo viên; (ii) kỹ năng sư phạm
của giáo viên; và (iii) phẩm chất chính trị, đạo đức và lối sống của giáo viên. Việc xây dựng
những tiêu chuẩn như vậy dựa trên quan điểm cho rằng bằng cấp đào tạo chỉ tạo cơ sở ban đầu
trong sự nghiệp của ngư�i giáo viên; công việc của giáo viên khá phức tạp, đòi h�i cần phải
có phương pháp đánh giá hiệu quả công việc theo nhi�u mặt; và năng lực của giáo viên có thể
được phân loại thành các mức độ hiệu quả khác nhau. Chuẩn ngh� nghiệp có ý nghĩa giúp giáo
viên nhận biết vị trí của h� trong quá trình phát triển ngh� nghiệp và có thể được áp dụng trong
công tác thẩm định hiệu quả công việc và đánh giá nhu cầu đào tạo. Năm 2007, chính phủ đã
áp dụng chính sách ti�n lương của giáo viên dựa trên bằng cấp, theo đó giáo viên có bằng cấp
cao hơn sẽ được hưởng lương cao hơn. Tuy nhiên, chuẩn ngh� nghiệp vẫn chưa thể hiện mối
quan hệ giữa lương và năng lực của giáo viên. Hơn nữa, phạm vi áp dụng chuẩn này trong các
chương trình đào tạo giáo viên vẫn chưa rõ ràng.
Sáng kiến chủ đạo nhằm nâng cao chất lượng nguồn lực và trang thiết bị trư�ng h�c chính là
việc áp dụng Mức chất lượng tối thiểu (FSQL) làm chuẩn chất lượng tối thiểu đối với toàn bộ
các trư�ng tiểu h�c. Chính phủ đã hạn chế tác động của mình đối với nguồn lực của các trư�ng
tiểu há»?c, Ä‘iá»?u đó dẫn tá»›i sá»± khác biệt lá»›n vá»? nguồn lá»±c giữa các trÆ°á»?ng. Ä?ể giải quyết vấn Ä‘á»?
này, Bá»™ GD&Ä?T đã thành lập Vụ Giáo dục tiểu há»?c vào giữa những năm 1990 và Vụ này đã
xây dựng “Chuẩn trư�ng quốc gia cho giai đoạn 1996-20004�. Tuy nhiên, tính tới năm 2007,
chỉ có 30% các trư�ng đạt chuẩn quốc gia. Nhi�u trư�ng ở khu vực thành thị có xu hướng có
đội ngũ giáo viên chất lượng cao, quy trình quản lý đáp ứng yêu cầu và các chỉ báo đầu ra cao
nhưng không đáp ứng yêu cầu tối thiểu v� diện tích. Trong khi đó, trư�ng h�c ở khu vực nông
thôn có xu hướng đáp ứng được các yêu cầu v� cơ sở hạ tầng và diện tích nhưng không đáp
ứng được các tiêu chuẩn khác. Quá trình chứng nhận trư�ng chuẩn này đã thu hút sự chú ý tới
nguồn lực của trư�ng và do đó nhi�u chính quy�n và cộng đồng địa phương đã hỗ trợ tài chính
nhằm cải thiện nguồn lực của các trư�ng h�c trong khu vực của mình. Tuy nhiên, bộ quy định
này chưa quy định tiêu chuẩn tối thiểu cần đạt được nhằm tập trung nỗ lực dành cho các trư�ng
và cộng đồng nghèo nhất. Chính vì vậy, FSQL được ban hành năm 2003 (Chi tiết cụ thể được
trình bày trong Khung 1).




3 Nhi�u cơ sở đào tạo giáo viên đã từ b� nhiệm vụ đào tạo giáo viên của mình trong vòng hơn 10 năm
  qua và đã được nâng lên thành các trư�ng cao đẳng và đại h�c đa ngành. Trong bối cảnh có nhi�u cơ sở
  đào tạo giáo viên ở cấp độ này (hơn 70 cở sở) và nhu cầu nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên chính
  quy, Việt Nam bắt đầu thực hiện thí điểm cấp chứng nhận cho các chương trình đào tạo giáo viên. Tuy
  nhiên, hoạt động này chỉ mang tính chất thí nghiệm do công tác chuẩn bị khung chứng nhận v� mặt thể
  chế vẫn chưa hoàn thiện.
4 Chuẩn trư�ng quốc gia là một bộ quy định và yêu cầu mà các trư�ng cần đáp ứng, đó là (i) chuẩn đầu
  vào như bằng cấp của hiệu trưởng, giáo viên, cơ sở hạ tầng, sân chơi và nguồn lực dạy và h�c; (ii) chuẩn
  quá trình như việc lập kế hoạch hàng năm của trư�ng, sự tham gia của cha mẹ h�c sinh vào các hoạt
  động của trư�ng và công tác đào tạo và phát triển chuyên môn của đội ngũ giáo viên; và (iii) chuẩn đầu
  ra bao gồm tỷ lệ nhập h�c, lên lớp, b� h�c và hoàn thành bậc h�c.

8
                      Khung 1. Mức chất lượng tối thiểu: FSQL và FII

 Do yêu cầu chất lượng trư�ng h�c ngày càng trở nên phổ biến ở Việt Nam vào cuối những năm
 1990, chính phủ đã xây dựng Mức chất lượng tối thiểu (FSQL) và đây là bộ chuẩn chất lượng tối
 thiểu dành cho tất cả các trư�ng. FSQL được xây dựng thông qua quá trình có sự tham gia của
 các bên liên quan chủ chốt thuộc các cấp trong hệ thống giáo dục đã được phân cấp, bao gồm
 cả cha mẹ há»?c sinh. Ä?ây được coi là má»™t cÆ¡ sở khách quan đối vá»›i công tác phân bổ nguồn lá»±c
 cho các trư�ng với mục tiêu phân bổ ngân sách giáo dục cho những trư�ng có nhu cầu lớn nhất.
 FSQL là một khái niệm hữu ích giúp xác định mức độ cung cấp dịch vụ tối thiểu nhưng vẫn cung
 cấp cơ sở thông tin hoàn hảo nhằm xác định nhu cầu của từng trư�ng cũng như giám sát hiệu quả
 hoạt động của các trư�ng.
 Khi được áp dụng thí điểm vào năm 2003, FSQL gồm có 35 tiêu chuẩn với các mục tiêu từ ngắn
 hạn tới trung hạn. Chỉ số đầu vào FSQL (FII) được xây dựng dựa trên các mục tiêu này và gồm
 năm tiêu chí liên quan tới chất lượng trư�ng h�c (xem bảng 1). Hiện đã có số liệu FII của tất
 cả các trÆ°á»?ng do Bá»™ GD&Ä?T thu thập. Những tiêu chí lá»›n nhất trong bá»™ chỉ số này là tổ chức
 và/hoặc quản lý trÆ°á»?ng há»?c, Ä‘á»™i ngÅ© giáo viên và cÆ¡ sở vật chất. Ä?ây là những đầu vào chủ yếu
 liên quan tới đầu vào vật lực và đầu vào nhân lực như trình độ của giáo viên. Bộ chỉ số này cũng
 gồm các chỉ báo quá trình liên quan tới quá trình thực hiện và chất lượng.

                             Bảng 1. Tr�ng số của các tiêu chí FII

        Ná»™i dung
        Tổ chức và quản lý trư�ng h�c                                      26
        Ä?á»™i ngÅ© giáo viên                                                  27
        Cơ sở hạ tầng và trang thiết bị dạy và h�c                         25
        Thực hiện xã hội hóa giáo dục                                      7
        Chất lượng giáo dục và các hoạt động giáo dục                      15
        Tổng                                                               100
 Việt Nam hiện đang trong quá trình xây dựng cả chuẩn chất lượng tối thiểu cho trư�ng phổ thông
 và Khung chi tiêu trung hạn cho ngành giáo dục (MTEF), đây được coi là một công cụ lập kế
 hoạch nguồn lực cần thiết cho ngành giáo dục.


Cuối cùng, trong thập kỷ vừa qua, chính phủ đã cho phép các trư�ng chuyển sang h�c cả ngày
nếu có nhu cầu. Việc chuyển sang h�c cả ngày ban đầu mang tính tự phát và xuất hiện rải rác
ở một số trư�ng, đầu tiên là ở các thành phố lớn của Việt Nam. Trong giai đoạn từ đầu tới giữa
những năm 2000, động lực dẫn tới sự chuyển đổi này ngày càng lớn và số lượng trư�ng h�c ở
khu vực thành thị quyết định chuyển sang h�c cả ngày đã tăng lên đáng kể. Tuy nhiên, hình thức
áp dụng h�c cả ngày khá đa dạng, từ việc áp dụng cho toàn bộ trư�ng tới chỉ áp dụng cho một số
khối lớp. Một số trư�ng tiểu h�c đã quyết định chuyển sang h�c cả ngày (35 hoặc thậm chí 40
tiết một tuần), trong khi một trư�ng khác chưa áp dụng hình thức h�c cả ngày hoàn toàn (khoảng
30 tiết một tuần). Gần đây, Chính phủ cũng đã đặc biệt quan tâm tới tăng thêm th�i gian dạy h�c
và khả năng h�c sớm đối với trẻ em dân tộc thiểu số.
Tóm lại, các chính sách giáo dục của Việt Nam lần lượt được ban hành nhằm: (i) vận động trẻ em
tới trư�ng và không b� h�c, bao gồm những hỗ trợ dành cho các điểm trư�ng phụ và miễn h�c


                                                                                                    9
phí cho cấp tiểu h�c; (ii) cung cấp đủ số lượng giáo viên; (iii) thực hiện nhi�u hoạt động nhằm
mục đích giảm chi phí h�c tập, bao gồm miễn giảm h�c phí, cấp h�c bổng và cung cấp thêm các
dịch vụ y tế và dinh dưỡng; (iv) cung cấp trang thiết bị và nguồn lực cho trư�ng h�c (trước hết
là xây dựng mức chất lượng tối thiểu); (v) nâng cao bằng cấp của giáo viên, tổ chức các khóa bồi
dưỡng tại chỗ và xây dựng các chính sách (chuẩn) cấp chứng nhận cho giáo viên; và (vi) chương
trình h�c cả ngày và giáo dục sớm nếu cha mẹ h�c sinh có thể chi trả.

Giáo dục ở Việt Nam ngày nay: Thành tựu và Thách thức

Thành tựu
Trình độ h�c vấn. Tương xứng với mức thu nhập của mình, Việt Nam đã đạt được nhi�u thành
tựu quan tr�ng liên quan tới kết quả giáo dục cơ bản. Mặc dù GDP tính trên đầu ngư�i năm 2009
của Việt Nam chỉ đạt 1.113 đô la Mỹ, chưa bằng 1/7 mức thu nhập trung bình của các nước khu
vá»±c Ä?ông Ã? và Thái Bình DÆ°á»?ng và 1/4 mức thu nhập trung bình của các nÆ°á»›c có mức thu nhập
trung bình, nhưng tỷ lệ ngư�i biết chữ ngang bằng với hai nhóm nước này. Việt Nam đã đạt được
những tiến bộ vượt bậc liên quan tới trình độ h�c vấn kể từ đầu những năm 1990. Theo số liệu
khảo sát hộ gia đình, trong giai đoạn 1992-2008, tỷ lệ dân số trong độ tuổi 25-55 chưa đạt được
bất kỳ trình độ h�c vấn nào giảm từ 23% xuống còn dưới 1%. Những tiến bộ này chủ yếu diễn
ra ở cấp tiểu h�c và trung h�c mặc dù khả năng theo h�c đại h�c cũng đang dần tăng lên trong
giai đoạn này (xem bảng 1). Dân số khu vực nông thôn và có thu nhập thấp được hưởng lợi nhi�u
nhất nh� trình độ h�c vấn bậc tiểu h�c và trung h�c cơ sở tăng lên.
      Bảng 1: Trình độ h�c vấn của Dân số Việt Nam trong độ tuổi 25-55, 1992–2008

                                         1992         1998         2004          2006         2008
Không có trình độ                       22,71         0,02          1,75         0,95          0,66
Tiểu h�c                                27,29         39,70        41,67        33,46         32,39
THCS                                    29,58         31,70        31,34        34,42         33,41
THPT                                     7,22         20,20        12,76        11,87         12,41
Há»?c nghá»?                                10,27         6,37          9,34        14,07         12,83
Ä?ại há»?c                                  2,88         1,94          3,05         5,07          8,08
Thạc sĩ                                  0,01         0,04          0,07         0,16          0,19
Tiến sĩ                                  0,04         0,02          0,02         0,01          0,04
Nguồn: Nores 2008a.

Tỷ lệ nhập h�c và đi h�c. Tỷ lệ h�c sinh nhập h�c bậc tiểu h�c hiện nay đã gần đạt mức phổ
cập.5 Tỷ lệ nhập h�c năm 2006 bậc tiểu h�c, trung h�c và đại h�c lần lượt đạt khoảng 100%,
76% và 16%.6 Những tỷ lệ này đã tạo cho Việt Nam có một chỗ đứng rất thuận lợi so với những
nước có mức thu nhập bình quân đầu ngư�i tương tự. Giáo dục trung h�c cơ sở kể từ năm 1992
được mở rộng đáng kể.


