‫ﺗﻘﯿﯿـﻢ ﻣﺴﺘﻮﯾـﺎت‬ ‫اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﻮﻃﻨﯿـﺔ‬ ‫ﻓـﻲ اﻟﺘﻌـﻠﯿـﻢ‬ ‫اﻟﮑﺘﺎب اﻷول‬ ‫ﺗﺄﻟﯿــﻒ‪:‬‬ ‫ﻓﯿﻨﺴـﻨﺖ ﻏﺮﯾﻨـﻲ‬ ‫ﺗـﻮﻣـﺎس ﮐﻠﯿﻐــﺎن‬ ‫التقييمات الوطنية للتحصيل التعليمي‬ ‫الكتاب األول‬ ‫تقييم مستويات التحصيل‬ ‫الوطنيـة فـي التعـليم‬ ‫تأليــف‪:‬‬ ‫فينسنت غريني‬ ‫توماس كليغــان‬ ‫ترجمة‪:‬‬ ‫مكتب التربية العربي‬ ‫لدول الخليج‬ ‫البنك الدولي‬ ‫ح حقوق الطبع والن�شر حمفوظة ملكتب الرتبية العربي لدول اخلليج ‪1437 -‬هـ‬ ‫فهر�سة مكتبة امللك فهد الوطنية �أثناء الن�شر‬ ‫‪Assessing National Achievement Levels in Education‬‬ ‫‪Copyright © 2008 by The International Bank for Reconstruction and Development/ The World Bank.‬‬ ‫تقييم م�ستويات التح�صيل الوطنية يف التعليم‬ ‫احلقوق حمفوظة © ‪ 2008‬للبنك الدويل للإن�شاء والتعمري‪ /‬البنك الدويل‬ ‫‪This work was originally published by The World Bank in English as Assessing National‬‬ ‫‪Achievement Levels in Education in 2008. This Arabic translation was arranged by the Arab‬‬ ‫‪Bureau of Education for the Gulf States (ABEGS). ABEGS is responsible for the quality of‬‬ ‫‪translation. In case of any discrepancies, the original language will govern.‬‬ ‫ن�شر هذا العمل يف الأ�صل من قبل البنك الدويل باللغة الإجنليزية حتت عنوان‪:‬‬ ‫‪Assessing National Achievement Levels in Education‬‬ ‫يف العام ‪ .2008‬ومت ن�ش ��ر هذه الرتجمة العربية من قبل مكتب الرتبية العربي لدول اخلليج‪ ،‬وهو امل�س� ��ؤول عن جودة‬ ‫الرتجمة‪ .‬يف حالة وجود �أية اختالفات بني الأ�صل والرتجمة يكون احلكم للأ�صل‪.‬‬ ‫النتائ ��ج والتف�سريات واال�ستنتاجات الواردة يف هذا الكتاب هي للم�ؤلفني‪ ،‬وال تعك�س بال�ضرورة �آراء املديرين التنفيذيني‬ ‫للبنك الدويل �أو احلكومات التي ميثلونها‪.‬‬ ‫ال ي�ضمن البنك الدويل دقة البيانات الواردة يف هذا العمل‪ .‬كما �أن احلدود والألوان والتعريفات‪ ،‬وغريها من املعلومات‬ ‫التي تظهر على �أية خريطة يف هذا العمل ال تعني �أي حكم من جانب البنك الدويل فيما يتعلق بالو�ضع القانوين لأي بلد‬ ‫وال تنطوي على �أي ت�أييد �أو قبول لهذه احلدود‪.‬‬ ‫المحتويات‬ ‫‪7‬‬ ‫متهيد‬ ‫‪9‬‬ ‫�شكر وتقدير‬ ‫‪11‬‬ ‫املخت�صرات‬ ‫‪13‬‬ ‫الف�صل الأول‪ :‬مقدمة‬ ‫‪19‬‬ ‫الف�صل الثـــــاين‪ :‬التقييمـــــات الوطنيـــــة لتح�صيل الطـــــالب‬ ‫‪23‬‬ ‫ما هي العنا�صر الرئي�سة يف التقييم الوطني؟‬ ‫‪24‬‬ ‫كيف يختلف التقييم الوطني عن االمتحانات الر�سمية؟‬ ‫‪27‬‬ ‫الف�صل الثالث‪ :‬ملاذا �إجراء التقييم الوطني؟‬ ‫‪33‬‬ ‫الف�صل الرابع‪ :‬القرارات يف التقييـــــــم الوطني‬ ‫‪33‬‬ ‫من ينبغي �أن يوجه ال�سيا�سات بالن�سبة للتقييم الوطني؟‬ ‫‪34‬‬ ‫من ينبغي �أن يقوم ب�إجراء التقييم الوطني؟‬ ‫‪39‬‬ ‫من ي�شرف على �إجراء االختبارات واال�ستبانات؟‬ ‫‪40‬‬ ‫ما هو املجتمع الذي �سوف يتم تقييمه؟‬ ‫‪41‬‬ ‫هل �سيتم تقييم جمتمع الطالب ب�أكمله �أم عينة منه؟‬ ‫‪43‬‬ ‫ما الذي �سيتم تقييمه؟‬ ‫‪47‬‬ ‫كيف �سيتم تقييم التح�صيل؟‬ ‫‪50‬‬ ‫ما مدى تتواتر �إجراء التقييمات؟‬ ‫‪51‬‬ ‫كيف ينبغي �إعداد التقارير عن حت�صيل الطالب؟‬ ‫‪53‬‬ ‫ما هي �أنواع التحليالت الإح�صائية التي ينبغي القيام بها؟‬ ‫‪54‬‬ ‫كيف ينبغي الإخبار بنتائج التقييم الوطني وا�ستخدامها؟