授权公开披露 授权公开披露 观察员手册 观察员手册 目录 前言 ·································································································································· ii TEACH 团队 ······················································································································ iv 引言 ··································································································································1 评定程序 ····························································································································5 观察员手册 ······················································································································· 13 任务时间 学习时间 .....................................................................................................................................17 教学实践质量 课堂文化 19 支持性学习环境 ............................................................................................................................. 20 积极行为预期 ................................................................................................................................. 21 教学 22 课堂引导 ........................................................................................................................................ 23 理解情况检查 ................................................................................................................................. 24 反馈................................................................................................................................................ 25 批判性思维..................................................................................................................................... 26 社会情感技能 28 自主意识 ........................................................................................................................................ 29 坚毅品质 ........................................................................................................................................ 30 社交和协作技能 ............................................................................................................................. 31 常见问题解答 32 前言 过去两年半里，中低收入国家的入学率大幅上升。但学校教育并不能保证有效的学习。很大一部分孩子在小学 毕业时仍然缺乏基本的阅读、写作和算术技能1――联合国教科文组织2将这种现状称作“全球学习危机”。 学习危机的核心是教学危机。3越来越多的研究表明教学是在校生学习中最重要的决定因素。4优秀与平庸的老师 对学生考试成绩的影响差别相当于一到两年学校教育的差异。5而且，证据表明连续几年有效的教学可以抵消边 缘化学生的学习经验不足6并显著改善学生的长期学习成果。7 然而，确定有效的教学方法并不容易。研究表明，教师是否接受正规教育、是否具备多年工作经验（两年以上）、 认知技能和录取考试成绩等特点只能解释学生学习情况变化的一小部分。8最近的证据突显了教学实践在这种变 化中的关键作用。例如，在厄瓜多尔进行的一项开创性研究发现更好的教学实践可以改善学习成果。9而且，通 过对60多项训练计划的一项研究发现，旨在优化教学实践的计划也会提高学生的学习成绩。10 虽然需要更好的教学实践来应对学习危机，但中低收入国家的大多数教育体系缺乏对教学实践进行定期监测， 其原因要么是他们没有意识到这些实践的重要性，要么是他们不知道怎样对这些实践进行适当的监测。普遍存 在的无效职业发展计划使情况进一步恶化，因为这些计划往往以理论为基础，很少对教师进行监测或者为教师 改善教学实践提供可行的指导。11 即使对教学实践进行了监测，但由于几个原因，用于监测它们的措施并不完 善，因为这些措施：（i）用于衡量特定实践的开展或质量；（ii）没有明确关注教师培养学生社会情感技能的努 力；（iii）采用了为其他情境设计的工具，可能不具备文化相关性、成本高昂且难以实施；以及（iv）采用了既 不是以证据为基础也不符合基本可信度标准的工具。12 如果没有可靠的手段，即使是经验丰富的教育专业人员 也难以区分有效与无效教学。13 鉴于这个实际情况，可以采取什么办法呢？Teach 是一种为了应对这些挑战而开发的新型开源课堂观察工具。 首先，Teach 是第一款全面监测课堂活动的工具。进行监测时，它不仅考虑在学习上花费的时间，更重要的是 考虑教学实践的质量。其次，Teach 注重培养儿童认知技能并且首次提出了社会情感技能的实践。第三，Teach 是着眼于中低收入国家开发的，其中包括使用当地录像片段来了解训练的情境。最后，Teach 包含一个便于数 据收集、分析和 Teach 评分验证的工具包。 在本工具推出前，Teach 经过了为期两年的严格开发和验证过程。技术咨询小组 14 针对本工具的设计方案提出 了大量反馈意见和建议。Teach 还在莫桑比克、巴基斯坦、菲律宾和乌拉圭的 1,000 多个课堂进行了试点，而 且采用 12 个中低收入国家的全球性录像片段进行了检验。对试点数据的初步分析表明，Teach 评分的评分者可 信度很高且具有内部一致性。而且，通过 Teach 评估的有效教学的教师能够培养出学习成果更好的学生。15 Teach 的目标是作为一种系统诊断工具用于职业发展领域。Coach 则是一项即将推出的方案，可以帮助校长、 督察员和辅导员利用 Teach 提供反馈意见，从而指导教师改善课堂实践。Coach 旨在采用以证据为基础的策略 促进职业发展，从而缩小实践与证据之间的差距。16 我们希望这些新的公开资源让我们进一步保证每个孩子都 有一位技能娴熟、广受支持和积极进取的教师――这是实现全民学习的必要条件。 Omar Arias 全球知识和创新团队实践经理 TEACH 团队 致谢 Teach是由Ezequiel Molina带领的团队编写的。核心团队由Carolina Melo Hurtado、Adelle Pushparatnam 和 Tracy Wilichowski组成。Jenny Beth Aloys、Alice Madeleine Danon、Syeda Farwa Fatima、Carolina Moreira Vásquez和Iva Trako是外围团队的成员。团队从一个技术咨询小组那里获得指导，小组成员有Lindsay Brown、 Pam Grossman、Heather Hill、Andrew Ho、Sara Rimm-Kaufman、Andrew Ragatz、Erica Woolway和Nick Yoder 。本手册和观察工具是由 Danielle Willis 设计的。 Amy Gautam 担任文案总编。 Restituto Jr. Mijares Cardenas和Cassia Miranda提供了行政支持。 团队非常感谢Teach课堂观察工作组做出的贡献，工作组成员有Salman Asim、Tara Beteille、Marguerite Clarke、 Michael Crawford、David Evans、Deon Filmer、Francisco Haimovich、Samira Halabi、Amer Hassan、Peter Holland、Dingyong Hou、Nathalie Lahire、Toby Linden、Javier Luque、Juan Manuel Moreno、Shawn Powers、 Halsey Rogers、Shwetlena Sabarwal、Shabnam Sinha、Lars Sondergaard、Simon Thacker、Waly Wane和 Noah Yarrow。团队还得到了以下人士的支持：Hafsa Alvi、Tamara Arnold、Jennifer Bulley、Yanina Gallo、 Julia Hahn、Julia Ladics、Anahita Matin、Abdal Mufti、Octavio Medina Pedreira、Mahjabeen Raza、Hina Saleem、Marie Evane Tamagnan和Sergio Venegas Marin。 多位同事针对本工具提供了富有见地的看法、反馈和建议，包括Gonzalo Dibot、Guadalupe Goyeneche、Michael Handel、Amer Hassan、Ines Kudo、Victoria Levin、Alonso Sanchez、Virginia Tort Gómez、Paula Prendeville、 Elina Rostan、Kirill Vasiliev和Noah Yarrow。另外，团队非常感谢在各种情境中运用Teach初步版本的团队，其 中包括菲律宾的Franco Russo、Binh Thanh Vu和Javier Luque；巴基斯坦的Koen Martijn Geven、Tazeen Fasih 和Ali Ansari；乌拉圭的Francisco Haimovich Paz和Helena Rovner；莫桑比克的Marina Bassi；以及弗吉尼亚 大学的Sara Rimm-Kaufman。 