5 Tùy theo phương pháp nghiên cứu, giá trị cụ thể có thể khác nhau song thư�ng nằm trong khoảng 95-
  100%.
6 Hiện chưa có số liệu cập nhật chính thức từ nguồn dữ liệu của các cơ quan tổ chức. Tuy nhiên, tỷ lệ đi
  h�c gần đây nhất được tính dựa trên khảo sát hộ gia đình cũng cho kết quả tương tự - như số liệu dưới
  đây.

10
Tỷ lệ đi h�c7 được tính dựa trên khảo sát hộ gia đình. Số liệu v� tất cả các nhóm dân số cho thấy
tỷ lệ đi h�c đã tăng lên trong giai đoạn 1992-2008. Năm 2008, tỷ lệ đi h�c là 95% ở bậc tiểu
h�c, 92% ở bậc trung h�c cơ sở và 69% ở bậc trung h�c phổ thông. Nhìn chung, do đã đạt tỷ lệ
cao hơn từ đầu nên tỷ lệ đi h�c bậc tiểu h�c tăng ít hơn so với tỷ lệ đi h�c bậc trung h�c cơ sở
và trung h�c phổ thông và tỷ lệ tăng các cấp đ�u đạt mức ổn định. Tỷ lệ đi h�c bậc trung h�c
phổ thông tăng gần gấp ba trong giai đoạn 1992-2008. Tương tự như vậy, tỷ lệ tăng lên phần
lớn ở khu vực nông thôn (nơi phần đông dân số sinh sống), với tỷ lệ nhập h�c bậc trung h�c cơ
sở tăng 20%. Tỷ lệ đi h�c của nam và nữ không có sự khác biệt đáng kể đối với bậc tiểu h�c và
trung h�c cơ sở và sự chênh lệch v� giới ở bậc trung h�c dư�ng như lại hơi đảo ngược với tỷ
lệ nữ đông hơn nam.
Hoàn thành bậc h�c. Ngoài tỷ lệ nhập h�c và tỷ lệ đi h�c, tỷ lệ hoàn thành bậc h�c tiểu h�c,
trung h�c cơ sở và trung h�c phổ thông cũng tăng khá cao kể từ năm 1992. Kết quả nghiên cứu
cho thấy trình độ h�c vấn của nhóm dân số trong độ tuổi 25-55 năm 2020 sẽ cao hơn rất nhi�u
so với th�i điểm hiện nay. Tỷ lệ hoàn thành bậc h�c tiểu h�c 90% của Việt Nam thực tế cao hơn
một chút so với các nước có hoàn cảnh tương tự.
Tỷ lệ hoàn thành bậc h�c tiểu h�c ở khu vực nông thôn tăng từ 39,6% năm 1992 lên 88% năm
2008. Do đó, sự chênh lệch giữa tỷ lệ hoàn thành bậc h�c giữa khu vực thành thị và nông thôn
đã giảm đi rất nhi�u. Tỷ lệ hoàn thành bậc h�c trung h�c cơ sở cũng đã tăng đáng kể, tăng gấp
ba trên cả nước. Tỷ lệ hoàn thành bậc h�c trung h�c cơ sở ở khu vực nông thôn đã tăng từ 19,6%
lên 73,5% trong khi đó đối với nhóm dân số có thu nhập thấp nhất, tỷ lệ này tăng gần 40% tính
tới năm 2006: tăng từ 7,2% lên 45,6%. Tương tự như tỷ lệ đi h�c, tỷ lệ này giữa nam và nữ bậc
tiểu h�c khá đồng đ�u, nhưng tỷ lệ của nữ dư�ng như cao hơn tỷ lệ của nam một chút đối với cả
bậc trung h�c cơ sở và trung h�c phổ thông.
Chất lượng. Cuối cùng, nếu so sánh hai kỳ thi được chuẩn hóa với quy mô lớn của h�c sinh lớp
5, kết quả h�c tập của h�c sinh trong giai đoạn 2001-2007 đã tiến bộ rất nhi�u. Hiện nay, 61%
h�c sinh đạt năng lực đ�c hiểu và 87% h�c sinh đạt năng lực toán h�c và có khả năng tự h�c bậc
trung há»?c (Hình 1). Ä?ặc biệt đối vá»›i toán há»?c, kết quả nghiên cứu cho thấy nhìn chung các trÆ°á»?ng
tiểu h�c đang chuẩn bị cho h�c sinh của mình có khả năng theo h�c các chương trình sau tiểu
h�c. Nếu xem xét vấn đ� giới, kết quả khá ngang bằng v� năng lực toán h�c nhưng khả năng đ�c
hiểu của nữ cao hơn hẳn so với nam và đi�u này cũng giống với mức chuẩn quốc tế.
              Hình 1: Phân loại năng lực của h�c sinh lớp 5 năm 2001 và 2007

                               Pre-functional     Functional      Independent
                100
                 80
                 60
                 40
                 20
                  0
                           2001            2007            2001            2007


            Nguồn: Griffin và Cuc, 2009.

7 Phân tích này dựa vào câu h�i “Hiện nay, em có đi h�c không?� Tỷ lệ đi h�c là thương số giữa tổng số
  trẻ em ở độ tuổi đến trư�ng được đi h�c và tổng số trẻ em ở độ tuổi đến trư�ng.

                                                                                                   11
Do chất lượng giáo dục và khả năng đi h�c ngày càng tăng cao, tỷ lệ nhập h�c quá tuổi cũng giảm
đi và dần dần chuyển sang các lớp cao hơn (với tỷ lệ đi h�c tăng lên ở các bậc h�c này) trước
khi giảm hẳn đối với m�i khối lớp và bậc h�c. Mặc dù đã có những tiến bộ như vậy, hơn 7% h�c
sinh mỗi khối lớp (trừ lớp 1) đ�u bị quá tuổi.
Hiệu quả giáo dục nhìn chung khá ấn tượng. Cụ thể là tỷ lệ đi h�c, hoàn thành bậc h�c và chuẩn
hóa Ä‘á»?u tăng lên. Ä?iá»?u đó cho thấy cho tá»›i nay không há»? có sá»± đánh đổi giữa số lượng và chất
lượng, nhưng chất lượng giáo dục cao hơn có thể đã khuyến khích h�c sinh ở lại trư�ng và hoàn
thành bậc h�c hơn. Mặt khác, đi�u đó vẫn chưa thể dẫn tới sự chẩn đoán một cách đầy đủ rõ
ràng. Mức tăng trong kết quả h�c tập giữa các nhóm dân số khác nhau không giống nhau. Sự
khác biệt v� tỷ lệ nhập h�c và đi h�c vẫn chưa giảm đi tại m�i bậc h�c. Thậm chí việc h�c sinh
có kết quả h�c tập trung bình không nhất thiết đồng nghĩa với việc h�c sinh đó có năng lực cao.
Và mặc dù trình độ h�c vấn và kết quả h�c tập của nữ cao hơn một chút so với nam, việc h� chỉ
được hưởng mức lương và có vị trí công tác thấp hơn trên thị trư�ng lao động cho thấy giáo dục
có thể duy trì những định kiến vá»? giá»›i. Ä?iá»?u này dẫn ta tá»›i những phân tích vá»? thách thức đối
với ngành giáo dục của Việt Nam hiện nay.

Thách thức
Trình độ h�c vấn không đồng đ�u.8 Vấn đ� lớn đầu tiên Việt Nam đang gặp phải là trình độ
h�c vấn, tỷ lệ đi h�c và hoàn thành bậc h�c không đồng đ�u, đặc biệt giữa các nhóm thu nhập
và các nhóm dân tộc.
Mặc dù trình độ h�c vấn của m�i nhóm thu nhập từ năm 1992 đến 2008 đã tăng lên, đối với
nhóm thứ nhất và thứ hai (và thấp hơn nữa là nhóm thứ ba), trình độ h�c vấn tăng phần lớn ở
bậc tiểu h�c và trung h�c; trong khi đó, đối với nhóm thu nhập cao, trình độ h�c vấn tăng lên
chủ yếu ở bậc đào tạo ngh� và đại h�c. Cũng trong khoảng th�i gian này, giữa các nhóm thu
nhập, sự chênh lệch v� tỷ lệ đi h�c bậc tiểu h�c và trung h�c cơ sở đã giảm đi rất nhi�u nhưng
vẫn ở mức đáng kể đối với bậc trung h�c phổ thông. Nhóm có thu nhập thấp có tỷ lệ đi h�c
thấp hơn tỷ lệ trung bình của cả nước đối với cả bậc trung h�c cơ sở và trung h�c phổ thông:
84% đối với giáo dục trung h�c cơ sở và 48% đối với giáo dục trung h�c phổ thông (năm
20069). Ä?iá»?u này có nghÄ©a là đối vá»›i bậc trung há»?c phổ thông, nhóm có thu nhập cao có tá»· lệ
đi h�c cao hơn 1,8 lần so với nhóm có thu nhập thấp. Tỷ lệ trẻ em nghèo hoàn thành bậc h�c
tiểu h�c là 73% trong khi đó tỷ lệ này là 95% đối với nhóm có thu nhập cao, đi�u này cho thấy
nhu cầu cần phải giải quyết vấn đ� này. Trong số 20 trẻ em nghèo có 1 trẻ em hoàn thành bậc
h�c trung h�c cơ sở đúng độ tuổi (46%), trong khi đó, tỷ lệ này là 2/3 (77%) đối với trẻ em gia
đình có thu nhập trung bình và 4/5 (89%) đối với trẻ em gia đình có thu nhập cao.
Hiện đang tồn tại khoảng cách giữa một bên là nhóm ngư�i Kinh, ngư�i Hoa và một bên là các
dân tộc thiểu số khác ở m�i bậc h�c và khoảng cách này lớn hơn ở các bậc h�c lớn hơn. Năm
2008, tỷ lệ đi h�c của nhóm dân tộc thiểu số đạt 89% đối với bậc tiểu h�c, 85% bậc trung h�c
cơ sở và 52% bậc trung h�c phổ thông. Tỷ lệ này ngày càng giảm đối với bậc trung h�c phổ
thông, tỷ lệ đi h�c 64% năm 2004 đã giảm xuống còn 52% năm 2008. Mặc dù tỷ lệ hoàn thành
bậc tiểu h�c của các nhóm dân tộc thiểu số đã tăng từ 14% năm 1992 lên 78% năm 2008 nhưng
các nhóm dân tộc thiểu số này vẫn có tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu h�c thấp nhất không chỉ so với
nhóm ngư�i Kinh và ngư�i Hoa (đạt 92% năm 2008) mà còn so với các nhóm được so sánh
khác dựa trên sự phân loại v� khu vực thành thị/nông thôn, thu nhập và giới. Và chỉ hơn một
nửa số trẻ em dân tộc thiểu số hoàn thành bậc trung h�c cơ sở (52%) năm 2008 trong khi tỷ lệ
đó là 80% đối với trẻ em dân tộc Kinh và Hoa. Tỷ lệ hoàn thành bậc phổ thông trung h�c của

8 Trong phạm vi lớn hơn, cũng gồm cả tỷ lệ đi h�c và hoàn thành bậc h�c.
9 Kết quả năm 2008 cũng tương tự như vậy (vẫn chỉ là những đánh giá đối với phân tích nhóm thu nhập).

12
các nhóm dân tộc thiểu số bằng 1/3 nhóm dân tộc Kinh và Hoa và tỷ lệ này tăng khá chậm theo
th�i gian (Hình 2).
 Hình 2: Tỷ lệ hoàn thành bậc Trung h�c phổ thông – Dân tộc Kinh và các dân tộc khác


                                Kinh and Chinese       Minorities
            60
            45
            30
            15
              0
                     1992         1998          2004         2006          2008


         Nguồn: Nores 2008a.