‬ ‫‪55‬‬ ‫ما مكونات التكلفة يف التقييم الوطني؟‬ ‫‪58‬‬ ‫موجز القرارات‬ ‫‪59‬‬ ‫الف�صل اخلام�س‪ :‬ق�ضايا خا�صة بت�صميم وتنفيذ وحتليل و�إعداد تقارير وا�ستخدام التقييم الوطني‬ ‫‪59‬‬ ‫الت�صميم‬ ‫‪60‬‬ ‫التنفيذ‬ ‫‪62‬‬ ‫التحليل‬ ‫‪63‬‬ ‫كتابة التقارير‬ ‫‪64‬‬ ‫ن�شر النتائج وا�ستخدامها‬ ‫‪65‬‬ ‫الف�صــــل ال�ســــاد�س‪ :‬التقييمات الدولية لتح�صيل الطالب‬ ‫‪66‬‬ ‫تطور ن�شاط التقييم الدويل‬ ‫‪69‬‬ ‫مزايا التقييمات الدولية‬ ‫‪72‬‬ ‫امل�شاكل املرتبطة بالتقييمات الدولية‬ ‫‪79‬‬ ‫الف�صل ال�ســــابع‪ :‬الـخامتــــة‬ ‫‪85‬‬ ‫الـملحـــق ‪ :A‬درا�ســـات حـــاالت البــــلدان‬ ‫‪85‬‬ ‫‪ .1.A‬الهند‬ ‫‪86‬‬ ‫‪ .2.A‬فيتنام‬ ‫‪3‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪89‬‬ ‫‪ .3.A‬الأورغواي‬ ‫‪91‬‬ ‫‪ .4.A‬جنوب �إفريقيا‬ ‫‪93‬‬ ‫‪� .5.A‬سريالنكا‬ ‫‪95‬‬ ‫‪ .6.A‬النيبال‬ ‫‪97‬‬ ‫‪ .7.A‬ال�شيلي‬ ‫‪99‬‬ ‫‪ .8.A‬الواليات املتحدة‬ ‫‪101‬‬ ‫‪� .9.A‬أوغندا‬ ‫‪105‬‬ ‫الـملحـــق ‪ :B‬الدرا�ســـات الـــدوليـــة‬ ‫‪105‬‬ ‫‪ 1.B‬درا�سة االجتاهات الدولية يف الريا�ضيات والعلوم (‪)TIMSS‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪ 2.B‬الدرا�سة الدولية لقيا�س مدى تقدم القراءة يف العامل(‪)PIRLS‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪ 3.B‬الربنامج الدويل لتقييم الطالب (‪)PISA‬‬ ‫‪123‬‬ ‫الـملحـــق ‪ :C‬الدرا�ســـات الإقليميــــة‬ ‫‪123‬‬ ‫‪ 1.C‬احتاد جنوب و�شرق �أفريقيا لر�صد جودة التعليم (‪)SACMEQ‬‬ ‫‪130‬‬ ‫‪ 2.C‬برنامج حتليل النظم التعليمية لـــ (‪)CONFEMEN PASEC‬‬ ‫‪134‬‬ ‫‪ 3.C‬خمترب �أمريكا الالتينية لتقييم جودة التعليم (‪)LLECE‬‬ ‫‪141‬‬ ‫املراجع‬ ‫‪149‬‬ ‫الفهر�س‬ ‫اإلطارات‬ ‫‪21‬‬ ‫�إثيوبيا‪� :‬أهداف التقييم الوطني‬ ‫الإطار ‪1.2‬‬ ‫‪22‬‬ ‫مثال عن الأ�سئلة التي تناولها التقييم الوطني يف فيتنام‬ ‫الإطار ‪2.2‬‬ ‫‪23‬‬ ‫العنا�صر الرئي�سة للتقييم الوطني‬ ‫الإطار ‪3.2‬‬ ‫‪34‬‬ ‫الع�ضوية املقرتحة للجنة القيادة الوطنية يف �سرياليون‬ ‫الإطار ‪1.4‬‬ ‫‪49‬‬ ‫�أمثلة عن فقرات االختيار من متعدد‬ ‫الإطار ‪2.4‬‬ ‫‪49‬‬ ‫�أمثلة عن فقرات الإجابة املفتوحة‬ ‫الإطار ‪3.4‬‬ ‫‪77‬‬ ‫جتربة جنوب �أفريقيا مع التقييمات الدولية‬ ‫الإطار ‪1.6‬‬ ‫الرسوم‬ ‫الفج ��وة يف التح�صي ��ل لدى الط�ل�اب البالغني من العمر ‪� 9‬أع ��وام يف الواليات‬ ‫‪29‬‬ ‫الر�سم ‪1.3‬‬ ‫املتحدة‪ NAEP :‬تقييم القراءة‪1999-1971 ،‬‬ ‫الن�س ��ب املئوية لطالب ال�ص ��ف الرابع يف م�ستوى «يتق ��ن» �أو �أعلى يف القراءة‪،‬‬ ‫‪30‬‬ ‫الر�سم ‪2.3‬‬ ‫‪2003-NAEP 1992‬‬ ‫متو�سط ن�سب ��ة الدرجات ال�صحيح ��ة بالن�سبة لأداء الط�ل�اب يف الريا�ضيات‪،‬‬ ‫‪52‬‬ ‫الر�سم ‪1.4‬‬ ‫ح�سب جماالت امل�ضمون‪ ،‬لي�سوتو‬ ‫‪104‬‬ ‫توزيع درجات اختبار القرائية لل�صف ال�ساد�س ب�أوغندا‬ ‫الر�سم ‪A.9.1‬‬ ‫‪116‬‬ ‫عينة من فقرات الريا�ضيات يف ‪PISA‬‬ ‫الر�سم ‪B.3.1‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪4‬‬ ‫‪118‬‬ ‫‪PISA 2000‬‬ ‫متو�سط الدرجات يف معرفة القراءة والدرجات الفرعية يف القراءة‪،‬‬ ‫الر�سم ‪B.3.2‬‬ ‫‪119‬‬ ‫م�ستويات الكفاءة لدى الطالب يف الريا�ضيات لــ ‪PISA‬‬ ‫الر�سم ‪B.3.3‬‬ ‫الن�سبة املئوية للطالب يف كل م�ستوى من م�ستويات الكفاءة على مقيا�س ‪PISA‬‬ ‫‪120‬‬ ‫الر�سم ‪B.3.4‬‬ ‫يف الريا�ضيات‬ ‫الن�سبة املئوية للطالب يف كل م�ستوى من م�ستويات الكفاءة على مقيا�س ‪PISA‬‬ ‫‪121‬‬ ‫الر�سم ‪B.3.5‬‬ ‫يف القراءة‬ ‫الن�سب ��ة املئوية لط�ل�اب ال�صف ال�ساد� ��س الذين حققوا م�ستوي ��ات الكفاءة يف‬ ‫‪128‬‬ ‫الر�سم ‪C.1.1‬‬ ‫القراءة يف ‪1998-SACMEQ، 1995‬‬ ‫‪129‬‬ ‫التغيريات يف درجات القرائية بني ‪ SACMEQ I‬و‪SACMEQ II‬‬ ‫الر�سم ‪C.1.2‬‬ ‫‪133‬‬ ‫ن�سبة تالميذ ال�صف اخلام�س بتح�صيل متدن‪2001-PASEC، 1996 ،‬‬ ‫الر�سم ‪C.2.1‬‬ ‫‪138‬‬ ‫التدرجات االجتماعية واالقت�صادية لأحد ع�شر بلد ً‬ ‫ا ب�أمريكا الالتينية‪LLECE ،‬‬ ‫الر�سم ‪C.3.1‬‬ ‫الجداول‬ ‫‪26‬‬ ‫االختالفات بني التقييمات الوطنية واالمتحانات الر�سمي‬ ‫اجلدول ‪1.2‬‬ ‫‪36‬‬ ‫اخليارات بالن�سبة لتنفيذ التقييم الوطني‬ ‫اجلدول ‪4.1‬‬ ‫‪43‬‬ ‫مزايا وعيوب التقييم القائم على التعداد من �أجل م�ساءلة املدار�س‬ ‫اجلدول ‪2.4‬‬ ‫‪45‬‬ ‫عمليات الفهم يف القراءة لـ ‪PIRLS‬‬ ‫اجلدول ‪3.4‬‬ ‫‪54‬‬ ‫ن�سبة حتقيق م�ستوى الهدف �أو الإتقان ح�سب ال�صف‪ ،‬كونيتيكت ‪2006‬‬ ‫اجلدول ‪4.4‬‬ ‫‪58‬‬ ‫الهيئات ذات امل�س�ؤوليات الرئي�سة على القرارات يف التقييم الوطني‬ ‫اجلدول ‪5.4‬‬ ‫‪67‬‬ ‫مقارنة بني ‪ TIMSS‬و ‪PISA‬‬ ‫اجلدول ‪1.6‬‬ ‫الن�سبة املئوية للطالب الذين حققوا املعايري الدولية لــ ‪ TIMSS‬يف الريا�ضيات‪،‬‬ ‫‪75‬‬ ‫اجلدول ‪2.6‬‬ ‫ال�صف الثامن‪ :‬البلدان التي �أحرزت على الدرجات العالية واملنخف�ضة‬ ‫الن�س ��ب املئوي ��ة والأخط ��اء املعياري ��ة (‪ )SE‬للتالميذ يف خمتل ��ف م�ستويات‬ ‫‪88‬‬ ‫اجلدول ‪A.2.1‬‬ ‫املهارة يف القراءة‬ ‫‪88‬‬ ‫العالقة بني متغريات خمتارة للمعلم والتح�صيل يف الريا�ضيات‬ ‫اجلدول ‪A.2.2‬‬ ‫‪94‬‬ ‫البيانات حول اخللفية وامل�صدر يف التقييم الوطني ل�سريالنكا‬ ‫اجلدول ‪A.5.1‬‬ ‫‪95‬‬ ‫الن�سبة املئوية للطالب الذين حققوا م�ستوى الإتقان يف اللغة الأولى‪ ،‬ح�سب املناطق‬ ‫اجلدول ‪A.5.2‬‬ ‫‪98‬‬ ‫م�ؤ�شر جوائز اال�ستحقاق للمدار�س يف �شيلي‪1999-1998 ،‬‬ ‫اجلدول ‪A.7.1‬‬ ‫الن�س ��ب املئوي ��ة لتالميذ ال�ص ��ف الثالث ب�أوغن ��دا الذين ح�صل ��وا على تقدير‬ ‫‪102‬‬ ‫اجلدول ‪A.9.1‬‬ ‫«يتقن» يف اللغة الإجنليزية‪.2005 ،‬‬ ‫الن�س ��ب امل�ستهدفة لـ ‪ TIMSS 2007‬يف اختب ��ارات الريا�ضيات املكر�سة ملجاالت‬ ‫‪107‬‬ ‫اجلدول ‪B.1.1‬‬ ‫املحتوى واملعرفة‪ ،‬ال�صفني الرابع والثامن ‪.‬‬ ‫‪109‬‬ ‫توزيع التح�صيل يف الريا�ضيات لـ ‪ ،TIMSS‬ال�صف الثامن‪.‬‬ ‫اجلدول ‪B.1.2‬‬ ‫الن�س ��ب املئوية للطالب ح�س ��ب املقايي�س املرجعية لـ� �ـ ‪ PIRLS‬يف التح�صيل يف‬ ‫‪113‬‬ ‫اجلدول ‪B.2.1‬‬ ‫القراءة‪ ،‬ال�صف ‪.4‬‬ ‫الن�سب ��ة املئوية للطالب الذين حققوا كل م�ستوى من م�ستويات الأداء يف اللغة‪،‬‬ ‫‪136‬‬ ‫اجلدول ‪C.3.1‬‬ ‫ح�سب نوع املدر�سة واملوقع‪.LLECE 1997 ،‬‬ ‫الن�سب ��ة املئوي ��ة للط�ل�اب الذين حقق ��وا كل م�ستوى م ��ن م�ستوي ��ات الأداء يف‬ ‫‪137‬‬ ‫اجلدول ‪C.3.2‬‬ ‫الريا�ضيات‪ ،‬ح�سب نوع املدر�سة واملوقع‪.LLECE 1997 ،‬‬ ‫‪5‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫تمهيـد‬ ‫ ‬ ‫يف خطاب مبنا�سبة املائة يوم الأولى من رئا�سته ملجموعة البنك الدويل‪ ،‬حدد روبرت زوليك‬ ‫�ست ��ة حم ��اور ا�سرتاتيجية لتوجيه عم ��ل البنك يف تعزي ��ز العوملة ال�شامل ��ة وامل�ستدامة‪ .