Teach开发和编制的总体指导由全球知识和创新团队实践经理Omar Arias负责。团队非常感谢课程、教学和评 价专题工作组全球负责人 Michael Crawford ，以及教师事业和职业发展专题工作组全球负责人Tara Beteille和 David Evans的大力支持，他们在整个过程中提供了指导和建议。团队特别感谢全球教育实践组织高层管理团队 开展的领导、指导工作和给予的不懈支持，其中包括高级总监Jaime Saavedra、总监Luis Benveniste和总监Keiko Miwa。 团队感谢改善教育成果的系统方法（SABER）信托基金的慷慨支持，该基金的主要资金来源是英国国际发展部 （DFID）和澳大利亚外交贸易部（DFAT）。 团队对这份名单中不慎遗漏的人士表示歉意，也对为Teach做出贡献的全体人士表示感谢，包括姓名未纳入这份 名单的人士。 最后一点也是最重要的一点，团队成员感谢在本项目中欢迎我们进入课堂进行观察的全体教师。 您有疑问吗？请与我们联系（teach@worldbank.org） 。 引言 1 Teach衡量哪些方面？ Teach与其他课堂观察工具的区别在于它衡量了：（i）教师在学习上花费的时间和学生在任务中的投入程度； 以及（ii）有助于培养学生社会情感和认知技能的教学实践的质量。 作为任务时间方面的一部分，采用三个1-10秒长的“快照”来记录教师的行动以及整个观察期间执行任务的学 生人数。另一方面，教学实践质量方面划分为三个主要领域：课堂文化、教学和社会情感技能17（请参见第3页 图示）。这三个领域共有九个对应的要素和28个行为。根据观察期间收集的证据将这些行为描述为低、中或高。 这些行为评分将按照五分制对两次15分钟课堂观察（构成一个系列）中观察到的教学实践进行量化。 课堂文化：教师创建一种有助于学习的文化。其重点不是教师纠正学生的消极行为而是教师 1 在多大程度上：（i）始终尊重全体学生、使用积极的言语、响应学生的需求而且在课堂上打 破性别刻板印象的同时不表现出性别偏见，从而创造一个支持性的学习环境；以及（ii）设定 明确的行为预期、认可学生的积极行为而且有效地纠正不当行为，从而形成积极行为预期。 教学：教师的引导方式可以加深学生理解并鼓励批判性思维和分析。其重点不在于特定内容 2 的教学方法而是教师在多大程度上：（i）明确表达与学习活动一致的课程目标、清楚地说明 内容并将学习活动与其他知识或学生日常生活联系起来，而且通过演示或出声思考对学习活 动进行模拟以辅助教学；（ii）不直接跳转话题，而是通过提问、提示或其他策略检查理解情 况，从而确定学生的理解程度，在小组和独立作业中对学生进行监测，并且根据学生水平调 整教学方式；（iii）提出具体意见或提示作为反馈，从而澄清学生的误解或认可他们所取得的 成绩；以及（iv）提出开放式问题并分派学生思考任务，要求他们对内容进行主动分析，从而 鼓励学生进行批判性思维。通过提出开放式问题或执行思考任务来体现学生的批判性思维能 力。 社会情感技能：教师培养学生的社会情感技能，从而推动学生在课堂内外取得成功。为了培 3 养学生的社会情感技能，教师：（i）在课堂上为学生提供做出选择和扮演有意义角色的机会， 从而灌输自主意识。学生通过自愿参加课堂活动来展现自己的自主意识；（ii）承认学生的努 力而不是仅仅关注他们的智力或天生能力、将失败和挫折视为一种学习过程从而对学生遇到 的难题采取积极态度，并且鼓励学生设定长短期目标，从而促进坚毅品质的形成；以及（iii） 通过同伴互动促进协作和人际交往能力（例如换位思考、同理心、情绪调节和社交问题解决） 的培养，从而促进社交和协作技能的培养。学生在同伴互动中通过相互协作展现社交和协作 技能。 2 TEACH 框架 任务时间 学习时间 课堂文化 支持性学习环境 积极行为预期 教学实践质量 教学 课堂引导 理解情况检查 反馈 批判性思维 社会情感技能 自主意识 坚毅品质 社交和协作技能 3 Teach是怎样开发的？ 为了最终确定本工具的工作版本，Teach开发团队在两年时间内对本工具的不同执行过程进行了严格的研究、修 订和试点： 1 开发团队由一位教育测量专家、一位教学专家、一位心理学家和一位教师组成。他们对美国 广泛采用的五种课堂观察工具进行了评价，从而编制了主要考察的教学实践项目清单。18团 队随后采用这个清单将发展中国家采用国际课堂观察工具观察到的行为纳入 Teach 观察要 素。19在这个初步分析的基础上，团队编制了包含三个方面和43个要素的清单。20 2 开发团队组建了一个由 22 位教育专家和从业人员组成的工作组，以便进一步缩减和优化 Teach框架的要素。要求参与者指出清单中有没有遗漏的要素、按相关性对各要素和方面进 行分级并确定他们认为无法观察的要素。这个步骤使框架缩减到25个要素。 3 开发团队考察了发展中国家的理论和经验证据，以便进一步缩减框架的要素。这个步骤使框 架缩减到14个要素。 4 这14个要素构成了本工具的第一个工作版本，旨在同时反映各要素衡量的教学实践的质量和 频率。21这个初步工具在巴基斯坦和乌拉圭进行了现场试点，而在阿富汗、中国、巴基斯坦、 菲律宾、坦桑尼亚、乌拉圭和越南通过课堂录像片段进行了试点。从这些试点中可以明显看 出，当观察员必须同时考察各要素的教学实践频率和质量时，他们很难保证测评的可靠性。 相应地，开发团队修改了工具结构来解决这个难题。这个步骤产生了由10个要素组成的工具。 5 开发团队召集了一个技术咨询小组为本工具提出书面反馈意见，包括Lindsay Brown、Pam Grossman、Heather Hill、Andrew Ragatz、Sara Rimm-Kaufman、Erica Woolway和Nick Yoder。在为期一天的技术研讨会上对这些意见进行了汇总和处理。研讨会期间，专家告诉团 队哪些问题应当优先处理以及怎样结合意见进一步改进本工具。 6 本工具的最新版本可以在四种情景中运行，其中观察员通过认证考试来确保他们使用Teach 进行评定的可靠性。在莫桑比克，74％的观察员通过了认证考试；巴基斯坦和菲律宾的通过 率为96％；乌拉圭的通过率为100％。观察员还对修订过程中考察的工具和培训提出了意见。 7 开发团队与Andrew Ho22密切合作对工具的心理计量特性进行了分析。根据这项分析以及培 训师和观察员的反馈意见，开发团队修改了每个要素的结构和补充示例以提高本工具的一致 性和明确性。在这个过程中对学习时间要素进行了修改，从而通过一系列快照考察教师用于 教学的时间和学生完成任务的时间。这个步骤产生了由1个低推理性要素和9个高推理性要素 组成的工具。最后阶段是采用Teach视频库对这些版本进行检验。 4 评定程序 5 方案 观察活动之前、期间和之后，观察员应当遵照以下方案以表示对学校环境的了解和尊重： 之前 期间 之后 用品： 安排： 结束： 保证自己有本手册、观察包、铅笔 在教室后面就座，以便看到整个教 感谢教师提供观察机会。 ／钢笔、同意书 和手表／手机。 23 室；请确保你的在场不会挡住学生 这节课结束时，请离开教室并在另 上课的视线。 到达： 一个地方完成评定以便尽可能减 向校长作自我介绍并至少在上课 如果你与另一位观察员一起进入 少干扰。 前10分钟达到指定教室。 教室，那么请分开就座而且上课期 谨慎行事： 间的任何时候都不要与他／她交 向教师作自我介绍，说明来访的目 请不要与教师讨论任何评分。如果 谈。 的并提醒教师观察的保密性： 教师询问他／她表现如何，请礼貌 请保证手机处于静音状态，而且不 地提醒他／她这不是绩效评价。示 “早上好，【教师姓氏】先生／女 要收发短信、拨打或接听电话、访 例： 士，我在【所属机构】工作。您的 问 Facebook ／ Twitter 、拍照或进 学校被随机选中参与一项调查， 其 “观察的目标是了解教学实践；本 行其他干扰性活动。 中包括课堂观察。本次调查的目的 次观察的记录将作为【城市／城 是了解【城市／城区】的教学实践。 观察： 区】大规模教学实践研究的一部 因此，我来这里只是为了向您学 在预定上课时间开始进行观察；如 分。我非常喜欢听您的课，也非常 习――观察结果不会用于评价而 果教师迟到了，那么请等到他／她 感谢您让我进教室听课。” 且您的身份将始终完全保密。 请您 到来并在观察记录表上记录时间。 请不要与任何人讨论课堂评分。如 像平常一样上课。” 对于多年级课堂，请将观察活动视 果教师坚持，那么你可以提供上级 不同意： 为同一个年级的课堂观察并在观 主管的电话号码。 如果教师不希望被观察，请善意地 察记录表上记录。 请不要用戏谑或无礼的语气讨论 提醒他／她这次观察并非评价，他 不得互动： 上课期间的情况，因为这样会影响 的／她的身份不会公开，而且不会 请不要与学生或教师互动或分散 你作为观察员的公信力。 与校方分享观察信息。请注意，不 他们的注意力，并且不能参加课堂 得强迫教师接受观察；如果教师仍 活动，即使明确要求你这么做。 然不同意，请退出教室并在观察记 录表上记录发生的情况。 请不要查看学生的课本、工作表、 笔记本或其他课堂作业。 请不要进行积极或消极的非言语 表达，而是表现出中立态度，以免 不慎分散教师的注意力。 如果教师和学生向你提问或者将 注意力放在你的在场上，请将他们 的注意力重新转移到这节课上。 6 观察时间 观察活动分为两个时段，每个时段 15 分钟。24 第一个观察时段在预定上课时间开始；但如果教师或学生没有按时到 来或者上课时间推迟，则从教师进入教室时开始观察。每观察 15 分钟，观察员就应当用 10-15 分钟的时间（取决于 这节课的时间）进行评分。例如，如果这节课的时间为 45 分钟，那么第一个观察时段将在预定上课时间开始并持续 15 分钟。观察员随后停止观察（即使仍在上课）并在接下来的 15 分钟内对时段 1 进行评分。观察员随后在剩余 15 分钟上课时间内对时段 2 进行观察。这节课结束后，观察员另外用 15 分钟时间对时段 2 进行评分。观察员应当始终 在评分表上记录每个观察时段的持续时间。如果这节课在预定观察持续时间之前结束，那么观察员仍应对这个时段进 行评分。务必准确记录时段长度、上课时间推迟、提前下课的信息，因为这些信息将用于数据分析。 记笔记 一旦观察开始，观察员就应当使用记录表来记录教师的具体行为、提问、指导和行动。这些记录对于客观而可靠的评 分至关重要，因为它们提供了评分的依据。记笔记时，务必尽可能详尽地进行描述。观察员将使用自己的笔记并与本 手册中的描述进行比较以确定行为质量范围并为每个要素分配总体综合评分。一旦观察员完成观察，就应当使用观察 中的证据证明每个评分的合理性。 记笔记时，务必留意本工具中明确包含的学生和教师具体行为。所有观察员都应当创建一个适合自己的笔记系统；一 些有帮助的笔记技巧如下。25 技巧 观察内容 书写内容 底稿： 结束了用过去时态造句的课程之后，教师要 T：谁能说出昨天课上的一个行为 教师（T）或学生（S） 求学生用两种方法造句，从而将这节课与上 动词并用过去时态造句？ 的引语 一节关于行为动词的课程联系起来。她问 S：阿曼娜跳过了小水坑。 道，“谁能说出昨天课上的一个行为动词并 用过去时态造句？”一位学生举手回答， “阿曼娜跳过了小水坑。” 符号： 这节课上，教师说“很好”一共八次，作为 “很好” 常用词语或短语便捷记 对学生参与和回答的回应。 录方式 速记： 教师查看了学生写出的段落并给出了反馈意 FB-T：个人故事的开头段落十分 采用特定符号或字母表 见，“第一段写得很好。