Mặc dù mức độ chênh lệch không còn lớn như trước nhưng tỷ lệ đi h�c trung bình trên cả nước
vẫn khá chênh lệch giữa khu vực nông thôn và thành thị, tỷ lệ đi h�c bậc trung h�c phổ thông
ở nông thôn là 65% và ở thành thị là 79%. Ở khu vực nông thôn, trình độ h�c vấn tăng lên chủ
yếu ở bậc tiểu h�c và trung h�c, còn ở khu vực thành thị trình độ h�c vấn tăng lên ở bậc đào tạo
ngh� và đại h�c. Tỷ lệ hoàn thành bậc h�c ở khu vực nông thôn bằng 2/3 tỷ lệ hoàn thành bậc
h�c ở khu vực thành thị. Sự khác biệt v� trình độ h�c vấn và tỷ lệ hoàn thành bậc h�c như vậy
dần dần dẫn tới sự khác biệt ngày càng lớn mặc dù dân số khu vực thành thị chỉ chiếm 20% dân
số cả nước và sự khác biệt này sẽ tái diễn qua nhi�u thế hệ.
Cuối cùng, giới dư�ng như không phải là một vấn đ� lớn liên quan tới trình độ h�c vấn; tuy
nhiên, nữ thư�ng có tỷ lệ trình độ h�c vấn cao hơn, đặc biệt cấp trung h�c cơ sở. Tỷ lệ đi h�c và
nhập h�c cấp tiểu h�c và trung h�c cơ sở giữa hai giới khá đồng đ�u. Một ngoại lệ đáng chú ý
là ở bậc trung h�c phổ thông đã xuất hiện sự đảo ngược vì hiện nay nữ chiếm ưu thế hơn thay vì
nam chiếm ưu thế hơn như trước kia. Năm 2008, tỷ lệ nhập h�c và đi h�c của nữ lần lượt là 73%
và 55% so với tỷ lệ đi h�c và nhập h�c của nam chỉ đạt 64% và 46%. Xu hướng này cũng xảy
ra giữa các nhóm tthu nhập với tỷ lệ nhập h�c và đi h�c của nữ thư�ng cao hơn tỷ lệ của nam.
Ä?ối vá»›i những cá nhân thuá»™c nhóm thấp nhất, há»?c sinh nữ cÅ©ng có xu hÆ°á»?ng Ä‘iểm cao hÆ¡n so
vá»›i há»?c sinh nam bậc tiểu há»?c và trung há»?c cÆ¡ sở. Ä?ối vá»›i các nhóm có thu nhập cao, sá»± chênh
lệch biến mất và nam và nữ có tỷ lệ tương tự nhau. Liên quan tới việc hoàn thành bậc h�c, tỷ lệ
này giữa nam và nữ đ�u đã đồng đ�u ở bậc tiểu h�c, nhưng nữ thư�ng có khả năng hoàn thành
bậc trung h�c cơ sở và trung h�c phổ thông cao hơn.
Ä?á»™ng cÆ¡ dẫn tá»›i sá»± khác biệt. Mặc dù đã đạt được nhiá»?u thành tá»±u ấn tượng ở khu vá»±c các nhóm
phía dưới, nhóm dân có thu nhập thấp và nhóm dân tộc thiểu số vẫn còn tụt hậu khá xa đối với
nhóm dân có thu nhập cao và nhóm dân tộc Kinh và Hoa. Vấn đ� này một phần là do tỷ lệ hoàn
thành bậc tiểu h�c rất thấp ở các nhóm dân số từ trước tới nay luôn gặp hoàn cảnh khó khăn.
Sau đó, sự khác biệt này tiếp tục tăng lên do đi�u kiện đi h�c sau bậc tiểu h�c khác nhau ở các
nhóm dân tộc thiểu số và có thu nhập thấp. Kết quả này liên quan rất nhi�u tới các đi�u kiện đó
như được phân tích dưới đây.
Sự khác biệt này tăng lên là do tỷ lệ phát triển khác nhau giữa các nhóm dân số khác nhau, không
phải do hoàn cảnh của một số nhóm ngày càng khó khăn hơn. Sự khác biệt này phần nào được
giải thích bằng hai nguyên nhân. Thứ nhất, tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu h�c của nhóm có hoàn cảnh
khó khăn không tăng nhanh như mong muốn. Mặc dù khoảng cách giữa tỷ lệ hoàn thành bậc

                                                                                              13
h�c của hai nhóm thu nhập cao và thu nhập thấp giảm từ 38% đầu những năm 1990 xuống còn
khoảng 20% năm 2006 nhưng khoảng cách giữa tỷ lệ hoàn thành bậc h�c của các nhóm thu nhập
đầu tiên và thứ ba vẫn giữ ổn định ở mức khoảng 20%, đi�u đó cho thấy nhóm thu nhập thấp nhất
là nhóm tụt lại phía sau. Tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu h�c tiến triển chậm có thể dẫn tới sự khác biệt
ngày càng lớn đối với tỷ lệ đi h�c và hoàn thành bậc trung h�c.
Thứ hai, số liệu đi�u tra hộ gia đình giai đoạn 1992-2008 cho thấy khoảng cách v� tỷ lệ đi h�c
và hoàn thành bậc trung h�c không thay đổi hoặc thậm chí tăng lên giữa các khu vực nghèo và
khá giả, giữa khu vực nông thôn và thành thị, giữa h�c sinh dân tộc Kinh và Hoa và h�c sinh
dân tộc thiểu số. Khi tới bậc h�c quan tr�ng này, khu vực nghèo trong xã hội tụt lại phía sau và
không thể đuổi kịp khu vực có hoàn cảnh thuận lợi hơn. Trong giai đoạn 1992-2006, khoảng
cách v� tỷ lệ hoàn thành bậc trung h�c phổ thông đã tăng hơn gấp đôi giữa hai nhóm 1 và 5.
Từ năm 1992 tới năm 2008, khoảng cách giữa các nhóm dân tộc thiểu số và các nhóm dân tộc
không phải là thiểu số tăng hơn gấp đôi đối với bậc trung h�c cơ sở và tăng hơn gấp ba lần đối
với bậc trung h�c phổ thông. Sự chênh lệch này phản ánh tỷ lệ phát triển khác nhau do các nhóm
có hoàn cảnh khó khăn hơn có những bước tiến triển có thể thấy rõ nhưng tỷ lệ thay đổi đó vẫn
không giúp h� đuổi kịp với các nhóm dân số khác.
Có thể phân loại các vấn đ� này như sau. Trước hết là nhóm trẻ em không hoàn thành bậc tiểu
h�c thư�ng do hoàn cảnh nghèo hoặc hoàn thành bậc tiểu h�c nhưng không tiếp tục h�c trung
h�c thư�ng do đi�u kiện có hạn và/hoặc chi phí cao. Tiếp đó là những trẻ em theo h�c bậc trung
h�c nhưng tụt lại phía sau – hoặc b� h�c – vì các em không đủ đi�u kiện đáp ứng yêu cầu của
chương trình trung h�c. Những h�c sinh khác có đi�u kiện tốt hơn và có thể theo h�c bậc trung
há»?c nhÆ°ng không thể hoàn thành bậc há»?c do áp lá»±c vá»? chi phí (hoặc các áp lá»±c khác). Ä?iá»?u này
ảnh hưởng tới khả năng tiếp tục h�c đại h�c và cuối cùng là đi làm. Trong các vấn đ� này (b�
h�c bậc tiểu h�c, không nhập h�c trung h�c, b� h�c bậc trung h�c), mỗi vấn đ� đ�u ảnh hưởng
tới quá trình phát triển và sự bình đẳng ở Việt Nam. Do đó, các nhà lập sách cần phải giải quyết
“những áp lực� quan tr�ng này ở các bậc trình độ h�c vấn khác nhau. Chất lượng đi h�c thấp,
đặc biệt là của các nhóm gặp hoàn cảnh khó khăn, là yếu tố quyết định dẫn tới sự khác biệt v�
trình độ h�c vấn.
Kết quả h�c tập chưa đạt yêu cầu. Vấn đ� lớn thứ hai của hệ thống giáo dục Việt Nam là kết
quả h�c tập chưa đạt yêu cầu, của các nhóm nói chung và đặc biệt đối với các nhóm gặp hoàn
cảnh khó khăn. Vấn đ� chất lượng cần phải được xem xét. Chất lượng không chỉ tác động tới số
lượng như được phân tích kỹ hơn dưới đây mà còn hạn chế kết quả đạt được liên quan tới tỷ lệ
Ä‘i há»?c và hoàn thành bậc há»?c khi chất lượng trÆ°á»?ng còn thấp. Ä?Æ¡n giản là tá»· lệ hoàn thành phổ
cập tiểu h�c và trung h�c còn thấp nếu h�c sinh không thu được kiến thức và kỹ năng cần thiết
để tiếp tục theo h�c cao hơn hoặc đáp ứng nhu cầu đang thay đổi của một n�n kinh tế đang phát
triển. Một số h�c sinh đã hoàn thành bậc tiểu h�c nhưng h�c rất ít, vì vậy h� thực sự vẫn chưa
hoàn thành bậc tiểu h�c. Ở Việt Nam, số năm đi h�c là một yếu tố gây tác động lớn tới kết quả
h�c tập của h�c sinh, đi�u đó khẳng định trẻ em h�c được càng nhi�u nếu các em càng h�c lên
các lớp trên, song chất lượng vẫn còn là một vấn đ� của toàn bộ dân số nói chung và của một số
nhóm nói riêng.
Trước hết, tỷ lệ h�c sinh đạt trình độ tự h�c cao phản ánh mức năng lực tối thiểu (hay cơ bản)
nhưng không đồng nghĩa với việc h�c sinh Việt Nam đạt điểm cao môn toán và đ�c hiểu cũng
như không đồng nghĩa với việc những h�c sinh này có kỹ năng nhận thức sâu rộng. Ví dụ, trong
khi tỷ lệ phần trăm h�c sinh đạt cấp độ cao nhất (cấp độ 6) trong môn toán đã tăng từ 27% năm
2001 lên 45% năm 2007, đi�u đó cùng đồng nghĩa với việc hơn một nửa h�c sinh lớp 5 không
có khả năng giải các bài tập toán cấp độ cao nhất này. Ngoài ra, mặc dù phần lớn h�c sinh có
khả năng tự h�c toán nhưng số lượng h�c sinh thiếu khả năng tự h�c vẫn tăng từ 2,8% năm 2001


14
lên 3,5% năm 2007. Kết quả môn đ�c hiểu thậm chí còn thấp hơn, với gần 1/3 số h�c sinh lớp 5
không thể hiểu nghĩa của đoạn văn và dưới 20% h�c sinh đạt trình độ đ�c cao nhất (Hình 3). Tỷ
lệ h�c sinh có khả năng h�c môn đ�c hiểu cũng thấp hơn môn toán rất nhi�u, 40% số lượng h�c
sinh vẫn chưa có khả năng tự h�c. Mặc dù nhìn chung có sự tiến bộ nhưng vẫn tồn tại nhi�u vấn
đ� cần phải giải quyết.
   Hình 3: Tỷ lệ % h�c sinh lớp 5 có khả năng đ�c hiểu và toán h�c khác nhau10, 2007


                                Reading                  Mathcmatics
           50
           40
           30
           20
           10
            0
                  Level 1     Level 2     Level 4      Level 4     Level 5      Level 6


         Nguồn: Griffin và Cuc 2009.

Thứ hai, hiện đang tồn tại khoảng cách lớn v� điểm số giữa h�c sinh khu vực thành thị và nông
thôn/vùng sâu vùng xa, giữa h�c sinh giàu và nghèo và giữa h�c sinh dân tộc thiểu số và h�c
sinh dân tộc chiếm đa số. Xét ở bình diện lớn hơn, đối với trình độ h�c vấn, khoảng cách này
phản ánh tỷ lệ tiến triển chậm hơn đối với các nhóm có hoàn cảnh khó khăn. Trong giai đoạn
2001-2007, h�c sinh khu vực nông thôn thư�ng có khả năng cao hơn hẳn so với h�c sinh vùng
sâu vùng xa, và h�c sinh khu vực thành thị thư�ng có khả năng cao hơn h�c sinh khu vực nông
thôn. Ä?iểm số của cả ba nhóm này Ä‘á»?u tăng lên, trong đó há»?c sinh khu vá»±c nông thôn có nhiá»?u
tiến bộ trong môn đ�c và h�c sinh cả khu vực thành thị và nông thôn đ�u có nhi�u tiến bộ trong
môn toán, điểm số của h�c sinh vùng sâu vùng xa cho thấy mức độ tiến bộ của h�c sinh ở các
vùng này thư�ng thấp hơn. Sự chênh lệch ngày càng tăng thể hiện rõ nhất giữa các nhóm dân
tộc khi điểm số môn toán và đ�c hiểu của h�c sinh không thuộc nhóm dân tộc Kinh ít thay đổi
còn điểm số môn toán và đ�c hiểu của h�c sinh dân tộc Kinh lần lượt tăng gần 7 và 12%. Năm
2007, gần 40% h�c sinh dân tộc thiểu số đạt trình độ tự đ�c trong khi tỷ lệ này là 60% đối với
h�c sinh dân tộc Kinh. Khoảng cách v� điểm giữa các nhóm đã được thu hẹp nhưng nữ thư�ng
vượt xa nam trong môn đ�c và nữ có năng lực cao hơn nam đối với môn toán nhưng với mức độ
chênh lệch nh� hơn.
Kết quả các kỳ thi được chuẩn hóa và số liệu khảo sát hộ gia đình bổ sung thêm bằng chứng v�
khoảng cách trong h�c tập ở Việt Nam không chỉ giới hạn ở bậc tiểu h�c. Khi so sánh năng lực
giữa h�c sinh khu vực thành thị và h�c sinh khu vực nông thôn, sự chênh lệch giữa h�c sinh từ
lớp 5 tới lớp 9 khu vực nông thôn và h�c sinh cùng khối ở khu vực thành thị là ba lớp; sự chênh
lệch này đối với lớp từ 10 tới 12 là hai lớp. So sánh điểm số môn đ�c hiểu và môn toán giữa hai
nhóm thu nhập thứ nhất và thứ ba và giữa nhóm dân tộc chiếm đa số (ngư�i Kinh và ngư�i Hoa)
và các nhóm dân tộc thiểu số cũng cho kết quả tương tự. Sự khác biệt này một lần nữa cho thấy
sự chênh lệch năng lực tương đương với ba năm h�c đối với các khối lớp từ 5 tới 9.
Yếu tố số lượng-chất lượng. Nhi�u nghiên cứu cho thấy có tồn tại sự đánh đổi và bổ sung cho
nhau giữa số lượng và chất lượng. Một mặt, tăng số lượng sẽ tác động tiêu cực ngay tới kết quả

10 Ä?ịnh nghÄ©a từng loại kỹ năng được trình bày trong bảng 4.22 của báo cáo phân tích.