‬وقد ركز‬ ‫واح ��د م ��ن هذه املحاور على دور البنك بكونه «م�ؤ�س�سة فري ��دة وخا�صة للمعرفة والتعلم‪ ...‬هيئة‬ ‫خ�ب�راء للتجربة التطبيقية «‪ .‬و�أ�شار زوليك �أن هذا ال ��دور يتطلب من البنك «الرتكيز با�ستمرار‬ ‫وب�صرامة على النتائج وعلى تقييم الفعالية «‪.‬‬ ‫ه ��ذا هو التحدي الأعظم يف التعليم‪ ،‬حي ��ث ت�شري جمموعة كبرية من الأدلة التجريبية التي‬ ‫تربط بني التعليم والنمو االقت�صادي �إلى �أن حت�سني معدالت االلتحاق باملدار�س ومتابعة الدرا�سة‬ ‫هي �شروط �ضرورية‪ ،‬ولكن غري كافية‪ ،‬للحد من الفقر‪ .‬بدال من ذلك‪ ،‬فالنتائج املتقدمة للتعلم‪-‬‬ ‫يف �ش ��كل تنمي ��ة معارف الط�ل�اب ومهاراتهم املعرفية‪ -‬ه ��ي �أ�سا�سية للتخفيف م ��ن حدة الفقر‬ ‫وتطوي ��ر التناف�سية االقت�صادي ��ة (و�سوف تكون حا�سمة يف احلفاظ عل ��ى املكا�سب التي حتققت‬ ‫يف الو�ص ��ول �إلى التعليم �إلى حد الآن)‪ .‬وبعبارة �أخرى‪ ،‬ف�إن القوة الكاملة للتعليم بعالقته بالنمو‬ ‫االقت�صادي ال ميكن �أن تتحقق �إال �إذا كان التعليم املتوفر من نوعية عالية و�إذا مت تطوير معارف‬ ‫الطالب ومهاراته املعرفية‪.‬‬ ‫ت�ش�ي�ر الأدل ��ة املتوفرة �إلى �أن نوعية نتائج التعلم يف البل ��دان النامية �ضعيفة جدا‪ .‬ويف نف�س‬ ‫الوق ��ت‪ ،‬قلي ��ل من هذه الدول هي الت ��ي تر�صد بانتظام مثل هذه النتائ ��ج �سواء من خالل �إجراء‬ ‫تقييماته ��ا اخلا�صة لتح�صيل الطالب �أو من خ�ل�ال امل�شاركة يف التقييمات الإقليمية �أو الدولية‪.‬‬ ‫وع ��دم وجود هذا النوع من املعلومات املنتظمة وعلى م�ستوى النظام عن تعلم الطالب يجعل من‬ ‫ال�صع ��ب قيا� ��س امل�ستويات العامة من التح�صيل وتقيي ��م الأداء الن�سبي ملجموعات فرعية معينة‬ ‫ور�ص ��د التغ�ي�رات يف الأداء عرب الزم ��ن‪ .‬كما �أنه يجعل م ��ن ال�صعب حتديد فعالي ��ة ال�سيا�سات‬ ‫احلكومية الرامية �إلى حت�سني النتائج يف هذه املجاالت وغريها‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫ه ��ذه الق�ضية ه ��ي جوهرية بالن�سبة للبنك وعمالئه من البلدان مب ��ا �أن الرتكيز يتحول من‬ ‫االلتح ��اق بالتعليم �إلى التح�صيل التعليمي‪ .‬وهو �أي�ضا جمال يتوفر على ندرة يف الأدوات واملوارد‬ ‫املنا�سبة الحتياجات البلدان النامية‪ .‬فهذه ال�سل�سلة من الكتب‪ ،‬من حترير ‪ Vincent Greaney‬و‬ ‫‪ ،Thomas Kellaghan‬ت�ساهم ب�شكل كبري يف �سد هذه الفجوة‪ .‬مت ت�صميم هذه ال�سل�سلة ملعاجلة‬ ‫العدي ��د م ��ن الق�ضايا املعني ��ة يف جعل نتائج التعلم ج ��ز ً‬ ‫ء �أكرث مركزية يف الأجن ��دة التعليمية يف‬ ‫البل ��دان ذات الدخل املنخف� ��ض‪� .‬سوف ت�ساعد هذه ال�سل�سلة البلدان عل ��ى تطوير القدرات على‬ ‫قيا�س امل�ستويات الوطنية لتعلم الطالب بطرق �أكرث �صدقا وا�ستدامة ومنهجية‪ .‬ن�أمل �أن ترتجم‬ ‫ه ��ذه الق ��درات �إلى ر�سم �سيا�س ��ات مبنية على الأدلة ت� ��ؤدي �إلى حت�سن ملح ��وظ يف نوعية تعلم‬ ‫الطالب‪� .‬إنها لبنة هامة نحو حتقيق الوعد احلقيقي للتعليم من �أجل اقت�صاديات ديناميكية‪.‬‬ ‫مارغريت كالرك‬ ‫متخ�ص�صة رئي�سة يف التعليم‬ ‫البنك الدويل‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪8‬‬ ‫شكر وتقدير‬ ‫ ‬ ‫�أع ��د هذه ال�سل�سلة من الكتب فريق بقي ��ادة ‪( Vincent Greaney‬خبري‪� ،‬شبكة التنمية الب�شرية‪،‬‬ ‫جمموع ��ة التعلي ��م‪ ،‬البن ��ك ال ��دويل) و ‪( Thomas Kellaghan‬مرك ��ز البحث الرتب ��وي‪ ،‬معهد‬ ‫القدي�س باتريك‪ ،‬دبلن)‪.