你讲述个人故事的 引人入胜 示各个行为 开头方式十分引人入胜。” 趣闻： 活动开始时，教师询问是否每个人都有课 6生无课本，师继续，3生玩耍 对观察到的有趣事情进 本。六位学生举手表示他们没有课本。教师 （扰人）。 行总结 继续在讲台上讲课。同时，三位学生正在玩 一个纸团而且打扰了别人。 7 没有本手册就没有本工具；本工具由观察员手册和观察记录表组成；观察员应当积极使用并阅 读本手册以确定评分。 任务时间的衡量 针对学习时间要素，观察员将为课堂拍摄三个 1-10 秒长的“快照”，而且仅通过快照中收集的信息对行为进行评分。 针对第一个行为，观察员将记录教师是否为大多数学生布置学习活动并相应地记录“是”或“否”。如果教师正在布 置学习活动，则从左到右对教室进行扫视以确定学生是否在执行任务。如果有 0 或 1 位学生不在执行任务，则给第二 个行为打高分（H）。如果 2 到 5 位学生不在执行任务，则打中分（M）。如果 6 位或以上学生不在执行任务，则打 低分（L）。如果教师没有为大多数学生布置学习活动，则将第二个行为记录为“不适用”（N/A）并继续对本工具的 其他要素进行评分。快照法的详情和该要素的评分方式请参见第 17 页。 学习时间 第一个快照（4–5分） 第二个快照（9–10分） 第三个快照（14–15分） 教师为大多数学生布置学习活动 学生在执行任务 教学实践质量的衡量 （i）给每个行为分配质量范围 为了尽可能保证评分的客观性，本手册用三个质量范围对每个行为进行了描述：低、中、高。这些范围是详细描 述，其中包含的示例可以帮助观察员确定什么样的质量评分最适合每个要素。第一个观察时段结束后，观察员给每 个行为分配“低、中或高”评级。为此，有必要阅读笔记并将它们与本手册中的描述进行比较。无论观察员是否认 同本手册的内容都必须尽可能遵照本手册。这个符号 表示指定行为有对应的常见问题解答；观察员应当在进行观 察前彻底熟悉常见问题解答，而且应当在评分时参考常见问题解答以解除疑惑。 观察员务必给每个行为打一个分。如果观察员希望修改回答内容，则必须明确地完全擦除或删除无效的评分。有些行 为可能无法观察。针对这些行为，本手册提供了“不适用”选项。观察员只有在评分表上有这个选项时才能选择“不 适用”（0.2、1.3、1.4、4.2）。如果某个行为的评分为“不适用”，那么这个行为不会影响相应要素的总分。下面的 示例展示了实际情形： A. 课堂文化 支持性学习环境 教师尊重全体学生 教师对学生使用积极言语 教师响应学生需求 教师在课堂上没有表现出性别偏见并反对性别刻板印象 8 （ii）给每个要素评分 给行为分配质量范围后，应当根据每个要素的总体质量确定其评分。评分范围为 1-5，其中 1 是最低分，5 是最高分。 应当仔细阅读不同行为水平的描述并打一个能最恰当描述课堂上所观察情景的要素评分。虽然最终评分以各行为的计 算评分为准，但观察员应当经常回顾一下前面的要素描述及其对应的行为，以确定评分是否适合该要素的总体描述。 例如，即使某个要素包含高、中、低行为评分，但只要观察到的现象超出了总体中等描述但达不到高级描述，那么观 察员可以给这个要素打 4 分。最终评分不一定是数学计算结果，而应当是反映整个时段中呈现的证据。 积极行为预期 教师为课堂活动设定明确的行为预期 教师认可学生的积极行为 教师纠正不当行为且重点关注预期行为而不是非预期行为 课堂观察中的常见难题 用课堂观察工具进行评分前，关键是了解评分者间信度的重要性，因为它说明了观察员对特定观察结果相关评分达成 一致的程度。例如，如果两位观察员使用本工具对同一位教师进行观察并得出了相同（或几乎相同）的分数，那么这 个观察结果就是可信的。 观察员使用本工具进行课堂观察时应当认识到有可能对客观性和可信度造成不利影响的几个难题： 个人经历 某些情形下，过往经历和个人意见会影响观察员对相关描述的评分。这对于“良好教学”的构成要素已有 认识的人来说问题很大。而且，他们接触不同的教学方式有可能影响他们的可信度。例如，一些观察员可 能会认为，“我上学时的学习方法就是这样”或者“我女儿的老师就是这么做的。”虽然存在这类先前认 识，但请务必记住必须完全按照本手册进行评分，而不要考虑意见或经历。 附加信息 某些情形下，观察员会根据与教师、学校或学生有关的附加或现有信息调整评分。有时他们也会错误地推 断教师的意图，从而设想出某种行为。例如，“我会因为积极环境给教师打5分，因为虽然她对学生不够耐 心，但我知道这是因为她今天需要工作两个班次。”这些附加信息不应当影响观察评分，因为评分应当只 反映分配的观察时间内课堂上发生的情况。 比较 观察员往往会在较短时间内进行几次观察并对其中的教学方式和能力进行比较――这最终会影响本工具 的可信度。例如，一位观察员可能会给一位教师的某个行为打较低分，因为他／她在先前的一次观察中看 到同一位或另一位教师使用了一种更好的策略来传递同样的信息。有必要独立地观察每个时段而且避免与 其他情形或教师进行比较，从而保证可信度。 9 要素的分离 某些情形下，将各要素的内容分开可能是勉强为之，因为课堂上发生的每件事都是相互关联的，即观察员 可能强烈地感觉到某个行动可归因于多个要素。一个观察到的行动可以充当多个Teach行为或要素的证据， 但每个行为或要素必须独立评分。例如，一位教师可能会在课堂上提出反馈意见，从而让学生对其错误进 行反思。这个反馈意见有可能鼓励学生进行批判性思维，但这并不意味着教师在批判性思维要素中的评分 一定高，因为他们可能缺乏批判性思维要素中其他行为表现。在这个情形下，观察员应当将两个要素分开 并对它们独立进行评分。 特定事件或第一印象的权重 某些情形下，观察员可能会见到意想不到或给人消极或积极印象的情形。这个情形可能会影响他们对整个 观察活动的评价。为了维持可信度，务必从更广泛的背景考虑观察活动中发生的事件，从而不让第一印象 或突发事件过多地影响总体评分。因此，观察员应当详细记录观察活动以确定分配给特定事件的权重。 另外，每个时段都应当根据其本身进行考察，而且观察员应当专注于目前时段发生的情形。例如，即使教 师打算在这节课的后面部分开展某个活动，观察员只能对这个时段内实际发生的情形进行评分，而不是根 据未实现的意图提高某个行为的评分。这一点尤其适用于对时段1和时段2的情形加以区分（即时段1内观 察到的情形不应该在时段2的评分中考虑，反之亦然） 。 集中趋势 某些情形下，观察员给出中等评分的频率高于正常水平。在以下情形中，观察员不愿打高分或低分：（i） 观察员对自己确定适当水平的能力没有信心，或者认为高分或低分较为少见且多半难以达到；或者（ii）害 怕（自己或教师）给出较为极端的评分。观察员必须完全根据本手册的规定对行为进行评分，而不受评分 的使用方式或者对观察员或教师的看法所影响。 10 观察员认证和可信度考试 培训学员必须通过 Teach可信度考试才能成为可信的 Teach认证观察员。观察员认证实现了质量控制，而且提高了 Teach工具在观察员之间的可信度。它保证了所有认证观察员都能使用本工具并且依据Teach衡量体系准确而一致地 对课堂观察进行评分。Teach可信度考试中需要观看三个15分钟的视频片段并根据Teach衡量体系进行评分。学员可 以在15分钟时间内对每个片段进行评分，而且不得在考试期间暂停、回放或重新观看视频。要想考试及格，学员必须 在每个部分10个要素当中的8个达到可信水平。例如，如果观察员第一个时段的得分为100％、第二个时段的得分为 100％、第三个时段的得分为70％，那么他／她考试不及格。对于学习时间要素，学员完全符合三个快照当中两个的 总分时视为可信。对于所有其他要素，学员评分与总分相差1分以内时视为可信。第一次考试不及格的学员将收到反 馈意见并有一次补考机会。第二次考试包含三个不同的视频片段。补考不及格的学员无法通过 Teach观察员认证。 Teach认证的有效期为一年。 全球知识和创新团队非常荣幸将本可信度认证证书颁发给： Savitribai Phule 顺利通过 TEACH可信度考试 印度德里－2018年2月23日 本认证有效期截止2019年2月22日 Omar Arias 全球知识和创新团队实务经理 11 1 世界银行（2018年）。 2 联合国教科文组织（2013年）。 3 Bold等（2017年）。 4 Hanushek和Rivkin（2010年）；Snilstveit等（2016年）。 5 Araujo等（2016年）；Bau和Das（2017年）；Hanushek和Rivkin（2010年）；Evans和Yuan（2018年）。 6 Hanushek和Rivkin（2006年）；Hanushek和Rivkin（2010年）；Nye、Konstantopoulos和Hedges（2004 年）。 7 Chetty、Friedman和Rockoff（2014年）。 8 Staiger和Rockoff（2010年）；Araujo等（2016年）；Bau和Das（2017年）；Cruz-Aguayo等（2017年）。 9 Araujo等（2016年）。 10 Kraft、Blazar和Hogan（2018年）。 11 Popova等（2018年）。 12 Ladics、Molina和Wilichowski（2018年）。 13 Strong、Gargani和Hacifazlioğlu（2011年）。 14 团队获得了技术咨询小组的指导，小组成员有Lindsay Brown、Pam Grossman、Heather Hill、Andrew Ho、Sara Rimm-Kaufman、Andrew Ragatz、Erica Woolway和Nick Yoder。 15 Molina等（2018年）。 16 Popova等（2018年）。 17 应当注意的是，与学业学习和社会情感学习相关的教学实践是无法明确划分的。常见专业教学框架中包含的很多 教学实践确实会影响学生的社会情感发展，但通常是从学业学习而不是社会情感学习的角度加以考察。在用于评 估的度量衡中将教学实践与社会情感成果进行关联可以提高学生社会情感技能对教师、其他相关方和政策制定 者的影响力，从而保证在课堂上同时关注学业学习和社会情感学习。 18 Teach框架建立在Gill等人（2016年）编制的清单基础上，他们对五种常用课堂观察工具的教学实践的维度差异 进行了内容分析， 其中将他们衡量的行为与对学生学习情况的预测程度进行了比较。 这些工具包括CLASS、 FFT、 PLATO、数学教学质量评估系统和UTeach观察方案。作为这个初步框架的一部分，还对这些工具的内容、预测 能力和潜在偏差进行了分析（Gill、Brian、Megan Shoji、Thomas Coen和Kate Place。2016年。“五种广泛使 用的教师观察工具的内容、预测能力和潜在偏差。”国家教育评价和地区协助中心，华盛顿特区。 19 其中包括OPERA、SCOPE、SDI、Stallings和TIPPS。 20 要素是指多个相似行为的集合，旨在考察与积极学习成果有关的教学实践。 21 例如，本工具不仅考察教师对理解情况的检查质量（调整课程内容、促使学生确定自己的理解水平等），还考察 每节课中教师检查理解情况的频率。 22 Andrew Ho是哈佛大学教育研究生院的教育学教授。他是一位心理计量学家，他的研究工作旨在改善教育政策和 实践中考试成绩的设计、使用和解释。 23 进入课堂的方案可能会因情境而异，但务必在到达学校之前获得必要的批准。 24 这些时间可能会随着相关背景的差异而略有出入。 25 改编自 Archer、Jeff 等。2016 年。“更好的反馈推动更好的教学：课堂观察改善的实用指南。”加州旧金山： Jossey-Bass 出版社。 