                                                                                            15
h�c tập nếu h�c sinh có hoàn cảnh khó khăn được đi h�c. Tuy nhiên, mặt khác, chất lượng giáo
dục thấp thư�ng có vai trò nhất định khi lý giải v� tỷ lệ b� h�c vẫn tồn tại ở bậc tiểu h�c và trung
h�c đối với nhóm dân số có hoàn cảnh khó khăn, vì vậy chất lượng tăng có thể dẫn tới số lượng
tăng. Ở Việt Nam, sự bổ sung cho nhau dư�ng như có vai trò lớn hơn so với sự đánh đổi. Chẩn
đoán trên cho thấy tiến bộ trong kết quả h�c tập trung bình bậc tiểu h�c gắn li�n với tiến bộ v�
trình độ h�c vấn và tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu h�c trung bình. Hầu hết các nhóm dân số có hoàn
cảnh khó khăn đ�u có trình độ h�c vấn và tỷ lệ hoàn thành bậc h�c tăng lên. Hiện tượng đó có thể
một phần là do nhi�u yếu tố liên quan tới gia đình và nhà trư�ng ảnh hưởng tới trình độ h�c vấn
và kết quả h�c tập ở Việt Nam và xét ở bình diện rộng hơn, hiện tượng này xảy ra là nh� các nhà
lập sách đã có những quyết định đúng đắn khiến cho cả hai yếu tố này Ä‘á»?u tăng lên. Ä?ồng thá»?i,
nếu không hành động kịp th�i, cả hai yếu tố này n�u có thể bị kìm hãm, đi�u đó có thể thấy ở tỷ
lệ tăng trưởng thấp đối với trình độ h�c vấn và kết quả h�c tập của các nhóm dân tộc thiểu số.
Ngoài ra, sự đánh đổi có thể sẽ xảy ra nếu các yếu tố liên quan tới số lượng và chất lượng không
được giải quyết. Dưới đây là những yếu tố chủ yếu liên quan tới trình độ h�c vấn và kết quả h�c
tập ở Việt Nam (cùng được phân tích một lúc); tiếp đó, phần cuối cùng trình bày các chính sách
giúp nâng cao kết quả giáo dục ở Việt Nam.

Giáo dục ngày nay ở Việt Nam: Các yếu tố liên quan tới kết quả giáo dục
Dự đoán trên đây cho thấy một số chính sách được áp dụng ở Việt Nam trong những thập kỷ vừa
qua đã thu được nhiá»?u kết quả. Ä?ồng thá»?i, vẫn còn tồn tại nhiá»?u vấn Ä‘á»? liên quan tá»›i nâng cao
chất lượng cần phải giải quyết và yêu cầu cấp bách cần xóa b� khoảng cách v� trình độ h�c vấn
và kết quả h�c tập. Sự tồn tại dai dẳng của những thách thức này chứng t� nhi�u yếu tố vẫn còn
hiện diện, một số yếu tố có thể không dễ bị các chính sách giáo dục tác động trong khi các yếu
tố khác vẫn chưa được giải quyết hoặc chưa được giải quyết triệt để thông qua các chính sách
giáo dục.
Cũng như nhi�u nước trên thế giới, ở Việt Nam, những yếu tố có ảnh hưởng lớn nhất tới hiệu quả
giáo dục11 bao gồm hoàn cảnh của h�c sinh và gia đình như vị trí kinh tế xã hội và trình độ văn
hóa của cha mẹ h�c sinh.12 Ví dụ, phân tích rho13 áp dụng cho nghiên cứu này cho thấy phần lớn
mức độ thay đổi kết quả h�c tập ở Việt Nam (60%) xuất phát từ sự khác biệt giữa h�c sinh của
các trư�ng và tỷ lệ phần trăm nh� hơn (40%) gắn li�n với sự khác biệt giữa các trư�ng.
Tuy nhiên, chỉ số rho ở mức 0,40 cao hơn so với kết quả nghiên cứu ở các nước khác, đi�u đó
cho thấy các yếu tố đầu vào liên quan tới hiệu quả h�c tập của h�c sinh được phân bổ khá chênh
lệch giữa các trư�ng ở Việt Nam (mặc dù sự phân bổ này đã ngày càng được cải thiện với mức
độ chênh lệch cao hơn xuất hiện giữa các trư�ng hiện nay) và nhi�u yếu tố “dễ chịu tác động của
chính sách�. Phần lớn tiến bộ đạt được trong môn toán từ năm 2001 đến năm 2007 là nh� những
thay đổi v� đặc điểm của trư�ng và giáo viên.
Ä?ể có thể Ä‘Æ°a ra những Ä‘á»? xuất đối vá»›i chính sách giáo dục công, dÆ°á»›i đây chúng tôi tổng kết
những yếu tố đã và đang tăng cư�ng hiệu quả giáo dục ở Việt Nam, những yếu tố có khả năng hỗ

11 Trong phạm vi lớn hơn tức là trong báo cáo này, bao gồm cả trình độ h�c vấn và kết quả h�c tập, ở bình
   diện lớn hơn, được coi là yếu tố mang tính bổ sung ở Việt Nam.
12 Mặc dù không phải là tất cả nhưng phần lớn bằng chứng v� chất lượng trư�ng h�c và kết quả h�c tập ở
   Việt Nam được thu thập ở bậc tiểu h�c; bằng chứng v� trình độ h�c vấn được thu thập từ bậc tiểu h�c
   và trung h�c.
13 “Rho� là một chỉ số thống kê và được g�i là hệ số tương quan nội lớp, hệ số này được dùng để đánh
   giá sự bình đẳng hoặc khác biệt v� cơ hội h�c tập. Nếu giá trị rho cao, sự khác biệt sẽ lớn; trong khi đó
   khi giá trị rho thấp, các trư�ng (hoặc tỉnh) nhìn chung có kết quả tương tự nhau và phần lớn sự khác
   biệt gắn li�n với sự khác biệt giữa các trư�ng hoặc tỉnh.

16
trợ hiệu quả giáo dục và những yếu tố đã và đang hạn chế hiệu quả giáo dục. Một số yếu tố đang
đóng góp vào hiệu quả giáo dục đại h�c vì chúng đang tiến triển theo đư�ng lối đúng đắn nh� sự
lựa ch�n v� chính sách. Những yếu tố khác có thể có khả năng đóng góp quan tr�ng nhưng vẫn
chưa được phát huy hết (chưa được tận dụng hết khả năng). Và vẫn tồn tại những yếu tố gây bất
lợi cho hiệu quả giáo dục nếu không được xử lý. Chúng tôi xem xét hiệu quả giáo dục nói chung,
nhưng chúng tôi xác định cụ thể xem tác động tìm được là trình độ h�c vấn hay kết quả h�c tập.
Phân tích này được thực hiện đối với hiệu quả giáo dục trung bình, nhưng khi cần thiết, phân tích
này cũng nêu bật những tác động đối với các nhóm dân số nhằm giúp chúng tôi tập trung xóa b�
những khoảng cách (hay nói cách khác, hỗ trợ hiệu quả giáo dục không chỉ liên quan tới sự tăng
trưởng nói chung mà còn liên quan tới khả năng xóa b� những khoảng cách).

Những yếu tố đóng góp tích cực cho hiệu quả giáo dục
Thu nhập hộ gia đình ổn định. Xác suất nhập h�c bậc trung h�c cơ sở chịu ảnh hưởng của cả
thu nhập và/hoặc tiêu dùng hiện tại cũng như những chỉ báo đi�u kiện kinh tế mang tính ổn định
hơn. Những đặc điểm mang tính ổn định hơn v� đi�u kiện kinh tế nhìn chung có thể tạo ra mức
ảnh hưởng lớn hơn khi chuyển sang bậc trung h�c cơ sở so với những khó khăn trước mắt và hay
thay đổi, đi�u này do đó có liên quan tới những hoạt động ảnh hưởng tới sự tích lũy v� nhân lực
và vật lực và có thể giúp các gia đình có thêm khả năng đầu tư lâu dài cho con em mình. Ngoài
những chính sách cụ thể trong ngành giáo dục, tỷ lệ tăng trưởng cao và hiệu quả kinh tế đáng
khâm phục của Việt Nam đã và sẽ tiếp tục giúp nâng cao trình độ h�c vấn với đi�u kiện chúng
“được chia sẻ� giữa các nhóm dân số (cũng như giữa các khu vực địa lý). Hay nói cách khác,
giảm nghèo tất yếu sẽ tiếp tục giúp cải thiện hiệu quả giáo dục (cả v� chất và lượng).
Trình độ văn hóa của cha mẹ h�c sinh. Mối quan hệ giữa trình độ văn hóa của cha mẹ h�c sinh
và hiệu quả h�c tập của h�c sinh là một chỉ báo quan tr�ng đối với đầu tư vào giáo dục vì trẻ em
có trình độ h�c vấn cao sau này sẽ trở thành cha mẹ h�c sinh và sẽ coi tr�ng giáo dục cho dù h�
có khả năng chi trả hay không. Nghiên cứu này đã phát hiện thấy h�c sinh có cha mẹ là ngư�i có
trình độ văn hóa cao hơn có xu hướng có tỷ lệ hoàn thành bậc h�c cao hơn ở bậc tiểu h�c cao hơn
và đặc biệt là đối với bậc trung h�c. Những h�c sinh này cũng có tiến bộ nhi�u nhất liên quan tới
điểm số môn đ�c hiểu và toán. Trình độ h�c vấn tăng giữa các thế hệ (trong đó bao gồm cả tỷ lệ
đi h�c tiểu h�c và trung h�c tăng mạnh đối với nhóm có hoàn cảnh khó khăn) đã khiến cho yếu
tố này trở thành yếu tố có đóng góp quan tr�ng đối với hiệu quả giáo dục ở Việt Nam. Tuy nhiên,
đây cũng có thể là “yếu tố dẫn tới sự chênh lệch� nếu tỷ lệ hoàn thành bậc trung h�c vẫn còn là
một vấn đ� và mức độ tiến bộ giữa các nhóm dân số theo chi�u hướng này vẫn còn rất khác nhau.
Trình Ä‘á»™, kinh nghiệm và kiến thức chuyên môn của giáo viên. Ä?ã có bằng chứng cho thấy
h�c sinh tiểu h�c các trư�ng có giáo viên chủ nhiệm và giáo viên có trình độ bồi dưỡng tại chỗ
cao hơn sẽ có khả năng hoàn thành bậc h�c cao hơn. Những nghiên cứu này cũng phát hiện ra
rằng một số nhóm dễ chịu tác động (như nhóm dân tộc thiểu số và ngư�i nghèo) rất có khả năng
hoàn thành bậc h�c nếu giáo viên có trình độ h�c vấn cao hơn. Tuy nhiên, những tác động hiện
có vẫn còn khá nh�.
Kinh nghiệm của giáo viên chủ nhiệm cũng tỷ lệ thuận với số lần giáo viên báo cáo lớp mình
dạy được dự gi� – một tác động quan tr�ng đối với kết quả h�c tập của h�c sinh. Ngoài ra, kinh
nghiệm của giáo viên chủ nhiệm cũng liên quan rất nhi�u tới mức độ chênh lệch rất thấp ở trong
trư�ng. Những kết quả này chắc chắn dẫn tới kết luận giáo viên chủ nhiệm có kinh nghiệm hơn
sẽ đem lại hiệu quả cao hơn. Tuy nhiên, những phân tích được thực hiện trong khuôn khổ nghiên
cứu này cho thấy hiệu quả do giáo viên mang lại không phải lúc nào cũng liên quan tới kinh
nghiệm. Nhưng đối với h�c sinh trung h�c, đã có bằng chứng cho thấy kinh nghiệm của giáo viên
(ít nhất là 10 năm) có tác động khá lớn tới điểm thi.