‬‬ ‫‪Prue‬‬ ‫�ساهم كذلك يف هذه ال�سل�سلة ‪( Sylvia Acana‬مكتب االمتحانات الوطنية لأوغندا) و‬ ‫‪( Anderson‬املجل� ��س الأ�سرتايل للبحث الرتب ��وي) و‪( Fernando Cartwright‬املجل�س الكندي‬ ‫للتعل ��م) و ‪�( Jean Dumais‬إح�ص ��اءات كن ��دا) و ‪( Chris Freeman‬املجل�س الأ�سرتايل للبحث‬ ‫الرتب ��وي) و ‪�( Hew Gough‬إح�ص ��اءات كن ��دا) و‪( Sara Howie‬جامع ��ة بريتوريا) و‪George‬‬ ‫‪( Morgan‬املجل� ��س الأ�س�ت�رايل للبح ��ث الرتب ��وي) و‪( T. Scott Murray‬البح ��ث يف ال�سيا�سات‬ ‫لديتا�أجنل) و‪( Gerry Shiel‬مركز البحث الرتبوي‪ ،‬معهد القدي�س باتريك‪ ،‬دبلن)‪.‬‬ ‫مت القي ��ام به ��ذا العمل بتوجيه ع ��ام من ط ��رف ‪ ،Ruth Kagia‬رئي�سة قط ��اع التعليم للبنك‬ ‫ال ��دويل و‪ ،Robin Horn‬مدير قطاع التعلي ��م‪ .‬بد�أ ‪ Robert Prouty‬امل�ش ��روع و�أ�شرف عليه حتى‬ ‫�أغ�سط� ��س ‪ .2007‬و�أ�شرف ��ت ‪ Marguerite Clarke‬عل ��ى امل�شروع يف مراحل ��ه الالحقة من خالل‬ ‫املراجعة والن�شر‪.‬‬ ‫‪Irwin Kirsch‬‬ ‫ونع�ب�ر عن امتناننا لإ�سهامات جلنة املراجعة‪( Al Beaton :‬معهد بو�سطن) و‬ ‫(م�صلحة االختبارات التعليمية)‪ ،‬و‪( Benoit Millot‬البنك الدويل)‪.‬‬ ‫وق ��د مت تق ��دمي تعليق ��ات �إ�ضافية من خالل مراجع ��ة الأقران من قب ��ل العديد من موظفي‬ ‫البنك الدويل‪ ،‬م ��ن بينه م ‪ Carlos Rojas‬و‪ Eduardo Velez‬و ‪ Elizabeth King‬و�‪Harry Patri‬‬ ‫‪ nos‬و‪ Helen Abadzi‬و‪ Jee-Peng Tan‬و‪ Marguerite Clarke‬و‪ Maureen Lewis‬و‪Raisa‬‬ ‫‪ Venalainen‬و ‪Regina Bendokat‬و‪ Robert Prouty‬و‪.Robin Horn‬‬ ‫‪9‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫�‪Cyn‬‬ ‫نق ��دم ال�شك ��ر اخلا� ��صل ل‪ Aidan Mulkeen‬و‪ .Sarah Plouffe‬تلقينا دعم ��ا قيما من‬ ‫‪ thia Guttmann‬و‪ Matseko Ramokoena‬و ‪Aleksandra Sawicka‬و ‪Pam Spagnoli‬و �‪Bea‬‬ ‫‪ ta Thorstensen‬و‪ Myriam Waiser‬و ‪Peter Winograd‬و‪ .Hans Wagemaker‬ونع�ب�ر ع ��ن‬ ‫امتناننا �أي�ض ��ا ل ‪Patricia Arregui‬و ‪ Harsha Aturupane‬و ‪Luis Benveniste‬و ‪Jean-Marc‬‬ ‫‪ Bernard‬و ‪Carly Cheevers‬و ‪Zewdu Gebrekidan‬و‪ Kaul Venita‬و‪ Pedro Ravela‬و‪Kin‬‬ ‫‪.Bing Wu‬‬ ‫كم ��ا نود �شكر امل�ؤ�س�سات الآتية عل ��ى الإذن لنا با�ستن�ساخ املواد‪ :‬جمل�س لي�سوتو لالختبارات‬ ‫واجلمعي ��ة الدولية لتقيي ��م التح�صيل التعليمي واملركز الوطني لإح�ص ��اء التعليم ملكتب الواليات‬ ‫املتحدة للتعليم ومنظمة التعاون االقت�صادي والتنمية وق�سم بابوا غينيا اجلديدة للتعليم‪.‬‬ ‫�ساعدت ‪ Hilary Walshe‬يف �إعداد املخطوط‪ .‬ومت تن�سيق ت�صميم الكتاب وحتريره و�إنتاجه‬ ‫من قبل ‪ Mary Fisk‬و‪ Paola Scalabrin‬من مكتب النا�شر التابع للبنك الدويل‪.‬‬ ‫وقد دعم ب�سخ ��اء �إعداد ون�شر هذه ال�سل�سلة �صندوق اال�ستئمان الإيرلندي للتعليم وبرنامج‬ ‫ال�شراكة الهولندية البنكية ومركز البحث الرتبوي بدبلن واملجل�س الأ�سرتايل للبحث الرتبوي‪.‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪10‬‬ ‫المختصرات‬ ‫ ‬ ‫م�ؤمتر وزراء التعليم للبلدان التي تتقا�سم اللغة الفرن�سية‬ ‫‪ CONFEMEN‬‬ ‫املديرية الوطنية للإعالم وتقييم اجلودة التعليمية (الأرجنتني)‬ ‫‪ iNIECE‬‬ ‫‪D‬‬ ‫التعليم للجميع‬ ‫ ‬ ‫‪EFA‬‬ ‫اجلمعية الدولية لتقييم التح�صيل التعليمي‬ ‫ ‬ ‫‪IEA‬‬ ‫املعهد الدويل للتخطيط الرتبوي‬ ‫ ‬ ‫‪IIEP‬‬ ‫خمترب �أمريكا الالتينية لتقييم جودة التعليم‬ ‫ ‬ ‫‪LLECE‬‬ ‫وزارة التعليم‬ ‫ ‬ ‫‪MOE‬‬ ‫حتديث التعليم الثانوي وتدريب املعلمني (�أوروغواي)‬ ‫‪ ESyFOD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫التقييم الوطني للتقدم التعليمي (الواليات املتحدة)‬ ‫ ‬ ‫‪NAEP‬‬ ‫التقييم الوطني للتقدم يف التعليم (�أوغندا)‬ ‫ ‬ ‫‪NAPE‬‬ ‫جلنة القيادة الوطنية‬ ‫ ‬ ‫‪NSC‬‬ ‫منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية‬ ‫ ‬‫‪OECD‬‬ ‫برنامج حتليل النظم التعليمية لـ ‪CONFEMEN‬‬ ‫ ‬ ‫‪PASEC‬‬ ‫الدرا�سة الدولية لقيا�س مدى تقدم القراءة يف العامل‬ ‫ ‬‫‪PIRLS‬‬ ‫الربنامج الدويل لتقييم الطالب‬ ‫ ‬ ‫‪PISA‬‬ ‫احتاد جنوب و�شرق �أفريقيا لر�صد جودة التعليم‬ ‫‪ ACMEQ‬‬ ‫‪S‬‬ ‫نظام قيا�س جودة التعليم (�شيلي)‬ ‫ ‬‫‪SIMCE‬‬ ‫النظام الوطني لتقييم �أداء املعلم يف املدار�س املدعومة حكوميا (�شيلي)‬ ‫ ‬ ‫‪SNED‬‬ ‫‪( Sarva Shiksha Abhiyan‬الهند)‬ ‫ ‬ ‫‪SSA‬‬ ‫امل�ساعدة الفنية‬ ‫ ‬ ‫‪TA‬‬ ‫درا�سة االجتاهات الدولية يف الريا�ضيات والعلوم‬ ‫ ‬‫‪TIMSS‬‬ ‫وحدة قيا�س النتائج التعليمية (�أوروغواي)‬ ‫ ‬‫‪UMRE‬‬ ‫مكتب �أوغندا لالمتحانات الوطنية‬ ‫ ‬ ‫‪UNEB‬‬ ‫منظمة الأمم املتحدة للرتبية والعلم والثقافة‬ ‫‪ NESCO‬‬ ‫‪U‬‬ ‫‪11‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫الفصل األول‪:‬‬ ‫ ‬ ‫مقـدمة‬ ‫ ‬ ‫ن�صف يف ه ��ذا الكتاب التمهيدي ال�سم ��ات الرئي�سة للتقييمات الوطني ��ة والدولية‪ ،‬وال ّلذين‬ ‫�أ�صب ��ح كالهما �أداتني �شعبيت�ي�ن للغاية لتحديد نوعية التعلي ��م يف الت�سعينيات وال�سنوات ‪.2000‬‬ ‫وتعك� ��س ه ��ذه الزي ��ادة يف ال�شعبية تطوري ��ن هامني‪� .‬إنه ��ا تعك� ��س �أوال تزايد العومل ��ة واالهتمام‬ ‫بااللتزام ��ات الدولي ��ة‪ ،‬مبا يف ذلك توفري التعليم للجميع (اليون�سك ��و ‪ ،)2000‬ومتثل ثانيا حتوال‬ ‫عاما يف الرتكيز فيما يخ�ص تقييم جودة التعليم من االهتمام باملدخالت (مثل معدالت م�شاركة‬ ‫الط�ل�اب والتجهيزات املادية وم ��واد املنهاج الدرا�سي وتدريب املعلم�ي�ن) �إلى االهتمام بالنتائج‬ ‫(مث ��ل املعارف وامله ��ارات التي يح�صل عليها الطالب نتيجة تعر�ضه ��م للتعليم) (‪ Kellaghan‬و‬ ‫ريا عن االهتمام بتطور‬ ‫‪ .)Greaney 2001b‬هذا الرتكيز على النتائج ميكن بدوره �أن يعترب تعب ً‬ ‫الر�أ�سم ��ال الب�ش ��ري يف االعتقاد (�أ) ب�أن املعرفة تعو�ض امل ��واد اخلام وال�شغل كموارد يف التنمية‬ ‫االقت�صادية (ب) وب�أن توفر املعرفة واملهارات الب�شرية �أمر بالغ الأهمية يف حتديد معدل البالد‬ ‫للتنمية االقت�صادية وقدرتها التناف�سي ��ة يف ال�سوق الدويل‪ Kellaghan( .‬و‪.)Greaney 2001a‬‬ ‫وق ��د تطلب ال ��رد على ه ��ذا االهتمام معلوم ��ات ع ��ن �أداء النظ ��م التعليمية‪ ،‬والت ��ي بدورها قد‬ ‫ا�ستلزم ��ت التحول من اال�ستخدام التقليدي الختبارات التح�صيل من �أجل تقييم الطالب ب�شكل‬ ‫ف ��ردي �إل ��ى ا�ستخدامها للح�صول على معلومات حول �إجنازات نظ ��ام التعليم ككل (�أو جزء من‬ ‫النظام حمدد ب�شكل وا�ضح)‪.