12 观察员手册 13 观察记录表 学校编号： 教师编号： 评分员编号： 年级： 学科： 时段1 班级人数：女生____；男生____ 预计时间：__ __：__ __到__ __：__ __ 实际时间：__ __：__ __到__ __：__ __ 时段长度：____分 任务时间 学习时间 第一个快照（4–5分） 第二个快照（9–10 第三个快照（14–15 教师为大多数学生布置学习活动 学生在执行任务 教学实践质量 方面／要素／行为 评分 最终评分 课堂文化 支持性学习环境 教师尊重全体学生 教师对学生使用积极言语 教师响应学生需求 教师在课堂上没有表现出性别偏见并反对性别刻板印象 积极行为预期 教师为课堂活动设定明确的行为预期 教师认可学生的积极行为 教师纠正不当行为且重点关注预期行为而不是非预期行为 教学 课堂引导 教师明确表述课程目标并将课堂活动与目标关联 教师对内容的解释清楚 教师将这节课与其他内容知识或学生日常生活关联起来 教师通过演示或出声思考进行模拟 理解情况检查 教师采用提问、提示或其他策略来确定学生的理解水平 教师在独立／小组作业期间对大多数学生进行监测 教师根据学生水平调整教学方式 反馈 教师提供具体意见或提示，从而协助澄清学生的误解 教师提出具体意见或提示以协助确定学生的成功 批判性思维 教师提出开放式问题 教师提出思考任务 学生提出开放式问题或执行思考任务 社会情感技能 自主意识 教师为学生提供选择 教师为学生在课堂上扮演角色提供机会 学生在课堂上自愿参与 坚毅品质 教师认可学生的努力 教师对学生遇到的挑战表现出积极态度 教师鼓励目标设定 社交和协作技能 教师鼓励学生通过同伴互动开展协作 教师提升学生的人际交往技能 学生通过同伴互动开展协作 14 观察附注 时段1 15 观察员手册 任务时间 16 0 教师最大限度地利用学习时间。 教师保证大多数学生在执行任务而且大部分时间在进行学习活动，从而最大限度地利用学习 学习时间 时间。可以通过以下行为在课堂上对此进行观察： 是 否 0.1 学习活动： 非学习活动： 其中包括与授课内容有关的活动――不考虑其质量。 其中包括与授课内容无关的活动，包括与课堂管理有 教师正在进行教学或为 例如，学习活动可能包括教师讲课、小组／团队作业或学 关的活动，例如点名、惩戒学生或让学生等待的其他 大多数学生布置学习活 生填写工作表或独立阅读。请注意，如果教师离开教室但 活动。 动 为学生布置了学习活动，那么仍然算作学习活动。 例如，教师在黑板上安静地书写但没有让学生抄写。非学 习活动的其他示例包括：教师点名时分别读出学生的姓 名；学生发生不当行为时，他／她可能会暂停上课来纠正 不当行为；有外界干扰时，他／她可能会暂停教学来理解 情况；检查家庭作业时，他／她可能会分别检查每位学生 的家庭作业，而其他学生无所事事地等待。另外，基本课 堂流程可能会延长，例如新活动过渡、备课或者完成行政 任务。 低 中 高 0.2 全体学生都在执行任务（一位学生 6位或以上学生不在执行任务 2到5位学生不在执行任务 学生在执行任务 1 可能不在执行任务） 不在执行任务的学生： 其中包括没有参加教师布置的学习活动的学生，他们没有参加是因为虽然安静但心不在焉或者扰乱课堂秩序。例如，第一类情形包括学生看向窗外、将头 放在课桌上、看向地板或观察员或者睡觉。第二类情形包括传递纸条、交头接耳、在不需要交谈的活动中与其他学生交谈、在教室中走来走去、大声喊叫 或以其他方式扰乱课堂秩序。 1 如果教师不在教学或没有布置学习活动，那么这个行为的评分为不适用（即 0.1 项评分为不适用）。 17 观察员手册 教学实践质量 18 课堂文化 支持性学习环境 积极行为预期 19 A1 课堂文化 教师创造支持性学习环境。 支持性学习环境 教师创造一个让学生感到情感上安全且获得支持的课堂环境。而且，全体学生都感到自己受 欢迎，因为教师尊重全体学生。可以通过以下行为在课堂上对此进行观察： 评分 行为质量范 低 中 高 围 在这节课上，教师无法有效 地创建支持性学习环境。 在这节课上，教师部分有效 地创建支持性学习环境。 在这节课上，教师有效地创 建支持性学习环境。 教师不尊重全体学生。 教师基本尊重全体学生。 教师尊重全体学生。 1.1 示例：教师可能会朝某些学生吼叫、 例如，教师没有不尊重学生的行为 示例：教师称呼学生姓名、说“请” 教师尊重全体学生 责骂他们、羞辱／嘲笑他们或者使用 （例如他／她没有朝学生吼叫或嘲笑 或“谢谢”或表现出其他文化相关的 体罚手段处罚他们。 他们），但教师也没有表现出尊重的 尊重行为。 外在行为（例如称呼学生姓名、说 “请”或“谢谢”或表现出其他文化 相关的尊重行为）。 教师在与学生沟通时不使用积极言 教师在与学生沟通时使用部分积极 教师在与学生沟通时始终使用积极 1.2 语。 言语。 言语。 教师对学生使用积极言语2 示例：教师可能会说“做的不错”或 示例：学生提交作业时教师始终使用 “很好”，但不常说。 鼓励性语句，例如“太棒了！”，或 者说“你一定行的！”或“你们真是 太有才了。” 教师不了解学生的需求或者没有解 教师响应学生需求但可能没有解决 教师迅速响应学生需求而且专门解 1.3 决手头的问题。 手头的问题。 决手头的问题。 教师响应学生需求3 示例：一位学生没有带齐上课用品， 示例：一位学生没有铅笔而感到沮 示例：如果一位学生没有铅笔，教师 而教师没有察觉或者看到了但置之不 丧，教师让另一位学生把自己的铅笔 允许这位学生从他／她的备用铅笔盒 理。或者，一位学生由于成绩不好或 借给他／她，但他／她拒绝了。教师 中借用一支。 个人问题感到苦恼，而教师对这位学 在没有解决问题的情况下继续上课。 生不理不睬或者对问题不屑一顾（例 如教师告诉学生“努力克服”或“振 作起来”）。 1.4 教师在课堂上表现出性别偏见或强 教师没有表现出性别偏见，但也没 教师在课堂上没有表现出性别偏见 化性别刻板印象。教师没有为学生 有反对性别刻板印象。教师让男生 并反对性别刻板印象。 教师在课堂上没有表现出 提供参与课堂活动的平等机会，或 和女生有同等机会参与课堂活动， 示例：教师将打扫任务分派给男生和 性别偏见并反对性别刻板 者表达对学生行为或能力的不平等 而且对全体学生寄予相似的期望。 女生，而且同样要求他们回答难题。 期望时就属于这种情况。 另外，教师使用描述女性而非男性科 印象4 示例：教师将打扫任务分派给男生和 示例：教师只让女生坐在教室后面或 女生，而且同样要求他们回答难题。 学家、医生和宇航员的示例和说明。 者只让男生回答难题。或者，教师同 样要求男生和女生回答难题，但将教 室打扫任务只分派给女生。 2 只有言语沟通算作积极言语；非言语表达的积极言语不算作这个行为。 3 如果没有可观察的情感、物质或生理需求，那么这个行为评分为不适用。 4 参与机会应当符合班级中男女生的比例；这个行为仅适用于男女混合班级。 20 A2 课堂文化 积极行为预期 教师在课堂上鼓励积极行为。 教师通过认可达到或超出期望的学生行为来鼓励积极行为。而且，教师为一节课的不同部分 设定了明确的行为预期。在课堂上可以通过以下行为对此进行观察： 评分 行为质量范 低 中 高 围 在这节课上，教师无法 有效地鼓励积极行为。 在这节课上，教师部分有效地 鼓励积极行为。 在这节课上，教师有效地鼓 励积极行为。 教师没有为课堂任务和／或活 教师为课堂任务和／或活动设定了不明 教师在整节课中为课堂任务和／或 2.1 动设定行为预期。 确或表面化的行为预期。 活动设定了明确的行为预期。 教师为课堂活动设定明确 示例：教师说道，“锻炼你们的 示例：介绍小组活动时，教师说道，“请 示例：向全班介绍小组活动时，教师 的行为预期 阅读理解技能，”但没有给出关 按预先划分的小组就座并好好表现，”但 明确给出了对小组成员的行为预期。 于该活动预期行为的指导。 没有说明这种行为会产生什么结果。 可能会说，“请勿大声喧哗”或者 “轮流发言。”如果学生独立工作， 那么教师应当在他们完成活动时给予 他们后续指导。教师说道，“请安静 地起立，把工作表交给我并在等待同 学完成时进行阅读。” 或者，没有观察到教师设定明确的 行为预期，但学生整节课表现良好 5。 2.2 教师不认可达到或超出期望的 教师认可部分学生行为，但没有明确指 教师认可达到或超出期望的学生积 学生行为。 出预期行为。 极行为。 教师认可学生的积极行为 示例：如果某个小组符合行为预期，教师 示例：教师对全班学生说，“我刚才 说道，“这个小组协作良好”或者“这个 发现A组的成员轮流发言而且正在积极 小组做得不错，”但没有说明原因或方 执行下一项任务。” 式。 对不当行为的纠正无效而且重 对不当行为的纠正有效但重点放在不当 发生问题时，对不当行为的纠正可 2.3 点放在不当行为而不是预期行 行为而不是预期行为上。或者，对不当 以有效地解决手头的问题而且将重 教师纠正不当行为且重点 为上。 行为的纠正在一定程度上有效而且重点 点放在预期行为上。 放在预期行为上。 关注预期行为而不是非预 示例：如果他／她发现一位学生 示例：如果学生在课堂上大声说话影 注意力不集中，那么教师会停止 示例：教师发现三位学生不在解决分配的 响教学，教师说道，“请保持安 期行为 5 讲课并呼喊这位学生的姓名，问 问题，于是说道，“你们三个必须马上停 静，”于是学生安静下来。 她，“你为什么上课走神？”或 下来，因为你们的动静太大了。”这句话 或者，没有观察到教师纠正学生行 者，教师继续不予理会走神的学 的重点是捣乱学生的消极行为，而不是对 为，但整节课学生表现良好。 生，但走神的学生开始捉弄坐在 他们的预期。于是，捣乱学生安静下来。 旁边的同伴并与其争吵。全班学 在另一个情景中，教师让学生“专心执行 生的注意力都转移到这两位学生 手头的任务”，从而让他们回过神来。虽 身上。 然教师将重点放在期望学生表现出的积极 行为，但大部分时候他们仍在说话。 学生在课堂上干扰课堂秩序、让其他学生分心或给教师造成困扰的行为属于不当行为。 5 21 教学 课堂引导 理解情况检查 反馈 批判性思维 22 B.3 教学 教师在课上进行引导以便于理解。 教师明确表述目标、对概念进行明确的解释并将课堂与其他内容知识或学生日常生活关联起来，从而辅 课堂引导 助教学以便于理解。可以通过以下行为在课堂上对此进行观察： 评分 低 中 高 行为质量范围 在这节课上，教师无法有效 在这节课上，教师部分有效 在这节课上，教师有效地简化课程 地简化课程以便于理解。 地简化课程以便于理解。 以便于理解。 教师没有说明课程目标，也无法从课程 教师明确指出广义课程目标，或者虽 教师明确指出具体的课程目标（即学习目标） 3.1 活动推断出课程目标。 然没有明确指出目标但可以从课程活 而且课程活动与指出的目标保持一致。 动推断出。 教师明确表述课程目标并将 示例：教师要求学生轮流朗读一篇关于 示例：快要上课时，教师说道，“今天我们要 作物种植和收获的课文。他／她用这节 示例：教师说道，“今天我们要学习 学习分数乘法。”每一项课程活动都与分数乘 课堂活动与目标关联 课剩余的时间讨论耕作和相关具体流 乘法，”但没有进一步说明。或者， 法的目标明确关联。 程。教师没有说明课程目标，而且很难 课程活动的明确目标可能是除尽整 从活动推断出课程目标，因为目标可能 数，但教师没有明确表述。 是培养口语朗读流畅度、扩展词汇量或 了解农业。 教师对内容的解释令人困惑，或者完全 教师对内容的解释（如有）较为清 教师对内容的解释很清楚而且很容易理解。教 3.2 没有对内容进行解释。 楚。虽然这些解释有一部分清楚，但 师的解释合乎逻辑，而且可能附带图示或示 其他部分令人困惑或浮于表面。 例。 