                                                                                              17
Biến quan tr�ng nhất liên quan tới giáo viên là kiến thức chuyên môn. Kiến thức chuyên môn
của giáo viên là một trong những yếu tố gây tác động lớn nhất đối với điểm thi của h�c sinh: đây
là phát hiện giúp khẳng định giáo viên dạy h�c hiệu quả trước hết phải là ngư�i có hiểu biết v�
chuyên môn của mình. Liên quan tới kiến thức chuyên môn, chứng nhận giáo viên “gi�i� cũng
rất tương quan với kết quả h�c tập.
Như đã trình bày phía trên, Việt Nam rất tích cực ủng hộ các chính sách liên quan tới giáo viên,
cụ thể là bằng cách khuyến khích h� có bằng cấp cao hơn và gần đây là xây dựng và ủng hộ áp
dụng chuẩn giáo viên. Do đó, trong khi hệ thống giáo dục có nhi�u giáo viên được đào tạo dạy
ở bậc trung h�c phổ thông hơn so với giáo viên dạy các cấp khác, tỷ lệ trung bình giáo viên chỉ
dạy tiểu h�c và trung h�c cơ sở đã ngày càng giảm đi, trong khi đó tỷ lệ giáo viên có bằng sư
phạm bậc cao đẳng hoặc đại há»?c đã tăng lên vá»›i tốc Ä‘á»™ khá ổn định. Ä?ồng thá»?i, chuẩn giáo viên
ngày nay đã được áp dụng rộng rãi ở các trư�ng trên cả nước. Nếu đánh giá tác động tích cực của
bằng cấp, kiến thức chuyên môn và chứng nhận giáo viên gi�i đối với tỷ lệ hoàn thành bậc h�c
và kết quả h�c tập, những chính sách này chắc chắn đã đóng góp nhi�u đối với kết quả h�c tập.
Mặt khác, so sánh giữa chi phí và lợi ích cho thấy chính sách áp dụng chuẩn giáo viên dư�ng như
có hiệu quả chi phí hơn so với chính sách khuyến khích nâng cao bằng cấp. Một đi�u khó khăn
hơn là đánh giá chính sách công có ảnh hưởng gì tới kinh nghiệm của giáo viên và hiệu trưởng.
Hiệu trưởng được đào tạo tích cực hơn so với trước đây, đi�u này giúp bổ sung thêm hoặc tạo ra
một số kinh nghiệm và cũng cho thấy đi�u này cũng đóng góp đáng kể đối với kết quả h�c tập.
Nguồn lực của trư�ng (FSQL). Những trư�ng h�c có Chỉ số đầu vào FSQL (FII) cao thư�ng
có kết quả h�c tập của h�c sinh cao hơn với các trư�ng có chỉ số này thấp hơn. Hay nói cách
khác, FII có tác Ä‘á»™ng rất tích cá»±c đối vá»›i kết quả há»?c tập của há»?c sinh. Ä?ồng thá»?i, phân tích trong
khuôn khổ nghiên cứu này đã phát hiện ra rằng nhi�u yếu tố chính thuộc FII khi được tách riêng
cÅ©ng có tá»· lệ thuận vá»›i tá»· lệ Ä‘i há»?c và kết quả há»?c tập (đối vá»›i cả bậc tiểu há»?c và trung há»?c). Ä?ặc
biệt là trong trư�ng hợp xét các biến liên quan tới giáo viên (được phân tích phía trên), tài liệu
dạy h�c (việc cấp cho h�c sinh một bộ sách có thể tăng điểm thi đ�c hiểu của h�c sinh một độ
lệch chuẩn là 0,2 và có thể tương đương với tác động của việc h�c thêm 2-3 năm) và một số biện
pháp liên quan tới chất lượng cơ sở hạ tầng (như thư viện, phòng thí nghiệm, nhà vệ sinh và thiết
bị cung cấp đồ uống). Cũng có bằng chứng cho thấy những nhóm dân số dễ chịu tác động đặc
biệt bị ảnh hưởng của các yếu tố đầu vào, liên quan tới cả tỷ lệ đi h�c và kết quả h�c tập.
Toàn bộ số liệu thu được từ đợt Kiểm tra mức chất lượng tối thiểu cấp quận/huyện (DFA) cho
thấy sự Chỉ số đầu vào FSQL (FII) và nhi�u chỉ số FSQL trong các giai đoạn 2003-2005 và 2008-
2009 đã tăng lên, đi�u đó chứng t� những biến này đã có những đóng góp tích cực đối với kết
quả h�c tập. Cụ thể là FII đã tăng từ 62% lên 71%, tỷ lệ trư�ng đạt FII trên 80% tăng từ 16% lên
24%, và tỷ lệ trư�ng đạt FII trên 60% tăng từ 71% lên 90%. Công tác đào tạo giáo viên (trừ hai
năm trở lại đây), cung cấp tài liệu dạy h�c và chất lượng cơ sở vật chất đ�u được cải thiện đáng
kể trong giai đoạn này mặc dù nguồn lực sẵn có của các trư�ng, đặc biệt là của các điểm trư�ng
phụ, vẫn thấp hơn mức độ mong muốn.
Sự đóng góp của FSQL đối với kết quả h�c tập còn hạn chế do biến sư phạm chưa nhận được sự
quan tâm đầy đủ - chúng ta cũng thấy ở dướ đây những tác động đáng kể của nó đối với kết quả
h�c tập – do FSQL chủ yếu chỉ áp dụng đối với bậc tiểu h�c.

Những yếu tố giúp nâng cao chất lượng hiệu quả giáo dục nhi�u hơn và bình đẳng
hơn nếu được áp dụng nhi�u hơn hoặc hiệu quả hơn
Hoạt động sư phạm. Sự phản hồi của giáo viên được phát hiện là yếu tố gây tác động lớn nhất
đối với sự khác biệt kết quả h�c tập ở các trư�ng h�c vùng sâu vùng xa, sự tác động này ở vùng
sâu vùng xa lá»›n hÆ¡n rất nhiá»?u so vá»›i khu vá»±c nông thôn và thành thị. Ä?iá»?u đó cho thấy kết quả

18
h�c tập của h�c sinh vùng sâu vùng xa đặc biệt chịu ảnh hưởng của loại hình tương tác này với
giáo viên. Ä?iá»?u này có thể là do những há»?c sinh này ít được tiếp cận vá»›i tài liệu há»?c tập (và phản
hồi) ngoài trư�ng h�c, khác hẳn với h�c sinh khu vực thành thị có cha mẹ (hoặc gia sư) thực hiện
các nhiệm vụ đó. Ngoài sự phản hồi của giáo viên, bài tập v� nhà và xem tranh ảnh và bản đồ
cũng được cho là có tác động làm giảm sự khác biệt v� kết quả h�c tập giữa các h�c sinh. Nhìn
chung, phản hồi của giáo viên và việc sử dụng nhi�u loại tài liệu h�c tập khác nhau là những
dấu hiệu cho thấy những tác động tích cực của phương pháp sư phạm tương tác lấy h�c sinh
làm trung tâm so với những phương pháp truy�n thống là đứng trên bục giảng khi dạy. Một đi�u
không may là việc áp dụng phương pháp tiếp cận này tiến triển rất chậm ở Việt Nam. Khái niệm
kỹ năng sư phạm được quy định trong chuẩn giáo viên vẫn chưa thực sự nhấn mạnh và khuyến
khích áp dụng các hoạt động tương tác đó. Thậm chí ngay cả đối với những lớp h�c có sĩ số h�c
sinh thấp, giáo viên vẫn tiếp tục đứng trên bục giảng khi dạy và rất ít tương tác trực tiếp với h�c
sinh cũng như không áp dụng các phương pháp h�c tập tích cực.
Nguồn lực trư�ng h�c (h�c cả ngày). H�c cả ngày (FDS) luôn là một yếu tố gây tác động tới
hiệu quả h�c tập của h�c sinh, đặc biệt là đối với h�c sinh dân tộc thiểu số. Yếu tố này gây tác
động lớn hơn rất nhi�u ở khu vực nông thôn và thành thị so với vùng sâu vùng xa, có thể chủ yếu
là do chất lượng trư�ng h�c. Trư�ng h�c có nhi�u h�c sinh h�c cả ngày hơn cũng thư�ng được
trang bị tốt hơn. Kết quả khảo sát và phân tích của nghiên cứu này cho thấy tác động của h�c cả
ngày ở Việt Nam là sự tổng hợp của nhi�u yếu tố, bao gồm nguồn nhân lực và vật lực dồi dào
hơn và th�i gian h�c tập nhi�u hơn. Tác động mạnh mẽ của riêng th�i gian dành cho h�c thêm
đối với hiệu quả h�c tập đã được khẳng định. Tuy nhiên, tác động của th�i gian h�c thêm sẽ lớn
hơn nếu có nguồn lực và áp dụng phương pháp sư phạm đầy đủ hơn, đi�u này cho thấy tầm quan
tr�ng của chất lượng trư�ng h�c vì đây là biến gây tác động tới việc thực hiện h�c cả ngày.
H�c sinh Việt Nam tụt hậu so với h�c sinh nhi�u nước v� cơ hội h�c tập. Tính trung bình, th�i
gian dạy h�c là 513 gi� một năm ở bậc tiểu h�c, hay khoảng 16,7 gi� dạy một tuần. Mặc dù chính
phủ ủng hộ chuyển sang h�c ngày nhưng quá trình chuyển đổi này phần lớn phụ thuộc vào nguồn
lá»±c tài chính và đầu vào của các há»™ gia đình và cá»™ng đồng. Ä?iá»?u này lý giải tại sao cho tá»›i nay
việc áp dụng FDS ở các khu vực không giống nhau (tập trung chủ yếu ở khu vực thành thị và
có đi�u kiện kinh tế khá giả ở Việt Nam) vì các khu vực nông thôn và gặp hoàn cảnh khó khăn
với cơ sở hạ tầng nghèo nàn và các gia đình không có khả năng chi trả các khoản phí ngoài gi�
cho giáo viên vẫn tụt lại phía sau. Nh� chính sách này, tỷ lệ h�c sinh h�c tiểu h�c h�c cả ngày
(ít nhất h�c 30 tiết một tuần) tăng đáng kể từ 43% giai đoạn 2003-2004 lên 59% giai đoạn 2008-
2009. Tuy nhiên, tỷ lệ h�c cả ngày ở những quận huyện nghèo nhất và khu vực nông thôn chỉ ở
mức 31% và đối với h�c sinh dân tộc thiểu số là 32%. Nhu cầu h�c cả ngày khá lớn đối với các
nhóm h�c sinh có hoàn cảnh khó khăn và lợi ích của h�c cả ngày là rất lớn, đặc biệt là đối với
các nhóm dân tộc thiểu số, đi�u đó cho thấy rào cản của việc áp dụng h�c cả ngày là vấn đ� tài
chính. Chi phí phải b� ra thêm liên quan tới nguồn nhân lực và vật lực phục vụ hình thức h�c cả
ngày kết hợp với sự tiếp cận không bình đẳng với các nguồn lực này cho thấy đây là những rào
cản đối với các nhóm cộng đồng và các nhóm dễ bị tác động, đi�u đó chứng t� những khó khăn
v� tài chính vẫn chưa được giải quyết (mặc dù như có thể thấy dưới đây, một số hoạt động đang
diễn ra theo đúng hướng).
Quản lý trư�ng h�c. Có được các yếu tố đầu vào phù hợp – bao gồm cả giáo viên – chưa chắc
đã đảm bảo dẫn tới thành công. Mặc dù Việt Nam đang từng bước nâng cao chất lượng công tác
quản lý như tăng số lượng trư�ng h�c lập kế hoạch phát triển trư�ng nhưng hệ thống giáo dục
Việt Nam vẫn còn yếu vá»? năng lá»±c lãnh đạo và cÆ¡ chế chịu tá»± trách nhiệm. Ä?iểm thi của há»?c
sinh thư�ng cao hơn ở những những trư�ng có hiệu trưởng thư�ng xuyên dự gi� giáo viên hơn.
Cũng có bằng chứng cho thấy sự tham gia của cộng đồng có thể giúp cải thiện kết quả h�c tập
của h�c sinh. Khi cha mẹ tích cực tham gia (ví dụ như quan tâm và đóng góp) vào công việc của


                                                                                                19
nhà trư�ng, con em h� sẽ có thể h�c tốt hơn và trư�ng h�c có thể được hưởng lợi nhi�u hơn nh�
nhận được sá»± há»— trợ và nguồn lá»±c bên ngoài. Ä?iá»?u này đặc biệt đúng đối vá»›i trẻ em của nhóm
dẫn số dễ bị tác động. Sự tham gia của cha mẹ h�c sinh cũng có thể đóng vai trò như một cơ
chế tự chịu trách nhiệm và là một cách để cộng đồng thúc đẩy sự thay đổi. Tác động tích cực có
được nh� hiệu trưởng và cộng đồng cho thấy cần phải tăng cư�ng giám sát và tính tự chịu trách
nhiệm của giáo viên trong lớp h�c (thông qua hiệu trưởng và cha mẹ h�c sinh) và tăng tính tự
chịu trách nhiệm của hiệu trưởng trước cộng đồng (tần suất hiệu trưởng gặp gỡ báo cáo với cha
mẹ h�c sinh cũng tỷ lệ thuận với kết quả h�c tập của h�c sinh). Sự hạn chế tương tác giữa hiệu
trưởng và giáo viên theo kiểu truy�n thống và vai trò yếu kém và năng lực hạn chế của hội cha
mẹ h�c sinh ở Việt Nam hiện nay cho thấy nhu cầu cấp thiết cần phải nâng cao chất lượng quản
lý trư�ng h�c thông qua sự tham gia nhi�u hơn của hiệu trưởng và cộng đồng.