‬‬ ‫وق ��د مكن تطور قدرات وزارات التعلي ��م يف التقييم الوطني ‪-‬كجزء من وظيفتهم الإدارية‪-‬‬ ‫م ��ن و�صف امل�ستويات الوطنية من التح�صيل التعلم ��ي‪ ،‬وخا�صة يف جماالت املواد الرئي�سة‪ ،‬ومن‬ ‫مقارنة م�ستويات التح�صيل للمجموع ��ات الفرعية الرئي�سة (مثل الفتيان والفتيات واملجموعات‬ ‫العرقي ��ة وطالب احل�ض ��ر والريف وطالب املدار�س احلكومية واخلا�ص ��ة)‪ .‬كما قدم الأدلة التي‬ ‫متك ��ن ال ��وزارات من دع ��م �أو دح� ��ض املزاعم ب� ��أن معايري حت�صي ��ل الطالب ه ��ي يف ارتفاع �أو‬ ‫انخفا�ض عرب الزمن‪.‬‬ ‫‪13‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫عل ��ى الرغم من االرتفاع يف ن�شاط التقييم الوطني والدويل‪ ،‬ما تزال الكثري من الأو�ساط ال‬ ‫تق ��در القيم ��ة املحتملة للبيانات التي ميكن �أن توفرها التقييم ��ات‪ ،‬ف�ضال عن نق�ص يف املهارات‬ ‫املطلوب ��ة لإج ��راء تقييم �سليم م ��ن اجلانب الفني‪ .‬وحت ��ى عندما جتري ال ��دول تقييما وطنيا �أو‬ ‫ت�ش ��ارك يف تقيي ��م دويل‪ ،‬فال يتم ا�ستثمار املعلومات التي تنت ��ج عن التقييم بالكامل يف كثري من‬ ‫الأحي ��ان‪ .‬قد يرجع ه ��ذا لعدة �أ�سباب‪ :‬قد يك ��ون �صانعو ال�سيا�سات قد �أحاط ��وا بالتقييم ب�شكل‬ ‫هام�ش ��ي فق ��ط ومل ينخرطوا فيه انخراطا تاما‪� ،‬أو رمبا مل يتم �إب�ل�اغ �صانعي ال�سيا�سات بنتائج‬ ‫التحليل يف �صيغة وا�ضحة بالن�سبة لهم‪� ،‬أو قد يكون �صانعو ال�سيا�سات مل يقدروا ب�شكل تام الآثار‬ ‫املرتتب ��ة عن النتائج بالن�سبة لل�سيا�س ��ة االجتماعية عامة �أو ال�سيا�سة التعليمية خ�صو�صا‪ ،‬وذلك‬ ‫فيما يتعلق بتوفري املنهاج وتوزيع املوارد واملمار�سة التعليمية والتطوير املهني للمعلمني‪.‬‬ ‫وق ��د مت ت�صميم هذه ال�سل�سلة من الكتب ملعاجلة مثل هذه الق�ضايا عن طريق �إطالع القراء‬ ‫عل ��ى التكنولوجيا املعق ��دة التي تطورت من حول �إجراء التقييمات الوطنية والدولية‪ .‬ي�صف هذا‬ ‫الكتاب التمهيدي املفاهي ��م والإجراءات الرئي�سة للتقييم الوطني‪ .‬وهو ي�ستهدف يف املقام الأول‬ ‫�صانع ��ي ال�سيا�س ��ات و�أ�صحاب الق ��رار يف التعليم‪ .‬وي�ص ��ف الف�صل الثاين املقا�ص ��د واملميزات‬ ‫الرئي�س ��ة للتقييم��ات الوطنية (انظ ��ر �أي�ضا امللح ��ق ‪ ،)A‬ويقدم الف�صل الثال ��ث دواعي �إجراء‬ ‫التقيي ��م الوطن ��ي‪ ،‬ويغطي الف�صل الراب ��ع القرارات الرئي�س ��ة التي يتعني اتخاذه ��ا يف ت�صميم‬ ‫وتخطيط التقييم‪ .‬كما يح ��دد الف�صل اخلام�س الق�ضايا (وكذلك الأخطاء ال�شائعة) التي يجب‬ ‫�أخذها بعني االعتبار يف ت�صميم وتنفيذ وحتليل ورفع التقارير وا�ستثمار التقييم الوطني‪ .‬وي�صف‬ ‫الف�ص ��ل ال�ساد� ��س التقييمات الدولي ��ة لتح�صيل الط�ل�اب‪ ،‬والتي تتقا�سم العدي ��د من املميزات‬ ‫الإجرائي ��ة مع التقييم ��ات الوطنية (مثل �أخذ العينات و�إجراء االختب ��ار والبيانات حول اخللفية‬ ‫التي يتم جمعها‪ ،‬وطرق التحليل ‪-‬انظر امللحق ‪.)B‬‬ ‫ت�سل ��ط نقطة االختالف الرئي�سة بني التقييمات الوطني ��ة والدولية ال�ضوء على مكمن القوة‬ ‫وال�ضع ��ف بالن�سب ��ة للتقييم الدويل‪ .‬فنقط ��ة القوة هي �أن التقييم ال ��دويل يوفر بيانات من عدد‬ ‫م ��ن البلدان‪ ،‬مما ي�سمح لكل بلد مبقارنة نتائج طالبه مع النتائج التي حققها الطالب يف بلدان‬ ‫�أخ ��رى‪ .‬ونقطة ال�ضعف ه ��ي �أن اال�شرتاط ب�أن تك ��ون �آليات االختبار منا�سب ��ة يف جميع البلدان‬ ‫امل�شاركة يعني �أن التقييم الدويل قد ال يعك�س بدقة مدى �إجنازات الطالب يف كل بلد على حدة‪.