教师对内容的解释很清楚 示例：教师使用了太多专业术语而没有 解释其含义，而且／或者解释概念时没 示例：读一个故事时，教师指出了难 示例：在一节分数课上，教师对一个分数给出 有逻辑顺序或关联。而且，教师可能会 以理解的词语并给出了定义，但没有 了明确而详尽的定义，包括“分子”和“分 说，“分数是由分子和分母组成的的一 与故事情节进行关联。 母”的定义。他／她在黑板上写了几个分数作 个数，”但没有解释这两个词的含义。 为示例。 或者，教师没有对内容进行解释。 教师没有将教学内容与其他内容知识或 教师可能尝试将课程与其他内容知识 教师将课程与其他内容知识或学生日常生活有 3.3 学生日常生活关联起来。教师可能使用 或学生日常生活关联起来，但这些关 意义地关联起来。 了与其他内容或学生生活关联的示例， 联浮于表面、令人困惑或含糊不清。 教师将这节课与其他内容知 示例：在一节分数课上，教师问道，“谁切过 但教师没有尝试将之与学习活动进行关 示例：在介绍一节分数课时，教师说 生日蛋糕？你怎样保证每个人都能分到一块蛋 识或学生日常生活关联起来 联。 道，“我们切蛋糕时会使用分数”并 糕？认识分数可以帮助我们分蛋糕，”从而将 示例：在一节分数课上，教师使用了一 接着解释分数。与学生生活的关联浮 课程内容与学生经验关联起来。教师还说道， 张蛋糕图片并将它分成四份，但没有与 于表面且不够明确。或者，教师说 “还记得我们昨天学习了二等分吗？我们得 学生切蛋糕的经验进行关联。或者，教 道，“还记得我们昨天学习了整数的 知，蛋糕切成两半就能平均分给两人。今天我 师说道，“还记得吗，我们昨天学习了 加法规则吗？现在我们要将这些规则 们将学习怎样将蛋糕分成四份让四个人分享。 整数？今天我们要学习分数的加法。” 运用于分数加法。”但在解释怎样加 我们在进行二等分时要保证两半尺寸相同，而 算分数时，教师没有回过头来将这些 进行四等分时也是如此：我们必须保证切成尺 规则与整数加法规则进行关联。 寸相同的四份，”从而将这节课与先前关于二 等分的一节课关联起来。这节课与其他内容知 识和／或学生日常生活之间的关联十分清楚。 教师没有进行示范。 教师部分示范了学习活动。 教师通过对程序的所有部分的演示或者对流程 3.4 进行演示并出声思考完全示范了学习活动。 示例：在一节英语课上，活动目标是 教师通过演示或出声思考进 写一段话，而教师只示范了怎样写一 示例：教师演示了解决数学题的不同方法（对 个主题句。在一节数学课上，教师示 流程的演示）；在此过程中，他／她说出了方 行模拟6 范（演示）了怎样绘制条形图，但没 程式每一步的思路（出声思考）。如果学生正 有说明怎样从文字中提取数据来绘制 在计算课桌面积，教师对流程的每个步骤进行 条形图。 演示（对流程的完全演示）。 演示可以在课上随时进行（包括结束时）。如果学习活动是程序性的，那么模拟应当包含让学生遵照的流程演示；但如果学习活动的主要目标是培养思维能力，那么完整 6 的演示应当包含出声思考。只要教师示范／演示了与学习活动有关的流程或思考过程，那么这个行动就视为演示。 23 B.4 教学 教师检查大多数学生的理解情况。 教师理解情况检查来保证大多数学生理解课程内容。而且，教师调整上课节奏为学生提供更 理解情况检查 多学习机会。可以通过以下行为在课堂上对此进行观察： 评分 低 中 高 行为质量范围 在这节课上，教师只有效 在这节课上，教师没有检 地检查了少数学生的理解 在这节课上，教师有效地检查 查任何学生的理解情况。 情况。 了大多数学生的理解情况。 教师根本没有提问／提示学生或 教师采用的提问、提示或其他策 教师采用提问、提示或其他策略能够有 4.1 者他／她这么做的时候，班级同 略只能有效地确定少数学生的理 效地确定大多数学生的理解水平。 教师采用提问、提示或其 步回答，而教师表示认可时没有 解水平。 示例：教师说道，“如果同意这句话就大拇 他策略来确定学生的理解 进一步确定理解情况。 示例：教师问道，“7+8等于多 指朝上，如果不同意这句话就大拇指朝下： 示例：解释某个概念时，教师问 少？”只有少数学生举手回答，教 等边三角形的三个角相等。”教师还让全体 水平 学生交流答案从而展示自己的知识，例如让 道，“你们都理解了吗？”全班学 师请其中一到两位学生给出答案。 生齐声回答，“是的，我们理解 或者，教师提出这个问题但没有请 每个学生读出他／她用过去式动词写出的句 了。”另一个示例是教师在完成习 学生举手回答，而只是让学生自愿 子。 题集后询问，“这是正确的，对 回答。 吗？”全班学生或某个学生回答 道，“是的，这是正确的。” 学生进行独立或小组作业时，教 学生进行独立或小组作业时，教 教师在教室中到处走动并近距离观察学 4.2 师没有对学生进行监督。 师对部分学生进行监督以检查其 生个人或小组以检查其理解情况，从而 教师在独立／小组作业期 示例：学生进行作业时，教师坐在 理解情况。 系统地监督大多数学生。 间对大多数学生进行监测7 他的／她的办公桌旁或者仍然站在 示例：教师观察一些学生作业是否 示例：学生进行作业时，教师在教室内走动 讲台上。 准确、澄清相关概念或提问。 以保证系统地近距离观察学生或小组。教师 观察大多数学生的作业、澄清相关概念并提 问。 教师没有针对学生调整教学方 教师略微调整教学方式，但这种 教师针对学生大幅调整教学方式。学生 4.3 式。8 调整短暂而肤浅。 存在认识错误时，教师可能会发起反复 教师根据学生水平调整教 示例：学生完成字母表时，教师发 交流以帮助他们理解所有错误点，从而 学方式 现他们没有在‘i’上面加点。作为 让学生有更多的学习机会。教师也可能 回应，他／她简短地提示全班学生 会给已经深入理解的学生布置更有挑战 在‘i’上面加点。 性的任务。 示例：学生填写字母表时，教师发现他们没 有在‘i’上面加点。作为回应，他／她短暂 停止活动并回顾‘i’大小写之间的区别，然 后继续进行字母表填写活动。或者，如果教 师发现一位学生已经填写了工作表，那么他 ／她可能会在这位学生等待其他学生时给他 ／她布置另一项活动。 7 如果没有可观察的小组或独立作业，那么这个行为评分为不适用。 8 即使没有觉察到调整需求，只要教师没有调整教学方式，那么这个行为就应打低分。 24 B.5 教学 教师提出反馈意见以加深学生的理解。 教师提出具体意见或提示 9 以协助澄清误解、确定他们取得的成功并指导思考过程以促进学 反馈 习。可以通过以下行为在课堂上对此进行观察： 评分 低 中 高 行为质量范围 在这节课上，教师无法有效 在这节课上，教师部分有效 在这节课上，教师非常有效 地提出反馈意见以加深学生 地提出反馈意见以加深学生 地提出反馈意见以加深学生 的理解。 的理解。 的理解。 教师没有向学生提出关于误解的意 教师向学生提出关于误解的一般性 教师向学生提出具体意见／提示， 5.1 见／提示，或者提出的意见为简单 或表面化意见／提示。 其中包含的实质性信息有助于澄清 教师提供具体意见或提 的评价性语句（例如“这是错误 示例：在一节数学课上，教师说道， 学生的误解。 示，从而协助澄清学生的 的”）。 “你忘了加上负号了，”但没有给出 例如，教师说道，“你是否记得一个 示例：一位学生错误地回答了教师的 更多信息或提示。 正数和一个负数相乘会有什么结果？ 误解 提问时，教师回答道，“这是错误 我们来看看笔记。现在我们来看看你 的，”然后继续上课。 的回答。你是否需要修改一下找出正 确答案？” 教师没有向学生提出关于成功的意 教师向学生提出关于成功的一般性 教师向学生提出具体意见／提示， 5.2 见／提示，或者提出的意见为简单 或表面化意见／提示。 其中包含的实质性信息有助于确定 教师提出具体意见或提示 的评价性语句（例如“这是正确 示例：学生在一项任务中编撰故事时 学生的成功。 以协助确定学生的成功 的”）。 教师说道，“第三段写得很好，”但 示例：学生在编撰故事时教师说道， 示例：一位学生正确地回答了教师的 没有说明这位学生怎样写得好。 “你写的‘没人知道会发生什么’成 提问时，教师回答道，“这是正确 功地引起了读者对这个段落的兴趣。 的，”然后继续上课。 这个句子让我希望继续读下去。”或 者，教师挑选了一位学生的作业并告 诉全班学生，“请看这位同学在他／ 她的作业中是怎样使用数轴来解这道 减法题的，”然后解释这位学生的解 题方式。 提示是指教师给出的信息片段（例如引导性线索或问题），旨在激励学生澄清误解或确认成功。 9 25 B.6 教学 教师培养学生的批判性思维能力。 教师鼓励学生对内容进行积极分析，从而培养学生的批判性思维能力。可以通过以下行为在 批判性思维 课堂上对此进行观察： 评分 低 中 高 行为质量范围 在这节课上，教师无法有效 在这节课上，教师部分有效 在这节课上，教师有效地培 地培养批判性思维能力。 地培养批判性思维能力。 养批判性思维能力。 6.1 教师没有提出开放式问题或者只提 教师向学生提出至少两道开放式问 教师向学生提出三道或以上开放式 出一个开放式问题。教师可能会提 题但没有跟进学生的回答，或者教 问题，而且其中至少一道以学生回 教师提出开放式问题 出有一个预定答案的封闭式问题。 师提出两道开放式问题，其中一道 答为基础，同时要求学生证明其推 以学生回答为基础。 理过程、进一步解释或澄清自己的 需要进行推理、解释或概括， 示例：教师问道，“谁是这个故事的 主角？”或者“-2和-6哪个数更大？” 示例：教师问道，“这个角色为什么 想法。 或者有一个以上正确答案 不高兴？你为什么这么想？”或者“- 示例：教师问道，“你认为故事中的 2为什么大于-6？”然后问道，“怎样 主要角色会怎样为比赛做准备？”一 用数轴来确定-8和-4哪个更大？” 位学生回答后，教师紧接着问道， “哪些事实或观点让你这么想？”他 ／她随后问另一位学生，“你认为接 下来会发生什么？”在一节数学课 上，教师问道，“你怎么知道-2大于- 6？”学生回答后，教师紧接着问道， “如果这两个数字是正数，那么会是 什么情况？”在这节课后面的时间 里，教师问道，“怎样用数轴来确定- 8和-4哪个更大？” 6.2 教师没有布置思考任务。没有思考 教师布置表面化思考任务。表面化 教师布置实质性思考任务。实质性 任务的情形包括学生完全听教师讲 思考任务是指匹配成套物品、识别 思考任务是指进行预测、识别规 教师提出思考任务 课或执行机械性任务的情形。 概念或关键信息、比较特性等任 律、阐明思路、建立联系和解释信 务，还包括将所学知识或技巧运用 息等任务，还包括将所学知识或技 要求学生对内容进行积极分 如需查看示例，请参考下一页思考任 务表。 到与教师已示范的相似任务中。 巧运用到教师未示范的新任务中。 析，而不是简单地获取信息或 如需查看示例，请参考下一页思考任 如需查看示例，请参考下一页思考任 达到熟练程度（即机械性学 务表。 务表。 习） 6.3 学生既没有提出开放式问题也没有 学生没有提出开放式问题，但执行 学生提出开放式问题。 执行思考任务。 了表面化思考任务。 例如，解答减法题后，一位学生问 学生提出开放式问题或执 如需查看示例，请参考下一页思考任 如需查看示例，请参考下一页思考任 道，“为什么6－9等于负数？” 行思考任务 务表。 务表。 或者，他们执行了实质性思考任 务。 如需查看示例，请参考下一页思考任 务表。 26 思考任务表 这些示例旨在帮助观察员辨别思考任务的组成并区分质量水平。务必注意的是，这些示例并不全面。另外，给 6.2 和 6.3 评分时应当在很大程度上考虑具体情境和学生学习水平。 语文课 低 中 高 1．阅读学习 学生反复朗读字母表。 学生将照片与字母匹配。例如，不同字母写 教师在黑板上写了一个简短的词语。他／她一 在黑板上。教师每次叫一位学生上台并发放 边读“cat”一边指向相应的字母，并问学生将 一张水果图片。