Những yếu tố hạn chế hiệu quả giáo dục
H�c phí. Ở các cấp giáo dục cao hơn, những khó khăn trước mắt và hay thay đổi xuất hiện nhi�u
hơn. Tính trung bình, h�c phí chiếm khoảng 20% chi tiêu cho giáo dục. H�c phí là yếu tố hạn
chế kết quả h�c tập của các nhóm nghèo và gặp hoàn cảnh khó khăn. Các hộ gia đình trong nhóm
thu nhập thứ ba (20% chính giữa của toàn bộ các nhóm thu nhập) hiện có mức chi tiêu cho h�c
phí cao gấp bảy lần các hộ nghèo (chưa kể đến các hộ nghèo có quy mô lớn hơn); và các gia
đình ngư�i Kinh và Hoa có mức chi tiêu cho h�c phí cao gấp năm lần so với các nhóm dân tộc
thiểu số. Những xu hướng như vậy thể hiện rõ khả năng theo h�c các bậc cao hơn trong hệ thống
giáo dục hạn chế hơn và khả năng theo h�c tại các trư�ng chất lượng thấp (đặc biệt là các trư�ng
h�c nửa ngày). H�c phí ở Việt Nam đã tăng hơn gấp đôi từ 149.000 đồng năm 1998 lên 307.000
đồng năm 2006. Mức tăng h�c phí này là đối tr�ng của chính sách miễn giảm h�c phí cho h�c
sinh nghèo nhưng lại có ảnh hưởng hạn chế một phần là do các vấn đ� hướng tới và một phần là
do quy mô của các chi phí khác.
Các chi phí khác: chi phí h�c tập gián tiếp và chi phí cơ hội trong giáo dục. Mặc dù h�c phí
và các khoản đóng góp cho hội cha mẹ h�c sinh khá cao ở Việt Nam nhưng vẫn chưa thể hiện
hết toàn bộ những khoản chi phí cho trẻ em đi h�c. Nhìn chung, toàn bộ các khoản chi thư�ng
là những khoản chi gián tiếp như mua đồng phục, đi lại, h�c thêm, nội trú (đối với h�c sinh nội
trú) và ăn uống khi không ở nhà, v.v. Nếu cộng tổng lại và nếu không có các biện pháp hiệu quả
để nâng cao sự bình đẳng, những chi phí này sẽ khiến cho các gia đình có thu nhập thấp không
muốn cho con em đến trư�ng ở Việt Nam.
Ä?ồng thá»?i, khi thá»?i gian của má»™t đứa trẻ có ý nghÄ©a quan trá»?ng đối vá»›i gia đình, việc Ä‘i há»?c của
trẻ có thêm “chi phí cơ hội�. Tất cả các yếu tố liên quan tới h�c tập đ�u có chi phí dưới một hình
thức nhất định nào đó, và đối với các hộ gia đình nghèo, bất chấp triển v�ng giáo dục có thể giúp
cải thiện cuộc sống, chi phí này vẫn có thể quá cao. Dựa trên sự phân tích số liệu đi�u tra mức
sống dân cư ở Việt Nam (VLSS) v� lương trả theo gi� của trẻ em năm 2004 và 2006, chi phí cơ
hội tăng lên đối với trẻ từ 5-10 tuổi, 11 đến 14 tuổi và 15 đến 17 tuổi (lần lượt tương đương với
bậc tiểu h�c, trung h�c cơ sở và trung h�c phổ thông.)
Do đó, cùng với các khoản chi phí cá nhân và chi phí cơ hội có ảnh hưởng tới tỷ lệ đi h�c, tăng
h�c phí bậc trung h�c có vai trò quan tr�ng có ảnh hưởng tiêu cực tới trình độ h�c vấn của các
nhóm nghèo trong xã há»™i. Ä?iá»?u đó đòi há»?i cần nhanh chóng tập trung há»— trợ giúp trẻ em tá»›i
trư�ng thông qua các khoản h�c bổng hay các hình thức hỗ trợ tài chính và tương tự.

Kiến nghị v� chính sách
Có ba điểm quan tr�ng cần quan tâm liên quan tới những thách thức hiện nay của giáo dục tiểu
h�c và trung h�c ở Việt Nam. Thứ nhất, sự chênh lệch tồn tại dai dẳng là một vấn đ� có nhi�u


20
nguyên nhân khác nhau và không thể được giải quyết nếu chỉ giải quyết một nguyên nhân (như
tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu h�c chưa phổ cập) hay một yếu tố (như chi phí đi h�c hay chất lượng
trư�ng h�c). Thứ hai, khoảng cách lớn trong h�c tập hiện đang tồn tại trong hệ thống trư�ng tiểu
h�c của Việt Nam có ảnh hưởng tới vấn đ� số lượng và chất lượng trong giáo dục. Do đó, thách
thức đặt ra không chỉ là vấn đ� tiếp cận cơ hội h�c tập mà còn là đem lại sự bình đẳng v� cơ hội
h�c tập ngay ở những năm đầu tiên đi h�c để đảm bảo rằng ngư�i nghèo trong xã hội được chuẩn
bị sẵn sàng để đối mặt với những thách thức ở các bậc h�c cao hơn. Chuẩn bị sẵn sàng hơn không
chỉ khiến cho việc h�c tập có ý nghĩa hơn mà còn giúp trẻ em theo h�c và hoàn thành bậc h�c.
Thứ ba, có nhi�u “điểm xuất phát� (ti�m năng) liên quan tới chính sách để giải quyết những vấn
đ� này (trong khi tiếp tục hỗ trợ nâng cao kết quả h�c tập trung bình). Theo kết quả của nghiên
cứu này, trư�ng h�c và chính sách có vai trò quan tr�ng. Dù số liệu tiêu biểu v� kết quả h�c
tập vẫn còn hạn chế, bằng chứng thu được luôn khẳng định rằng những đặc điểm nhất định của
trư�ng h�c và giáo viên có quan hệ mật thiết với kết quả h�c tập của h�c sinh. Hay nói cách
khác, hoàn cảnh gia đình của một h�c sinh không phải là yếu tố duy nhất ảnh hưởng tới kết quả
thi hay Ä‘i há»?c của há»?c sinh đó ở trÆ°á»?ng. Ä?iá»?u đó mở ra cánh cá»­a cho các nhà lập sách để há»? có
thể tạo ra sự khác biệt thực sự trong cuộc sống của trẻ em Việt Nam - đặc biệt là trẻ em nghèo và
có hoàn cảnh khó khăn – bằng cách giải quyết khó khăn v� chi phí đi h�c thông qua các khoản
trợ cấp cũng như lên kế hoạch thực hiện những hoạt động có khả năng nâng cao chất lượng nhất
và giúp trư�ng đáp ứng nhu cầu của ngư�i h�c một cách nhạy bén nhất. Nh� đó, đi�u này có thể
giúp tăng nhu cầu đi h�c. Trong một số trư�ng hợp, những chính sách hiện nay cần phải được
củng cố và đi�u chỉnh hoặc trong một số trư�ng hợp khác, cần ban hành các chính sách mới hoàn
toàn. Một số biện pháp liên quan tới ngân sách của chính phủ, những ưu tiên và/hoặc tính hiệu
quả kinh tế của ngân sách, còn một số biện pháp khác liên quan nhi�u hơn tới công tác quản lý
trư�ng công. Một số đ� xuất phù hợp với chính quy�n trung ương hơn trong khi một số đ� xuất
khác phù hợp hơn với cấp tỉnh và huyện, hoặc thậm chí cấp trư�ng và hiệu trưởng. Trong m�i
trư�ng hợp, những đ� xuất liên quan tới chính sách giáo dục công đ�u có ý nghĩa sâu sắc.

Khẳng định lại hay tăng cư�ng ưu tiên đối với đầu tư ngân sách nhà nước
Tăng cư�ng hỗ trợ Mức chất lượng tối thiểu (FSQL), cụ thể đối với những trư�ng có trẻ
em thuộc nhóm dễ bị tác động. Kết quả FSQL thu được rõ ràng có ý nghĩa tích cực và củng cố
thêm những nỗ lực đang diễn ra ở Việt Nam nhằm đầu tư ngân sách nhà nước vào cải thiện đầu
vào chất lượng tối thiểu ở các trư�ng tiểu h�c. Thay vì đóng cửa các điểm trư�ng phụ – một số
kết quả nghiên cứu cho thấy đóng cửa các điểm trư�ng phụ cần phải được cân nhắc cẩn thận vì
có thể gây tác động tiêu cực đối với tỷ lệ nhập h�c ở vùng sâu vùng xa và đối với các nhóm dân
tộc thiểu số - Việt Nam cần tiếp tục nâng cao chất lượng các điểm trư�ng phụ bằng cách bảo đảm
ít nhất các trư�ng này đạt FSQL. Mặc dù FSQL ở các quận/huyện và trư�ng nghèo tăng nhanh
hơn nhưng vẫn cần nỗ lực hơn nữa để thu hẹp khoảng cách v� nguồn lực, đặc biệt là ở các điểm
trư�ng chính và điểm trư�ng phụ vì ở đây tồn tại sự khác biệt rất lớn v� nguồn lực.
Hỗ trợ áp dụng H�c cả ngày ở những trư�ng có trẻ em thuộc nhóm dễ bị tác động. Bằng
chứng hiện nay đ�u cho thấy nên mở rộng FDS ở cả bậc tiểu h�c và trung h�c. Tuy nhiên, việc
mở rộng như vậy cần đảm bảo rằng những nhóm trẻ em dễ bị tác động nhất tham gia FDS sẽ là
cơ sở vững chắc để đầu tư ngân sách công vào chi trả ti�n lương và chi phí đầu tư cho quá trình
chuyển đổi sang FDS ở khu vá»±c gặp hoàn cảnh khó khăn. Ä?ồng thá»?i, việc mở rá»™ng nhÆ° vậy cần
phải tính tới chất lượng trư�ng h�c trong đó phải liên tục ưu tiên đầu vào chất lượng tối thiểu và
yếu tố sư phạm. Một đi�u đáng chú ý là các hiệu trưởng và giáo viên băn khoăn v� cơ sở hạ tầng
và khả năng các trư�ng có thể áp dụng chương trình FDS. Theo h�, nhà vệ sinh, phòng h�c bổ
sung thêm và phòng đa năng là những cơ sở vật chất trư�ng h�c cần nhất.



                                                                                               21
Việc tập trung vào công tác chuyển sang h�c cả ngày (tức là ít nhất 30 tiết một tuần bậc tiểu h�c)
tính tới năm 2020 trong Chiến lược giáo dục 2008-2020 của chính phủ là một định hướng đúng
đắn, chương trình h�c cả ngày mới dành cho bậc tiểu h�c cũng vậy, và đi�u này sẽ giúp cung
cấp các yếu tố đầu vào hoàn chỉnh – gồm cơ sở vật chất trư�ng h�c được cải thiện, đào tạo hiệu
trưởng và giáo viên và các khoản trợ cấp cho h�c sinh và các trư�ng mục tiêu – cho một loạt các
mẫu trư�ng h�c nửa ngày hiện chỉ h�c chưa đầy 30 tiết một tuần. Việt Nam cũng nên ban hành
chính sách tăng thêm th�i gian h�c kết hợp với việc sử dụng giáo viên một cách hợp lý,14 phần
lớn các yếu tố này cần được áp dụng ở khu vực thành thị hoặc xung quanh khu vực thành thị
nhằm hỗ trợ một cuộc cải cách có hiệu quả chi phí.
�p dụng trợ cấp ti�n mặt có đi�u kiện cho h�c sinh nghèo và có hoàn cảnh khó khăn. �
nghĩa quan tr�ng của chi phí cơ hội và gián tiếp cùng với tác động của những yếu tố hay thay đổi
đối với tỷ lệ đi h�c do trình độ giáo dục được nâng cao cho thấy cần phải nhân rộng hình thức
trợ cấp ở Việt Nam. Ä?iá»?u đó còn được nhận thấy rõ hÆ¡n đối vá»›i bậc trung há»?c cÆ¡ sở và há»?c sinh
dân tộc thiểu số, nhưng mức h�c bổng cũng đã tăng lên đối với giáo dục tiểu h�c vì chi phí cơ
hội tăng lên và quá trình chuyển sang h�c cả ngày đang được từng bước thực hiện.
Tác động thực sự của hình thức trợ cấp ti�n mặt chịu ảnh hưởng khá lớn của ba yếu tố: cơ chế
ch�n mục tiêu, công tác xây dựng và thực hiện, và chất lượng trư�ng h�c. Chương trình h�c bổng
chỉ đem lại hiệu quả khi chúng có khả năng hướng tới những h�c sinh có kết quả h�c tập phụ
thuộc nhi�u nhất vào việc có nhận được h�c bổng hay không. Theo kết quả nghiên cứu, kết quả
h�c tập cũng sẽ cao hơn khi h�c bổng được cấp với đi�u kiện dựa vào kết quả, ví dụ tỷ lệ đi h�c
hay kết quả h�c tập, nhưng đi�u này cũng đòi h�i phải có khung giám sát và đánh giá hiệu quả.
Chất lượng trư�ng h�c vẫn là một vấn đ� cần quan tâm: việc cấp h�c bổng để giữ chân h�c sinh
ở lại trư�ng có hoạt động h�c tập còn hạn chế đã dẫn tới một số tác động đối với h�c sinh, gia
đình và rộng hơn là xã hội. Do những gia đình được coi là đối tượng hưởng trợ cấp ti�n mặt thích
hợp nhất ở Việt Nam thư�ng sống ở khu vực có trư�ng h�c chất lượng thấp nhất, các khoản trợ
cấp ti�n mặt có thể đóng vai trò hỗ trợ các hoạt động nâng cao chất lượng trư�ng h�c. Khung 2
giới thiệu một số ví dụ sử dụng trợ cấp ti�n mặt có đi�u kiện nhằm tăng tỷ lệ h�c sinh nhập h�c
ở khu vá»±c Mỹ La tinh và Ä?ông Ã?.