他／她说道，“你有什么水 第一个字母改成“p”或“s”会变成什么词 果？请想一想这个水果英文词语的第一个字 语。他／她随后让学生选择一个词语，并看看 母是什么，并将图片放在黑板上相应的字母 更改第一个字母后会变成什么词语。 下方。” 2．阅读理解 学生轮流朗读故事或者 朗读故事后，教师在黑板上写出一系列问题 朗读故事后，教师说道，“现在我希望大家预 完全听教师朗读故事。 让学生独立回答。这些问题要求学生确定故 测故事的后续情节。请写下你预测的后续情 事的主要方面，例如主角、背景和事件顺 节，然后与同桌分享。” 序。 3．写作学习 学生反复抄写例句。 教师要求学生采用特定的句型结构和清单中 要求学生对三个不同的句子进行分析，其中需 列出的动词或名词造句。 要列出句型结构之间的相似点和区别，并说明 为什么使用某个句型结构比另一个更好。 数学课 低 中 高 1．认识数字 教师让学生背诵数字 学生按大小比较数字并按升序或降序排列。 教师在黑板上写出一些数列并让学生找规律。 1–100。 例如，教师在黑板上写出8、29、72、63和 例如，教师在黑板上写出以下三个数列：3、 7。他／她告诉学生按升序对数字进行排列。 13、17、23；6、15、24、30、36；以及4、 或者，教师告诉学生，“请看这组数字：2、 12、28、32、40。他／她随后让学生确定每 5、10、19、24。请分别写出一个偶数数列 个数列的共同点。 和一个奇数数列。” 2．认识减法 学生听教师解释概念， 教师解释减法过程，随后要求学生完成几道 教师解释减法过程，随后在黑板上写出一个包 然后抄写黑板上的示 减法题（例如“10-5等于多少？”）并将答 含价格的“菜单”。教师让学生想象自己有20 例。 案写在笔记本上。 美元并要求他们算出购买不同物品后会找多少 钱。 3．认识条形图 学生听教师解释概念， 在一节条形图课上，教师使用一张数字图表 在一节条形图课上，教师画了一张条形图表示 然后抄写黑板上的示 并画了一张条形图表示全班喜爱的食物。他 全班喜爱的食物。他／她随后要求学生两人一 例。 ／她随后问学生，“哪一条最长？哪一条最 组对信息进行解释，从最喜爱到最不喜爱的顺 短？” 序对食物进行排序。他／她随后要求学生计算 喜爱最喜爱食物的学生比喜爱最不喜爱食物的 学生多多少。 4．认识分数 让学生向同桌复述分数 在一节分数课上，向学生发放切成各种形状 教师让学生将纸张折成六等分。他／她然后说 的定义。 的纸张，并指导他们将纸张折成代表分数的 道，“给六份当中的三份涂上颜色。写下纸张 各种形状。教师向学生示范怎样折成不同分 涂色部分代表的分数，看看还能写出多少代表 数，然后让他们两人一组，说道，“一个人 这个面积的其他分数。你从这些分数当中找到 将纸张折成1/5，另一个人将纸张折成1/3， 了什么规律？” 然后分数较大者站起来。” 5．求矩形面积 教师在黑板上计算3个 说明怎样求矩形面积后，教师在黑板上画了 学习怎样求矩形面积后，学生需要计算矩形教 不同矩形的面积并让学 一个矩形，给出了长度并让学生用他们知道 室的面积。 生将信息记入笔记本。 的公式确定面积。 6．解文字题 教师在黑板上写一道文 教师在黑板上写一道文字题并向学生示范怎 教师在黑板上写一道文字题并向学生示范怎样 字题并向学生示范怎样 样解题。教师随后为学生出了一套文字题让 解题。教师随后为学生出了一套文字题让他们 解题。 他们解答。 解答。教师要求学生说明他们是怎样解决不同 问题的。 27 社会情感技能 自主意识 坚毅品质 社交和协作技能 28 C.7 社会情感技能 教师让学生进行选择并鼓励学生参与课堂活动。 教师让学生有机会在课堂上进行选择并扮演有意义的角色。学生在课堂上利用这些机会自 自主意识 愿扮演角色并表达自己的想法和意见。可以通过以下行为在课堂上对此进行观察： 评分 低 中 高 行为质量范围 在这节课上，教师无法有效 在这节课上，教师部分有效 在这节课上，教师有效地培 地培养学生的自主意识。 地培养学生的自主意识。 养学生的自主意识。 教师没有明确为学生提供选择。教 教师明确为学生提供至少一个与学 教师明确为学生提供至少一个与学 7.1 师决定了学习活动的完成方式，但 习目标无关的表面性选择。 习目标有关的实质性选择。 教师为学生提供选择 没有提供学生完成任务方式的不同 示例：教师让学生选择不同颜色的铅 示例：教师让学生选择写一篇短文或 选择。 笔来完成一项任务，完成任务时选择 者做一个展示来介绍自己最爱的运动 示例：要求学生按照规定步骤完成一 坐在教室里的什么位置，选择完成活 项目。在一节科学课上，教师让学生 套数学题。或者，教师告诉学生写出 动的顺序，或者投票表决哪个学生的 选择一种动物进行调查。 句子而没有提供有目的的选择。 展示最好。 7.2 教师没有为学生提供在课堂上扮演 教师为学生提供了在课堂上扮演有 教师为学生提供在课堂上扮演有意 角色的机会。 限角色的机会。 义角色的机会，让他们负责一项学 教师为学生在课堂上扮演 习活动的各个部分。 示例：这节课以讲课为主而且高度结 示例：学生点名、分配任务、分发资 角色提供机会 构化；因此，学生的参与仅限于抄写 料或者在黑板上写字。有限的角色还 示例：教师给学生机会在黑板上解方 相关信息。在这节课中，学生没有机 包括内务工作，例如打水、擦黑板或 程式并向全班解释他／她是怎样克服 会上讲台或者读课文。 打扫教室。 这道题中的主要难题的。 学生没有自愿参与课堂活动。 只有少数学生通过表达自己的想法 大多数学生通过表达自己的想法并 7.3 并扮演角色来自愿参与。 扮演角色来自愿参与。 学生在课堂上自愿参与 示例：教师提问时，只有少数学生举 示例：教师提问时，很多学生举手分 手回答；教师后来提出另一个问题 享回答。学生也可能在教师没有提问 时，这几位学生再次举手。 的情况下自愿参与（例如教师解释某 个概念时，一位学生提出交流相关经 验）。 29 C.8 社会情感技能 教师激励学生努力、以积极态度对待挑战而且鼓励目标设定。 教师激励学生努力达成掌握新技能或概念的目标而不是仅仅关注结果、智力或天生能力。 坚毅品质 另外，教师以积极态度对待挑战，将失败和挫折视作学习过程中有益的组成部分。教师还 鼓励学生设定短期和／或长期目标。可以通过以下行为在课堂上对此进行观察： 评分 低 中 高 行为质量范围 在这节课上，教师无法有效 在这节课上，教师部分有效 在这节课上，教师有效地培 地培养学生的坚毅品质。 地培养学生的坚毅品质。 养学生的坚毅品质。 教师没有认可学生的努力。虽然教 在这节课上，教师有时认可学生的 在这节课上，教师经常认可学生掌 8.1 师可能会表扬学生“聪明”或“有 努力，但大部分表扬集中在成果或 握新技能或概念的努力，而且明确 教师认可学生的努力 才”，但教师没有将重点放在学生 学生智力上。 认同这些努力。 的努力或成果上。 示例：一位学生考试成绩好的时候， 示例：学生正在绞尽脑汁解一道难题 而不是仅仅关注结果、智力或 示例：教师说道，“很好！你是全班 教师说道，“我知道你为此付出了艰 时，教师表扬并强调了他们为解题付 天生能力 最聪明的学生”或者“干得漂亮！你 辛的努力！”但大多数情况下教师表 出的努力。教师说道，“你们在解乘 真是太聪明了！” 扬学生时会说他们“聪明”或“有 法题方面进步很大！我很高兴你们能 才”。 向我求助。只要你们坚持练习并使用 课堂上学习的策略，那么你们就会很 快全部掌握！” 教师对学生遇到的挑战表现出消极 教师对学生遇到的挑战表现出中立 教师对学生遇到的挑战表现出积极 8.2 态度。 态度。虽然教师没有处罚犯错或难 态度，而且帮助学生明白失败和挫 教师对学生遇到的挑战表 示例：教师公开责骂犯错的学生，或 以理解新概念的学生，但教师没有 折是学习过程的正常组成部分。 明确失败和挫折也是学习过程的正 现出积极态度10 者因一位学生难以理解新概念而显得 示例：一位学生努力做习题集时，教 不耐烦。 常组成部分。 师说道，“请记住，我们尝试新事物 示例：一位学生努力在黑板上解数学 时遇到挫折是正常的！我们大家一起 题时，教师只是不带感情色彩地将答 来想办法。”教师还鼓励学生思考可 案告诉学生（即既不愤怒也没有不耐 以寻求帮助的各种资源（例如向朋友 烦）。 寻求建议、在课本中找答案）。 8.3 教师没有鼓励学生设定短期或长期 教师鼓励学生设定短期或长期目 教师鼓励学生设定短期和长期目 目标。11 标。11 标。11 教师鼓励目标设定 示例：针对短期目标设定，教师说 教师可能会同时提到长期和短期目 道，“这个星期这本书你计划每天读 标，尤其是在鼓励学生设定有助于 多少页？”针对长期目标设定，教师 实现长期目标的短期目标时。 说道，“我希望你能将学年开始时设 示例：教师说道，“我们来思考一下 定目标的完成进度记录下来。” 学年开始时为自己设定的目标。你们 或者，教师可能会概括性地谈论设 这周为了达成这个目标要做哪一件 定目标的重要性。 事？”或者，教师分开谈论短期和长 示例：教师说道，“想一想自己长大 期目标（如“中期”的示例一样）。 后希望从事什么职业非常重要。”另 外，教师着重介绍故事中的角色是这 样为自己设定短期或长期目标以及怎 样朝这些目标努力的。 这些挑战可能包括犯错、考试成绩差或者试图理解某个概念时受到挫折。 10 11 短期目标是指学生希望在一个月以内达成的目标，而长期目标是时间跨度较长的目标（例如整个学年、长大以后）。 30 C.9 社会情感技能 教师提倡协作式的课堂环境。 教师鼓励学生相互协作并提升学生的人际交往技能。学生在课堂上相互协作并创造一个没 社交和协作技能 有行为或情绪敌对的环境来回应教师的努力。可以通过以下行为在课堂上对此进行观察： 评分 低 中 高 行为质量范围 在这节课上，教师无法有效 在这节课上，教师部分有效 在这节课上，教师有效地培 地培养学生的协作技能。 地培养学生的协作技能。 养学生的协作技能。 9.1 教师没有鼓励学生之间的协作。 教师通过分享意见、资料或想法鼓 教师要求学生共同制作某种产品、 示例：教师没有提供小组或成对作业 励表面化的学生协作。 解题、填写工作表或提出新想法， 教师鼓励学生通过同伴互 从而鼓励实质性学生协作。 的机会。 示例：教师让学生读出同桌的成果或 动开展协作 者分享蜡笔。 示例：教师让学生成对或分组完成一 项需要协作的任务，例如绘制水循环 图表或表演短剧来说明一套词语的用 法。 教师没有提升人际交往技能。 教师简单或表面化地提升学生的人 教师鼓励换位思考、同理心、情绪 9.2 际交往技能。 调节或社交问题解决，从而提升学 教师提升学生的人际交往 示例：教师在小组练习中告诉学生 生的人际交往技能。 技能， “相互帮助”，让一位学生对同学 示例：教师问一位学生，“你认为他 “说对不起”，或者鼓励学生轮流参 ／她（同学或书本中的角色）对此有 例如换位思考、同理心、情绪 加某项活动。但教师没有解释这些行 什么感受？” 调节和社交问题解决 12 为的重要性。 如需查看更多示例，请参见常见问题 解答9.2。 9.3 学生没有进行协作，或者在进行互 学生进行表面化的协作；也可能存 学生共同制作某种产品、解题、填 动时表现出消极行为。 在学生表现出消极行为的少数情形 写工作表或提出新想法，从而进行 学生通过同伴互动开展协 （例如取笑、推搡、欺凌）；但这 相互协作。没有表现出消极行为。 示例：要求学生挑选伙伴进行活动 作 时，他们故意排除一位或多位同学。 些行为只出现一次且是不重要或闹 示例：学生以小组形式完成需要协作 着玩的（即不会让学生感到沮丧） 的任务，例如绘制水循环图表或表演 而且并非课堂的主要特点。 短剧来说明一套词语的用法。 示例：学生以小组形式分享资料，但 他们独立完成活动而且在解题时没有 相互协作。 12 换位思考：从不同角度考虑某种情形的能力。 同理心：认可并分享他人情绪的能力。 情绪调节：有效地管理和回应情绪体验的能力。 社交问题解决：个人解决人际关系问题时需要经历的过程。 其中可能需要将换位思考、同理心或情绪调节等方面运用于某个社交场合。 31 常见问题解答 32 任务时间 （0.1a）在课堂过渡时间里，我怎样知道过渡已经结束？ 大多数课上都有过渡环节。如本手册所述，请考虑大部分学生在做什么以及教师是否提供了学习机会。当教师为大多数学生 布置下一项学习活动时，过渡正式结束。例如，教师说道，“请拿出你们的练习本完成第3页的练习，”但在拍摄快照时学 生还没有拿出作业本，那么这仍然视为一项学习活动，因为教师为大多数学生布置了学习活动。但学生可能没有执行任务。 （0.1b）如果学习活动与行政活动同时进行，那么应当怎样给快照评分？ 即使教师正在执行行政任务（视为非学习活动），但只要为大多数学生布置了学习活动，就应当算作学习活动。例如，教师 在点名时可能让学生确认语音并在墙上姓名首字母的下方写出自己的姓名。 （0.2）如果学生在拍摄快照期间离开教室，那么他们是否不在执行任务？ 是的。如果学生在拍摄快照前离开教室，那么他们不应算作不在执行任务。 教学实践质量 （1.1）教师是否必须称呼学生姓名才算尊重学生？ 在有些文化中，称呼姓名并非总是尊重的象征。如果教师没有称呼姓名而是表现出其他尊重行为（例如教师使用爱称称呼学 生、使用词语的尊敬形式或者用温和的语气对学生说话），那么仍然可以打高分。 （1.2a）非言语沟通是否算作积极言语？ 虽然可以通过很多种形式表扬学生，但行为1.2只寻找“积极言语”的证据。因此，非言语沟通（例如鼓掌或微笑）不会影 响总分。但如果教师说“我们一起鼓掌”这类的话，则算作积极言语――不是因为鼓掌这个动作，而是因为教师使用了积极 的口头言语表达。 （1.2b）什么才是“一贯性的”积极言语？具体来说，中分与高分之间的区别在哪里？ 应当同时考虑言语的一贯性和质量。例如， “你们这群学生真是太有才了” 如果教师在20分钟时段内只是说， 和“太棒了！”， 那么其分量比教师说四次“很好”更大。但如果教师说了七次“很好”，则构成高分。以下基本分值可以作为确定评分的大 致指引：使用积极言语0次构成低分、使用积极言语1-4次构成中分，而使用积极言语至少5次构成高分。 （1.3a）如果一位学生需要去洗手间，那么这算不算一项需求？ 是的，虽然本手册中的示例涉及提供资料或情感支持，但请记住，这些只是示例而且并不全面。这里的需求也包括任何可观 察的情感、物质或生理需求。如果一位学生需要去洗手间，那么这会影响他／她上课的专心程度，因此教师如何处理是很重 要的。务必注意的是，这里没有涵盖的是学生理解学业内容的需求，因为这项需求在教师调整课程内容时已经涵盖了（行为 4.3）。 （1.3b）伙伴活动中，教师重新安排伙伴以便让没有伙伴的学生加入。这算不算响应学生需求？ 算。虽然重新安排教室里的学生不能自动算作响应学生需求，但如果某个学生在活动中没有伙伴或小组，而教师重新安排学 生以便让这位学生加入，则视为响应学生需求。为此，必须存在可识别的学生需求――例如学生显然没有伙伴，或者教师问 道“谁没有伙伴？”时这位学生回答他／她没有伙伴。 33 （1.3c）询问一位学生有没有特定需求是否自动算作回应学生需求？ 不算。教师简单询问学生有没有需求不一定算作回应学生需求。例如，如果教师询问学生是否饥饿或疲劳从而试图吸引他们 的注意力，这不能自动算作回应学生需求。但如果学生表示他／她疲劳或饥饿，从而表明感知需求确实存在，或者学生明显 表现出疲劳或饥饿，则打中分。如果教师给学生食物以解决这个问题，则打高分。 （2.1）在活动中，行为预期与指导或指令有什么区别？ 行为预期关注活动中的预期行为，而活动指令关注完成活动所需的步骤。例如，教师可以说“请阅读第12页第一段，然后回 答问题”来提供活动指令――即告诉学生进行活动时需要做什么。另一方面，教师可以说“如果你有疑问，请安静地举手” 来说明行为预期――即在活动中为学生设定明确的行为预期。 （2.3）一位学生在课堂上睡觉，我知道他昨天熬通宵写作业。教师似乎对他表示同情，因此让他继续睡觉。这会不会影响 评分？ 这里有两个问题。首先，观察员需要非常小心，不要让任何外界信息影响评分。无论原因是什么，只要对评分时段内观察到 的情况进行评分就行了。 第二个问题是不当行为的定义。确定学生是否行为不当时可以考虑两个因素：学生是否扰乱了课堂秩序（让试图专心上课的 学生分心）以及教师是否因此受到困扰。如果教师和其他学生都没有被睡觉学生所困扰而且没有影响到课程的进行，那么行 为2.3的评分仍可能很高，具体取决于其他课堂证据。 （3.1）学生正在课上阅读和讨论一个故事。教师说道，“今天我们要讨论【故事标题】。”这是否算作阐明课程目标？ 课程目标应当阐明为什么要进行这项活动而不是告知学生将要进行什么活动。例如，活动可以是阅读一篇关于植物的短文并 根据内容回答问题，而这项活动的目标是了解光合作用。在这个情形下，虽然教师为全班学生明确界定了这项活动，但仍然 应当解释学生阅读这篇故事的目的（学习新词汇、不同词性等）。因此，这句话本身不能算作课程目标的明确阐释。 （3.2a）如果课堂重点是一项活动，那么我应当怎样给这个行为评分？ 内容包括活动指导。如果教师的活动指导令人困惑，则打低分。如果教师的活动指导较为清晰，则打中分。如果教师的活动 指导非常清晰，则打高分。 （3.2b）教师明确解释了内容；但他／她给出的解释不正确。我是否仍应打高分？ 是的，如果教师对内容的解释很清楚而且容易理解，则仍然打高分。这个要素不是评价内容的准确性而是评价内容的讲授方 式。因此，如果教师的解释虽然错误但始终清晰，则仍然打高分。这个要素不要求观察员区分正确和错误素材。 （3.3a）到底什么是学生日常生活？怎样确定是否“有意义”？ 教师需要阐明学习内容与学生生活的关联，而不是由观察员推断内容与学生生活的关联。如果教师只提到学生在日常生活中 遇到的物品，例如“我们来数数这些花”，则不视为有意义的关联。但如果教师说出与学生生活有关联的明确语句，例如“这 朵花很像花园里的那朵花”，则属于进行关联的尝试。在上面的示例中，如果不考虑其他证据，那么这个行为应当打中分， 因为它并未与课程目标明确关联。但如果与自己的花园明确关联后，他／她说道，“如果我们有两个花园，每个花园里有六 朵花，那么总共有多少朵花？”，从而将这个示例与课程目标进行关联，则打高分，因为教师将这个示例与学生的日常生活 和课程目标明确关联。 34 （3.3b）什么才算与其他内容知识进行关联？回忆上一节课的学习内容算不算关联？ 有可能――尤其是教师明确尝试将这节课与过往内容知识关联起来的时候。例如，教师说道，“还记得我们什么时候学习字 母表的吗？今天我们要用字母表组成音节”，则打中分，因为虽然教师将新内容与过往内容明确关联，但他／她只是浮于表 面。但如果教师进一步解释怎样用字母表组成音节，则打高分，因为教师不仅回忆了上一节课的学习内容并提到它与新内容 的关联，还在过往内容的基础上为新内容提供了背景。如果教师只是回忆上一节课的学习内容而没有与这节课明确关联，则 打低分。例如，教师可能会说，“还记得我们昨天学习分数的情形吗？今天我们要学习小数了。” （3.4a）我在示范方面遇到困难了。我怎样知道什么时候观察到示范？我应当在示范中特别留意哪些方面？ 对某个流程或技能进行示范可以反映出学生需要在这节课上或近期进行的某项活动。教师可以通过流程演示（展示怎样执行 任务）或出声思考进行示范。认知示范（也称作“出声思考”）是指教师通过对挑战进行出声思考（例如怎样从文字题中提 取重要信息、怎样确定课文的主题）与学生明确讨论思考过程或策略。教师演示某个流程时，他／她会对一个完整或部分模 型的全部或部分过程步骤进行展示。各学科最终成果的展示可能有所区别，但根本上都能为学生提供一个示例作为努力的方 向。 （3.4b）是否始终需要在活动前进行示范？ 虽然演示的传统观念是先由教师对任务进行演示或出声思考，然后由学生完成同一项活动，但示范不一定始终在活动之前进 行。只要教师对某个流程进行演示或出声思考就是示范，无论是在活动开始时还是结束时进行的。为此，演示的任务或进行 的出声思考必须与学生将要或已经执行的任务相同。 示范也可以在课堂快结束时进行如果教师帮助学生一步一步地解决一 道问题。但仅仅公布学习活动或数学题的答案不算示范。 （3.4c）教学性解释与示范有什么区别？ 在对学生进行示范时，教师需要执行他／她要求学生执行的任务或其一部分。这不同于给予学生指导或对活动进行解释，因 为需要教师进行示范。教师也可以对他的／她的思考过程进行示范。如果任务是了解一篇课文中新词语的含义，而且教师仅 仅为学生提供了某个词的定义，那么这可能有助于明确解释（3.2）但不一定构成示范。示范的一个示例是教师打算示范他 ／她怎样使用上下文线索找出某个词的含义。例如，教师可能会说，“当我不知道某个词语的含义（这里是“突然”）时， 我会再读一遍句子并思考上下文，也就是……，因此我知道它的意思是突然或出乎意料。” 在一节数学课上，教师与学生一同用标准单位来估计长度。他／她可能会解释一厘米的长短并举出一厘米长常见物品的示 例――这包含在他的／她的教学性解释中（3.2）。为了进行示范，教师可能会向学生说明怎样进行估计。例如，他／她可 能会展示他的／她的手指宽度约为一厘米，而且他／她可以凭借这个知识来思考（或测量）他的／她的手指宽度的多少倍相 当于铅笔的长度，从而尝试估计铅笔的长度。 （3.4d）我仍然不太清楚怎样确定示范。还有其他提示吗？ 要想确定教师是否进行了示范，请问自己： 1. 学习活动的内容是什么？学生需要做什么或学什么？教师有没有向学生展示这个过程或技能？ 2. 要求学生做的事情属于流程还是思维能力？ a. 如果要求学生展示思维能力，那么教师必须进行出声思考才能打高分。如果任务是程序性的，那么教师应当 向学生展示流程的所有步骤。 b. 学生随后在这节课上或近期完成一项类似的活动。 35 （3.4e）如果教师示范了某个流程――例如除法――但随后要求学生进行一项不同的除法活动，那么是否应当视为示范？ 如果学生执行了部分流程，则可以算作部分示范。但如果学生所做的事情与教师示范的流程无关，则不算作示范。因此，虽 然活动不一定是完全相同的，但所示范的部分或全部程序都必须纳入活动中才能算作示范的证据。 （3.4f）学生和教师能否共同参与示范，还是应当完全由教师主导？ 虽然我们经常认为教师进行示范有利于学生，但在一些情形下，示范并非完全由教师主导的，学生也可以参与这个过程。例 如，学生和教师共同演示某个程序以获得最终成果，从而共同构建知识。 （4.1a）能否通过一项活动来检查理解情况？ 请记住，教师需要通过提问来检查理解情况，因此遵照本手册非常重要。但教师提出的问题可能是书面或口头的，其中可能 包含某项活动。例如，教师可以对学生进行书面测验并查看他们的回答，从而确定他们的理解水平。务必注意的是，仅仅进 行测试不算理解情况检查；教师必须在相关时段内检查学生的回答才能算作理解情况检查。另外，检查家庭作业（或观察时 段前布置的作业）不算作理解情况检查，除非作业内容明显与这节课相关。 （4.1b）我怎样知道什么才是“有效”的理解情况检查？具体而言，中分与高分之间的区别在哪里？ 这个行为旨在确定教师检查学生是否理解内容的努力程度。在有效的理解情况检查中，教师给予各位学生展示自己理解情况 的机会。例如，检查理解情况的一种非常有效的方法是让学生在黑板上完成一道数学题，因为教师能够看到每位学生的理解 和完成任务的程度；但这种方法无法让教师了解大多数学生的理解情况。中分与高分之间的区别是教师是否在课堂上了解大 多数学生对课程内容的理解情况。