14 Tỷ lệ h�c sinh-giáo viên trong giáo dục cơ bản ở Việt Nam vẫn còn thấp so với tiêu chuẩn quốc tế và
   vẫn Ä‘ang giảm xuống. Ä?ây là má»™t hiện tượng bất thÆ°á»?ng và có thể phản ánh sá»± đầu tÆ° vào giáo dục
   trong những thập kỷ trước, sau này dân số phát triển với tốc độ chậm hơn. Số trẻ em ở độ tuổi đi h�c
   tiểu h�c đã giảm 30% trong vòng 10 năm qua nhưng số lượng giáo viên và lớp vẫn gần như không
   thay đổi. Do vậy, sẽ rất có khả năng tiết kiệm chi phí vì không phải tuyển thêm giáo viên mới và tiếp
   tục sử dụng đội ngũ giáo viên hiện có một cách hiệu quả hơn.

22
                           Khung 2: Trợ cấp ti�n mặt có đi�u kiện

 Chương trình trợ cấp ti�n mặt có đi�u kiện (CTT) có thể giúp tăng nhu cầu đi h�c theo hình thức
 trực tiếp bằng cách cung cấp thêm nguồn lực cho các đối tượng nghèo và theo hình thức gián tiếp
 bằng cách bù đắp cho các cá nhân vì đã mất đi một khoản thu nhập do không đi làm.
 CCT bắt đầu được thực hiện từ cuối những năm 1990, hầu hết ở khu vực Mỹ La tinh, và nhanh
 chóng trở nên phổ biến ở khu vá»±c Mỹ La tinh và Ä?ông Ã?. Kết quả đánh giá các chÆ°Æ¡ng trình
 này ở khu vực Mỹ La tinh cho thấy tác động quan tr�ng của nó đối với tỷ lệ nhập đi h�c. Kết quả
 khả quan nhất được ghi nhận trong Chương trình Oportunidades của Mêhicô, tỷ lệ đi h�c trung
 h�c ở đây đã tăng thêm 8,4%, tỷ lệ tiếp tục theo h�c phổ thông tăng gần 20% và trình độ h�c
 vấn tăng lên 10%. Chương trình này có mức độ ảnh hưởng đối với nữ lớn hơn đối với nam. Tuy
 nhiên, chương trình này không tác động tới hoạt động h�c tập. Tác động đối với tỷ lệ nhập h�c
 phần lớn là do đi�u kiện gắn với việc đi h�c trên lớp. CCT cũng có thể được coi là mạng lưới an
 toàn chống sốc. Có thể đạt được hiệu quả cao nh� công tác xác định đối tượng mục tiêu và quy
 mô h�c bổng. Kinh phí thực hiện chương trình Oportunidades không phải là nh� nhưng đem lại
 lợi ích ròng đáng kể.
 Chương trình h�c bổng của Indonesia cũng đã thu được thành công vì duy trì được tỷ lệ nhập
 h�c1. Chương trình này đã luôn đem lại tác động (trước mắt) lớn đối với tỷ lệ b� h�c, tỷ lệ đi h�c
 và nhập h�c ở bậc tiểu h�c. Chương trình h�c bổng của Campuchia dành cho h�c sinh nữ bậc
 trung h�c phổ thông cũng đem lại những tác động tích cực: xấp xỉ 60% h�c bổng được cấp cho
 những h�c sinh nữ theo h�c phổ thông cơ sở và những h�c sinh này đã không nhập h�c nếu như
 không có chương trình này.2
 1. Ridao-Cano và Filmer, 2004.
 2. Filmer và Schady, 2005.
 Việt Nam hiện đang trong quá trình xây dựng cả chuẩn chất lượng tối thiểu cho trư�ng phổ thông
 và Khung chi tiêu trung hạn cho ngành giáo dục (MTEF), đây được coi là một công cụ lập kế
 hoạch nguồn lực cần thiết cho ngành giáo dục.

 Nguồn: Ngân hàng Thế giới, 2006.


Cân nhắc phạm vi phát triển hình thức há»?c sá»›m và các dịch vụ bổ sung. Ä?ây là má»™t khu vá»±c
có ti�m năng lớn dành cho chính sách công ở Việt Nam và gắn li�n với những hoạt động hỗ trợ
các trư�ng mầm non, hỗ trợ chăm sóc sức kh�e cho các gia đình, khám sức kh�e và các chương
trình chăm sóc chế độ ăn và dinh dưỡng (kết quả nghiên cứu chỉ giới hạn ở tác động của khám
sức kh�e đối với việc nhập h�c và hoàn thành bậc phổ thông). Những kiểu hoạt động như vậy
thư�ng có tác động lớn hơn đối với các nhóm dễ chịu tác động, trong đó có nhóm dân tộc thiểu
số. Những trẻ em nhận được hỗ trợ ít hơn từ bên ngoài trư�ng có thể sẽ chịu ảnh hưởng rất lớn từ
hỗ trợ trong trư�ng. Việc theo h�c tại các trư�ng mầm non và các dịch vụ y tế bổ sung cũng có
thể giúp giải quyết một số đặc điểm thư�ng trực của hiện tượng nghèo (khác hẳn với những khó
khăn hay thay đổi). Khám sức kh�e và các hoạt động dinh dưỡng thậm chí có thể có khả năng
nâng cao kết quả h�c tập hơn khi trẻ đi h�c sớm, đi�u đó cho thấy có thể kết hợp giáo dục mầm
non và các dịch vụ bổ sung trong chiến lược giáo dục sớm mới được ban hành của chính phủ.
Do các hoạt động giáo dục sớm và dịch vụ bổ sung có chất lượng thấp có thể khá tốn kém với
lợi ích thu được hạn chế, cần phải tiến hành phân tích hiệu quả chi phí nhằm mục đích xác định
phương pháp tiếp cận tốt nhất đối với các hoạt động như vậy ở Việt Nam.




                                                                                                      23
Nâng cao hiệu quả chi phí
Tăng cư�ng áp dụng chuẩn giáo viên. Việt Nam cần tiếp tục tăng cư�ng chính sách phát triển
giáo viên nhằm đảm bảo nâng cao chất lượng giảng dạy thực sự hơn là chỉ chú ý tới bằng cấp
chính qui. Những khía cạnh quan tr�ng nhất của hiệu quả giáo viên liên quan tới công tác giảng
dạy thực tế, khác hẳn với đặc điểm của giáo viên. Với tinh thần đó, chuẩn giáo viên không nên
chỉ đóng vai trò là cơ sở để tổ chức đào tạo giáo viên – và thực tế cũng đúng như vậy – và đánh
giá giáo viên, mà còn là cơ sở để trả lương cho giáo viên. Việc tiếp tục trả lương cho giáo viên
chỉ dựa vào trình độ h�c vấn và kinh nghiệm của giáo viên sẽ có thể kìm hãm sự tiến bộ của chất
lượng giảng dạy. Ä?ồng thá»?i, nếu trả lÆ°Æ¡ng dá»±a vào hiệu quả công việc có thể giúp tiếp kiệm các
khoản chi tiêu thư�ng xuyên để chi cho các hoạt đông tăng cư�ng bình đẳng. (Khung 3 xem xét
các trư�ng hợp trả lương dựa vào hiệu quả công việc, cơ chế này còn vượt lên trên cả cơ chế
được đ� xuất, đó là trả lương dựa vào kết quả h�c tập của h�c sinh).

                      Khung 3: Trả lương dựa vào hiệu quả công việc

 Trả lương dựa vào hiệu quả công việc là một đánh giá mang tính khách quan và thư�ng liên quan
 tới việc hỗ trợ tài chính cho trư�ng và giáo viên dựa vào hiệu quả h�c tập của h�c sinh như tỷ lệ
 đi h�c hay kết quả h�c tập. Lợi ích của hình thức trả lương dựa vào hiệu quả công việc là giúp
 tăng năng suất và hiệu quả. Trả lương dựa vào hiệu quả công việc có thể đóng vai trò như một
 hàng rào bảo vệ nhằm đảm bảo giáo viên quan tâm tới quá trình h�c tập của h�c sinh, ví dụ như
 giao bài tập v� nhà mặc dù đi�u đó sẽ khiến cho khối lượng công việc của giáo viên tăng lên vì
 giáo viên phải Ä‘á»?c bài và chấm Ä‘iểm. Ä?iá»?u này cÅ©ng giúp xác định giáo viên nào làm việc hiệu
 quả và năng suất nhất và giúp nâng cao chất lượng quản lý trư�ng h�c khi các hiệu trưởng quản
 lý công việc của giáo viên tốt hơn.
 Năm 1995, Israel ban hành chế độ ti�n thưởng cấp trư�ng đối với các trư�ng và giáo viên bậc
 trung h�c dựa vào số lượng tín chỉ tính trên mỗi h�c sinh, tỷ lệ h�c sinh nhận bằng, và tỷ lệ b�
 h�c. 75% số ti�n thưởng này được sử dụng làm phần thưởng cho giáo viên và 25% được sử dụng
 vào đầu tư cơ sở vật chất cho trư�ng. Theo kết quả so sánh các trư�ng tham gia và không tham
 gia vào chương trình này sau hai năm, kết quả h�c tập của h�c sinh ở những trư�ng tham gia tiến
 bộ vượt bậc, đặc biệt là đối với h�c sinh h�c kém. Những trư�ng tham gia có số đơn vị tín chỉ,
 điểm số của h�c sinh, tỷ lệ thi đỗ đại h�c cao hơn hẳn, còn tỷ lệ b� h�c thấp hơn rất nhi�u so với
 các trư�ng không tham gia.
 Nhi�u chương trình khen thưởng dành cho cá nhân ở Hoa Kỳ cũng thu được những kết quả
 tương tự khi áp dụng mô hình trả lương dựa vào hiệu quả công việc. Ví dụ, theo kết quả khảo sát
 cấp quốc gia, h�c sinh, đặc biệt ở những trư�ng có thu nhập thấp, có điểm thi cao hơn khi chế
 độ khen thưởng giáo viên thông qua việc tăng lương hay thưởng ti�n cũng cao hơn. Kết quả ở
 một bang cho thấy trả lương dựa vào hiệu quả công việc có ảnh hưởng lớn hơn đối với h�c sinh
 trong những năm đầu đi h�c.

 Nguồn: Lavy, 2007.


Xác định đối tượng hưởng miễn giảm h�c phí hiệu quả hơn. Tác động của miễn giảm h�c
phí ở bậc trung há»?c cÆ¡ sở thÆ°á»?ng lá»›n hÆ¡n bậc trung há»?c phổ thông. Ä?iá»?u đó cho thấy há»?c phí
chiếm má»™t tá»· lệ lá»›n hÆ¡n trong tổng chi phí há»?c tập ở bậc này. Ä?iá»?u đó cÅ©ng cho thấy miá»…n giảm
h�c phí có thể giải quyết vấn đ� tỷ lệ nhập h�c thấp do những khó khăn hay thay đổi ở bậc trung
h�c phổ thông. Tỷ lệ miễn giảm h�c phí đã tăng đáng kể từ cuối những năm 1990 và dư�ng như
được phân phối lại khi miễn giảm h�c phí thư�ng tập trung ở những nhóm dân số dễ chịu tác
động như nhóm dân số khu vực nông thôn, có thu nhập thấp và dân tộc thiểu số. Ở các bậc cao


24
hơn, miễn giảm h�c phí dư�ng như càng hỗ trợ nhi�u hơn đối với các nhóm thu nhập thấp. Tuy
nhiên, dư�ng như vẫn có tương đối nhi�u đối tượng thu nhập cao vẫn được hưởng miễn giảm
h�c phí, một nửa số đối tượng này cho biết được miễn giảm h�c phí bậc tiểu h�c và một phần ba
được miá»…n giảm bậc trung há»?c. Ä?iá»?u đó đồng nghÄ©a vá»›i việc má»™t số nhóm thu nhập thấp có thể
không được miễn giảm h�c phí. Do đó, việc áp dụng miễn giảm h�c phí đúng đối tượng hơn ở
bậc trung h�c cơ sở có thể giúp nâng cao tỷ lệ nhập h�c đối với h�c sinh có hoàn cảnh khó khăn,
đồng th�i giúp tiết kiệm các nguồn lực khan hiếm.