例如，教师确定大多数学生理解情况的一种非常有效的方法是让学生用朝上或朝下的大拇 指表示同意或不同意相关陈述。这个行为没有涵盖教师是否对同学们的反馈信息做出应对（涵盖在行为4.3中）。 （4.2a）独立／小组作业期间，教师在教室内四处走动但根本没有与学生交流。这是否算作监督？ 算。教师可以在不提出意见的情况下验证学生的理解情况；有时很难判断教师在教室内四处走动时是否在观察学生作业。因 此，如果独立或小组作业期间教师只是在教室内四处走动，则打中分。也应当考虑视觉线索：例如教师指着学生作业、倾身 向前或者说出观察员不一定能听到的话语。如果发现教师以这种方式对大多数学生进行监督，则可以打高分。 （4.2b）教师让学生在笔记本中写下学校名称和日期。他们用了很多时间来做这件事。这算不算独立作业？ 算。对于独立完成的学生而言，在笔记本中记录是一项学习任务。独立作业的其他示例包括：根据教师的要求抄写黑板上的 示例、独立完成教师布置的任务（例如记下专有名词、画图、解数学方程式等）。 如果学生正在齐声朗读（例如字母表）而教师在教室内来回走动，一边走到各位学生面前进行纠正，则算作全组活动，因此 不算作独立／小组作业。教师的意见涵盖在反馈（5.1）和／或调整（4.3）中。 （4.3）大部分调整示例是关于内容解释的。教师有没有其他调整途径？ 虽然教师可以通过进一步说明内容、调整教学手段以增加学习机会来进行有效的调整，他们也可以采取别的方式以达到目 的。例如，教师可以留出更多时间完成某项任务、向较早完成的学生分派更多或较高级的任务，或者给予反馈。有时反馈与 调整可能存在重合之处，因为教师可以一边对学生的作业进行评价一边调整上课内容；但并非所有反馈都能算作调整。 36 （5.1／5.2）教师只有一次提出了具体意见。这是否足以打高分？ 可以，但这要取决于教师反馈的质量。如果教师提出了一条意见而且提供了关于学生作业优点的实质性信息或者帮助澄清误 解，则可以打高分。例如，教师在给予学生反馈意见时可能会说，“如果按升序排列，应当从哪个数字开始？最大还是最小 的数字？应当从最小的数字开始。但你从最大的数字开始。升序从最小的数字开始，因此应当是这样的。”但如果意见较为 模糊或者采取提示的形式，则很可能打中分。例如，学生完成独立作业时，教师可能会来回走动并告诉学生，“不要写在那 里，而是从这里开始写”或者“请在词语之间留出足够的空隙。”这些意见并不具体。 （6.1）教师提出了很多开放式问题，但没有给学生回答的机会或者代替学生回答。我应当怎样评分？ 这是区别高分与中分的一个很好的示例。如果教师提出了很多开放式问题但没有给学生回答的机会或者代替学生回答，那么 教师就无法根据学生的回答进行深入。因此，这种情况打中分。要想打高分，教师必须提出三道或以上开放式问题而且其中 至少一道问题应当以学生的回答为基础。 （6.2／6.3）学生填写工作表时我应该怎样给这个行为评分？我怎样知道工作表是否包含思考任务？ 如果无法确定工作表的内容，则无法算作思考任务。请记住，只能对看到或听到的内容进行评分。如果你获得了关于工作表 内容的提示（例如通过教师的指令或学生的疑问），请根据本手册中列出的质量范围对任务进行评分。 （6.3）回答思考题算不算执行思考任务？ 如果学生通过自己的回答来执行思考任务，那么回答开放式问题算作执行思考任务。例如，看完一篇故事后，教师可能会问， “你认为主角输掉比赛后有什么感想？”如果学生回答，“我认为他感到伤心，因为他训练非常刻苦而且真的很想赢得比 赛，”这算作执行实质性思考任务，因为学生解释了他／她的想法。（请参考思考任务表中的思考任务示例）。 但如果教师提出一道开放式问题而且通过简单复述所学的知识来回答，则不视为思考任务。例如，教师问道，“主角输掉比 赛后发生了什么？”如果一位学生说道，“他哭了，”则不算作思考任务，因为这位学生只是在回忆信息。 （7.1a）开放式问题／任务是否算作为学生提供选择？ 如果教师提出开放式问题，则很可能无法算作选择。如果教师的指令明确表示他／她打算让学生做出选择，那么开放式任务 可以算作教师为学生提供选择。例如，教师可能会说，“请从这些话题中选择一个作为你的短文主题”或者“你可以决定使 用哪一种方法来解决问题。” （7.1b）如果没有明确的学习目标，那么我应当怎样对这个行为进行评分？ 如果没有明确的学习目标或者无法从学习活动推断出目标，那么这个行为无法打高分。如果提供了选择，则打中分；如果没 有提供选择，则打低分。 （7.3a）什么算作自愿行为的证据？ 这个行为涵盖的是学生在特定情形下是自愿提供信息还只是按要求行事。以提问－回答方式复述信息或者以预演或预期方 式齐声回答教师的提问――例如教师询问“你们理解了吗？”时全体学生回答“是”――不算作自愿参与课堂活动。 虽然本手册中的示例是“学生举手”，但学生在未经要求的情况下回答问题时也在主动提供信息。因此，即使学生没有举手， 但只要大多数学生自愿回答教师的提问，则仍然打高分。例如，教师问道，“谁知道答案？”如果大多数学生大声回答（无 论是否举手）（例如“我！”、“答案是 5！”等），则打高分；如果只有少数学生回答，则打中分。 37 （8.1a）学生在课堂上似乎没有付出努力怎么办？我应当怎样给这个行为评分？ 如果教师没有认可学生的努力，那么即使他／她没有布置挑战性任务或提出挑战性问题，或者学生似乎没有付出努力，那么 仍应打低分。教师始终能够找到学生正在执行或者已经完成的可以让其努力得到认可的任务（例如最近的家庭作业），即使 这对他们来说似乎很容易。 （8.1b）认可学生的努力（8.1）与使用积极言语（1.2）之间有什么区别？ 认可学生的努力包括特别关注学生作业和努力的评价。虽然认可学生的努力也可以算作积极言语，但构成积极言语的评价不 一定构成对学生努力的认可。例如，“你的写作水平进步很大！我可以肯定你一直在练习！”就是可以算作积极言语和对学 生努力认可的评价。“做得很棒！你写得真快！”就是积极言语的示例，但不能算作对学生努力的认可。 （8.2a）如果没有观察到错误，那么我应当怎样判断教师对挑战的态度？ 由于三个选择分别是低、中、高，因此教师的态度始终可以归于其中的一类。任何疑问都可以是对学生的挑战，因此在整个 时段中观察教师可以提供足够的信息对这个行为进行评分。如果教师表现出中立态度，没有生气／不耐烦，或者没有因犯错 而责骂或处罚学生，则打中分。 （8.2b）教师没有责骂学生但似乎有些生气。我应当怎样评分？ 对挑战表现出消极态度的示例包括“责骂”，但务必考虑消极态度的其他形式，例如生气和不耐烦。务必考虑文化差异（与 1.1一样）。 （8.2c）评价教师在面对学生的挑战时的积极态度时，我应当在观察时段内考虑“最佳”事件还是平均情形？ 对于这个行为，观察员应当考虑观察时段内教师的平均态度。例如，学生犯错时教师可能会对学生遇到的挑战表现出积极态 度，教师说道，“没关系，我们还在学习。”但如果除了这一个别事件之外，教师始终明显地责骂学生或者对学生不耐烦， 则打低分或中分（取决于观察时段内各事件的平衡）。但如果没有出现消极态度的明确迹象，那么只要一次表现出积极态度 就足以给这个行为打高分。 （9.2）教师怎样才能鼓励换位思考、同理心、情绪调节和社交问题解决？ 换位思考的示例如下：一位男生感到难过，因为他的同学不让他一起玩游戏。教师向这位男生解释道他的同学可能不知道他 希望加入游戏，然后鼓励他问同学能否让他参加，从而鼓励换位思考。 同理心的示例如下：一群学生正在嘲笑一位同学，教师让这群学生想一想如果自己被嘲弄会有什么感受，从而促进同理心。 情绪调节的示例如下：一位学生感到难过时，教师提供了一些策略让这位学生处理自己的情绪，例如深呼吸或数到十，从而 促进情绪调节。 社交问题解决的示例如下：两位学生之间发生了问题。教师承认问题的存在、意识到学生的情绪并建议他们一起找解决方案， 从而促进社交问题的解决。教师也可能会有意示范人际交往技能，例如教师可能会演示怎样勇敢地反抗欺凌。 我还有疑问应当怎么办？ 请反复阅读本手册和这些常见问题解答。如果你的疑问仍然没有得到解答，请询问培训师或发邮件到 teach@worldbank.org。 与其在观察时段内做出假设并错误评分，不如解决当前的疑问。 38 39 “Teach是在实践层面开展研究并能实现巨大社会价值的绝佳实例。将一种观察平台富有想象力地作为对课堂实际 情况进行监测的工具使用绝对是革命性的。这个创新工具不仅能满足改善课堂教学的需求，还能将研究和评价转化 为明确的改善机制。” Eric Hanushek 斯坦福大学胡佛研究所Paul and Jean Hanna高级研究员 “到目前为止，缺乏可在课堂上系统化采用的开源、灵活、易学的观察手段成为了国际教育改善工作的主要障碍。 不仅要观察教师的教学内容， 还要观察教师的教学方式――这是改善的一个关键步骤。Teach不仅能填补这个空白， 而且与常规观察手段的不同之处在于它能系统化使用，而且能够灵活地适应文化差异。 Teach的开发过程十分细致 入微，建立在强大的理论依据和数十年经验性研究的基础上。而且，作为验证工作的一部分，Teach已经在四大洲的 超过15个国家进行了检验――这是一种独特的优势。全世界的授课教师拥有塑造人类未来的强大力量。Teach衡量 体系提供了进入这个领域的独特窗口。” Sara Rimm-Kaufman 弗吉尼亚大学柯里教育学院高级教学研究中心教育学教授 “Teach是我们改善全民教育工作中的一大创新。它可以帮助我们解答一些关键疑问，例如：教师怎样创建一个引 人入胜的支持性学习环境？教师怎样开展教学才能帮助学生培养坚实的内容基础和批判性思维能力？教师怎样才能 培养独立、适应能力强、社交能力强的学生？Teach正是促进全球性学习的催化剂！” Oon Seng Tan 新加坡国立教育学院儿童发展研究中心主任 “观察教师的课堂表现是了解学习推动因素、给予教师针对性反馈意见以改善效能的一种有效策略。Teach是有史 以来第一种为发展中国家设计的课堂观察工具，对于希望改善教育成效的国家而言是一种重要资源。Teach是结合 了先前工具优良特征的一揽子方案，可以分析教师的任务时间、对学生的社会情感支持以及优质教学实践的运用。 其观察员培训资料和软件都是公开且易于使用的，而且Teach 的结果可以针对越来越多的发展中国家进行对比。 Teach为改善发展中国家的教育质量做出了巨大贡献。” Barbara Bruns 乔治城大学全球发展研究中心和沃尔什外交学院 “Teach为观察和评价全球课堂教学情况提供了极佳的指导。这个工具不仅全面而且具体――给出了主要课堂实践 而且描述了这些实践不同质量水平的具体示例。 它对于校长、管理者甚至教师本身而言都是一种有用且便利的工具。” Heather Hill 哈佛大学教育研究生院Jerome T. Murphy教育学教授；数学教学质量（MQI）工具的发明者 “Teach为真心希望改善课堂实践质量的全球教育工作者提供了一种实用工具。Teach是为全球受众设计的，建立 在坚实的研究基础上而且在多个国家进行了检验。虽然观察方案主要用于评价教学，但最大的意义是能够建立一个 共同的教学愿景并向教师提供改善教学的具体反馈意见。Teach毫无疑问将为全世界的教师和领导者提供这类学习 机会。” Pam Grossman 宾夕法尼亚大学教育研究生院院长兼George and Diane Weiss教授；英语语言艺术教学观察方案（PLATO）工具的发明者 “Teach是一种课堂观察工具，在设计中考虑了南半球的实际情况。清晰的说明、精心设计的示例和常见问题解答 简洁易懂而且保证了观察员理解的一致性。这个简单易用的工具特别适合课堂教学监测以及进一步改善教学实践的 意见收集。Teach也是有史以来第一种衡量教师培养学生软技能情况的课堂观察工具。” Sara Ruto 全民学习行动（PAL）网络主任 40