Nâng cao chất lượng quản lý trư�ng h�c và sư phạm
Tăng cư�ng hoạt động quản lý trư�ng h�c. Các trư�ng h�c ở Việt Nam có thể được hưởng
lợi từ việc nâng cao năng lực quản lý của hiệu trưởng và tăng tính tự chủ và tự chịu tránh nhiệm.
Ä?ể nâng cao năng lá»±c quản lý của hiệu trưởng, cần phải tổ chức đào tạo đầy đủ và xây dá»±ng
chuẩn. Ä?ó là đào tạo vá»? công tác quản lý, đặc biệt là đối vá»›i hình thức há»?c cả ngày, và sá»­ dụng
há»?c phí và các nguồn tài chính khác trong giáo dục phổ thông. Ä?ồng thá»?i, chuẩn hiệu trưởng hiện
đang được xây dựng có thể giúp hình thành những năng lực mà các hiệu trưởng (và phó hiệu
trưởng) ở Việt Nam cần có và giúp xây dựng những chương trình đào tạo mới nhằm hỗ trợ h�.
Năng lực giám sát và làm việc với giáo viên có thể là một năng lực rất quan tr�ng. Những năng
lực khác là năng lực chỉ đạo công tác lập kế hoạch phát triển trư�ng và đảm bảo rằng cha mẹ h�c
sinh và cộng đồng đ�u tham gia tích cực vào các hoạt động của trư�ng.
Mặc dù số liệu thu được không cung cấp đủ bằng chứng v� khía cạnh này, bằng chứng mang
tính định tính ở Việt Nam và một số nước khác cho thấy tính tự chủ cao của các trư�ng cũng có
thể giúp nâng cao kết quả h�c tập, đặc biệt là đối với các nhóm gặp hoàn cảnh khó khăn. Trư�ng
h�c có mức độ tự chủ tài chính và quản lý cao có thể làm tốt hơn công tác cấp h�c bổng và miễn
giảm h�c phí đối với đối tượng nghèo và dễ bị tác động, công tác phân bổ tài chính giúp cải thiện
cơ sở hạ tầng và tài liệu dạy h�c (theo hình thức đáp ứng nhu cầu của cộng đồng hơn) và công
tác thành lập hội cha mẹ h�c sinh và các chương trình khác nhằm thu hút sự tham gia của cộng
đồng. Cùng với sự tự chủ, cơ chế tự chịu trách nhiệm hoàn thiện có thể đảm bảo trư�ng h�c sẽ
đáp ứng được nhu cầu của h�c sinh và cha mẹ h�c sinh. Hoạt động tích cực và hiệu quả của hội
cha mẹ h�c sinh có vai trò quan tr�ng giúp đạt được mục tiêu này, đồng th�i hiệu trưởng và phó
hiệu trưởng yêu cầu giáo viên phải chịu trách nhiệm v� kết quả h�c tập tại lớp h�c.
Hỗ trợ áp dụng phương pháp dạy h�c kiểu mới. Nhằm phát huy hết tác dụng của việc chuyển
sang h�c cả ngày, Việt Nam cần tận dụng hết th�i gian làm việc của giáo viên bằng cách tổ chức
nhi�u hoạt động sư phạm hiệu quả hơn. Trong đó, th�i gian của giáo viên càng nhi�u sẽ dẫn tới
hoạt động dạy h�c mang càng tính thực tiễn và tương tác hơn, giáo viên tiếp xúc trao đổi với cha
mẹ h�c sinh nhi�u hơn, và hiệu trưởng và giáo viên cũng tương tác với nhau nhi�u hơn – đây là
những gì có ảnh hưởng tích cực tới kết quả h�c tập được nghiên cứu này phát hiện ra. Do đó, các
nhà lập sách cần tìm được những chỉ báo hiệu quả để có thể sử dụng kết hợp với các biện pháp
n�n tảng cơ bản. Một chỉ báo quan tr�ng là tần suất h�c sinh nhận được phản hồi từ giáo viên.
Ä?iá»?u này nhấn mạnh tầm quan trá»?ng của giáo viên tích cá»±c vì những giáo viên nhÆ° vậy sẽ giúp
h�c sinh tham gia vào quá trình h�c tập. Những phát hiện khác như tầm quan tr�ng của bài tập
v� nhà và làm việc nhóm cung cấp thêm một số chỉ báo hữu ích cho quy trình sư phạm hiệu quả.
Khái niệm kỹ năng sư phạm của giáo viên trong chuẩn giáo viên nên nhấn mạnh hơn nữa các
hoạt động tương tác, trong đó có phản hồi h�c sinh và phương pháp dạy h�c lấy h�c sinh làm
trung tâm. Cũng cần quan tâm tới các hoạt động dạy h�c có tính đến yếu tố văn hóa đối với h�c
sinh dân tộc thiểu số; có thể sử dụng tiếng mẹ đẻ làm ngôn ngữ giảng dạy và có giáo viên trợ
giảng là ngư�i dân tộc thiểu số.



                                                                                              25
Cũng cần quan tâm tới các hoạt động dạy h�c có tính đến yếu tố văn hóa đối với h�c sinh dân
tộc thiểu số; có thể sử dụng tiếng mẹ đẻ làm ngôn ngữ giảng dạy và có giáo viên và giáo viên
trợ giảng là ngư�i dân tộc thiểu số. Ngôn ngữ vốn được cho là một rào cản lớn đối với quá trình
h�c tập của các nhóm dân tộc thiểu số ở Việt Nam. Rào cản này cần phải được rỡ b�. Chính phủ
Việt Nam đã tiến hành nhi�u hoạt động nhằm hỗ trợ quá trình dạy tiếng Việt cho h�c sinh dân
tộc thiểu số, đặc biệt thông qua việc hỗ trợ trẻ em dân tộc thiểu số có thể đi h�c mầm non và tăng
th�i gian dạy h�c cho nhóm h�c sinh này. Mặc dù đây là những nỗ lực đáng ghi nhận, nhưng vẫn
cần phải nghiên cứu và phát triển nhi�u mô hình h�c tập khác trong giai đoạn này. Một phương
pháp tiếp cận khá hiệu quả và đã được áp dụng gần đây ở ba tỉnh ở Việt Nam là giáo dục song
ngữ có dùng tiếng mẹ đẻ ở cấp tiểu h�c. Theo phương pháp này, tiếng mẹ đẻ là tiếng dân tộc
được sử dụng làm ngôn ngữ dạy h�c chính ở bậc mầm non và lớp 1, và tiếng Việt được sử dụng
như ngôn ngữ thứ hai, rồi sau đó dần dần trở thành ngôn ngữ chính được sử dụng trong dạy h�c
từ lớp 2 trở đi (trong khi đó vẫn duy trì tiếng mẹ đẻ). Phương pháp này nhằm giúp các nhóm dân
tộc thiểu số có thể đ�c và viết trước tiên bằng ngôn ngữ mẹ đẻ và sau đó chuyển sang kỹ năng
h�c tiếng Việt. Kinh nghiệm quốc tế và những bằng chứng đầu tiên ở Việt Nam cho thấy phương
pháp này do đ�i h�i phải xây dựng một chương trình song ngữ riêng và giáo viên phải được đào
tạo chuyên biệt để có thể giảng dạy theo chương trình đó nên sẽ là một mô hình h�c tập hiệu quả
cho h�c sinh dân tộc thiểu số, đi�u này được thể hiện qua điểm kiểm tra và kỹ năng giao tiếp có
tiến bộ (v� cả hai loại ngôn ngữ được dùng trong dạy h�c) đối với trẻ em được dạy theo phương
pháp này. Mô hình này và nhi�u mô hình h�c tập hiệu quả khác, cùng với đ� xuất nhân rộng mô
hình, cần phải được tiếp tục nghiên cứu thêm.

Nâng cao chất lượng thông tin
Tiến hành khảo sát thu thập phản hồi để đánh giá mức độ đáp ứng nhu cầu. Khảo sát thu
thập phản hồi của ngư�i sử dụng là một nguồn thông tin quan tr�ng mang tính tự chịu trách
nhiệm từ cơ sở rất có khả năng được áp dụng ở Việt Nam. Khảo sát mức sống hộ gia đình ở Việt
Nam (VHLSS) cung cấp nhi�u đánh giá quan tr�ng của h�c sinh và cha mẹ h�c sinh v� vấn đ�
giáo dục cấp quốc gia, vùng và tỉnh. Khảo sát giáo viên thuộc cơ sở dữ liệu lớp 5 giúp hiểu rõ
năng lực quản lý của hiệu trưởng và tần suất hiệu trưởng dự gi� giảng của giáo viên. Khảo sát
của h�c sinh nhằm đánh giá hoạt động sư phạm của giáo viên cũng là những yếu tố quan tr�ng có
ảnh hưởng lá»›n hÆ¡n tá»›i kết quả há»?c tập của há»?c sinh so vá»›i khảo sát do giáo viên tá»± trả lá»?i. Ä?iá»?u
này cho thấy phản hồi của h�c sinh có thể giúp đánh giá mức độ th�a mãn của h�c sinh đối với
gi� giảng của giáo viên.
Cụ thể hóa FII và nhân rộng ứng dụng ở cấp trung h�c. Cần thư�ng xuyên đánh giá FII và
thống nhất các thành phần của nó, đồng th�i đảm bảo rằng chỉ số này được chính phủ và cộng
đồng sử dụng trong công tác giám sát và ra quyết định. Ví dụ, các trư�ng, giáo viên và cha mẹ
h�c sinh sẽ dễ dàng hiểu được tầm quan tr�ng của các yếu tố đầu vào hơn nếu chỉ số này bao
gồm những yếu tố được há»? cho là quan trá»?ng. Ä?ồng thá»?i, há»? cần phải nhận thức được mức Ä‘á»™ và
những thay đổi của FII tại trư�ng của h� nhằm định hướng quá trình ra quyết định ở cấp trư�ng
và địa phương. Cũng cần phải linh hoạt khi đối mặt với những thay đổi v� các yếu tố đầu vào
trong tương lai, đặc biệt là những yếu tố liên quan tới tiến bộ công nghệ (máy tính, v.v.), những
hoạt động cụ thể, và nghiên cứu v� những hoạt động hiệu quả nhất ở Việt Nam sẽ được thực
hiện trong tương lai. Nếu tốc độ bình đẳng hóa FII giữa các trư�ng có cả h�c sinh nghèo và khá
giả diễn ra chậm, chính phủ cần phải đảm bảo chỉ số FII bao gồm những yếu tố đầu vào có ảnh
hưởng nhi�u nhất. Một cách thực hiện an toàn là tiếp tục thúc đẩy tăng số lượng yếu tố đầu vào,
đặc biệt đối với những trư�ng có đối tượng dễ chịu tác động, và thu thập thông tin hiệu quả hơn
để có thể tập trung mở rộng những yếu tố đầu vào đem lại hiệu quả lớn nhất. Những chỉ báo có
thể sử dụng có thể được bổ sung vào FII là mức độ chứng nhận năng lực giáo viên, cung cấp



26
giáo dục mầm non, FDS (ít nhất 30 tiết một tuần) và phương pháp đánh giá hoạt động dạy h�c
chính xác hơn.
Cuối cùng, FSQL cũng cần được xây dựng và áp dụng đối với cấp trung h�c. Một số biến chính
được đ� xuất đưa vào ở bậc h�c này là tài liệu trên lớp (bộ sách/h�c sinh), kinh nghiệm của giáo
viên, công tác khám sức kh�e và hình thức h�c cả ngày.
�p dụng đánh giá kết quả h�c tập bậc trung h�c và kiểm tra kỹ năng của ngư�i lớn. Nhằm
tiến hành ghi chép và theo dõi kết quả h�c tập một cách hệ thống hơn ở bậc trung h�c, Việt Nam
cần phải bắt đầu áp dụng kiểm tra chuẩn hóa theo mẫu tại bậc h�c này. Một cách có thể thực
hiện là tham gia kỳ thi đánh giá năng lá»±c của ChÆ°Æ¡ng trình Ä?ánh giá há»?c sinh quốc tế (PISA);
theo kế hoạch, biện pháp này sẽ được áp dụng năm 2012. Ngoài kiểm tra h�c sinh ở các bậc h�c
khác nhau, kiểm tra kỹ năng nhận thức và phi nhận thức của ngư�i lớn (bao gồm các kỹ năng
như giải quyết vấn đ�, giao tiếp và lãnh đạo) cũng là một phương pháp quan tr�ng nhằm đánh
giá chất lượng giáo dục của Việt Nam. Việc tham gia vào ChÆ°Æ¡ng trình Ä?ánh giá năng lá»±c ngÆ°á»?i
lớn quốc tế (PIAAC) và các chương trình đánh giá quốc tế khác đối với ngư�i lớn sẽ là một bước
đi có định hướng đúng đắn.




                                                                                             27