‬‬ ‫هن ��اك ميزة �أخرى للتقييمات الدولي ��ة وهي �أن العديد من البلدان امل�شاركة تقوم بالتحاليل‬ ‫الداخلية التي ت�ستند �إلى البيانات التي مت جمعها داخل البلد‪ .‬وبالتايل‪ ،‬ميكن ا�ستخدام البيانات‬ ‫الت ��ي مت جمعه ��ا للدرا�سة الدولية ملا هو‪ -‬يف الواقع ‪ -‬تقييم وطني‪ .‬غري �أن هذه املمار�سة ال تخلو‬ ‫ة لل�سيا�سات من تلك‬ ‫م ��ن م�شاكل‪ ،‬وقد تكون البيان ��ات التي يتم جمعها بهذه الطريقة �أقل مالءم ً‬ ‫التي تكون قد مت جمعها لتقييم وطني خم�ص�ص‪.‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪14‬‬ ‫يك ��ون الإج ��راء الو�سط​​الذي يقع بني التقييم ��ات الوطنية يف كل بلد عل ��ى حدة والدرا�سات‬ ‫الدولي ��ة وا�سعة النطاق والتي متتد عرب العامل هو الدرا�س��ة الإقليمية حيث يتعاون يف الدرا�سة‬ ‫ع ��دد م ��ن البلدان يف املنطقة الت ��ي قد تتقا�سم العدي ��د من املميزات االقت�صادي ��ة واالجتماعية‬ ‫والثقافية (انظر امللحق ‪.)C‬‬ ‫والإج ��راء الآخر ه ��و التقييم دون الوطني حي ��ث يتم ح�صر التقيي ��م يف منطقة (منطقة �أو‬ ‫والي ��ة) داخل البلد الواحد‪ .‬وقد مت �إجراء التقييمات دون الوطنية يف عدد من البلدان ال�شا�سعة‬ ‫(مث ��ل الأرجنت�ي�ن والربازي ��ل والوالي ��ات املتحدة) لتلبي ��ة احلاجيات م ��ن املعلوم ��ات املحلية �أو‬ ‫الإقليمية‪ .‬تكون هذه التطبيقات ن�سبي ًا م�ستقلة وتختلف عن التقييمات الوطنية يف كون امل�شاركني‬ ‫يف جميع اجلهات داخل البلد ال ي�ستجيبون لنف�س الآليات والإجراءات؛ وبالتايل‪ ،‬تكون املقارنات‬ ‫املبا�شرة لتح�صيل الطالب بني املناطق غري ممكنة‪.‬‬ ‫يف الف�صل الأخري من هذا الكتاب‪ ،‬مت تقدمي بع�ض اال�ستنتاجات العامة‪ ،‬مع اعتبار ال�شروط‬ ‫املتعلقة بتطوي ��ر وم�أ�س�سة القدرات يف التقييم الوطني واال�ستخدام الأف�ضل لنتائج التقييم‪ .‬ويف‬ ‫نهاي ��ة الكتاب‪ ،‬يتم و�صف املميزات الرئي�سة للتقييم ��ات الوطنية يف ت�سع دول (امللحق ‪ ،)A‬يليها‬ ‫و�صف لثالث درا�سات دولية (امللحق ‪ )B‬وثالث درا�سات �إقليمية (امللحق ‪.)C‬‬ ‫توف ��ر الكت ��ب الالحقة يف ه ��ذه ال�سل�سلة تفا�صيل ع ��ن ت�صميم وتنفيذ التقيي ��م الوطني‪ .‬مت‬ ‫ت�صمي ��م هذه الكتب لتزوي ��د الأ�شخا�ص املعني�ي�ن مبا�شرة مبهام بناء االختب ��ارات واال�ستبانات‬ ‫وجمع وحتليل �أو و�صف البيانات يف التقييم الوطني بتقدمي للجوانب الفنية الرئي�سة للمهام ذات‬ ‫ال�صلة واملهارات الأ�سا�سية يف هذه اجلوانب‪.‬‬ ‫يت�ضم ��ن الكت ��اب الث ��اين‪ ،‬بن��اء االختب��ارات واال�ستبان��ات للتقيي��م الوطن��ي للتح�صي��ل‬ ‫التعليم��ي‪� ،‬أج ��زاء ع ��ن بن ��اء (�أ) اختب ��ارات التح�صي ��ل (ب) واال�ستبانات (ج) و�أدل ��ة �إجراء‬ ‫االختب ��ار‪ .‬يتناول اجل ��زء الأول ت�صميم اختبارات التح�صيل والدور ال ��ذي يلعبه �إطار وخمطط‬ ‫�أو ج ��دول موا�صف ��ات االختبار يف الت�صمي ��م‪ .‬وي�صف عملي ��ة كتابة الفقرات ويعط ��ي �أمثلة عن‬ ‫�أنواع خمتلفة من الفقرات‪ ،‬مبا يف ذلك فقرات االختيار من متعدد والإجابة الق�صرية والإجابة‬ ‫املفتوحة‪ .‬وي�صف �أي�ضا مراجعة الفقرات �أو عملية ا�شتغال اللجان‪ ،‬والتي هي ممار�سة �ضرورية‬ ‫ل�ضم ��ان �صدق حمت ��وى االختبار‪ .‬كما يت�ضمن املبادئ التوجيهية لإج ��راء االختبارات التجريبية‬ ‫واختيار الفقرات النهائية لالختبار و�إنتاج الن�سخة النهائية‪ .‬ويختتم هذا اجلزء مبعاجلة وجيزة‬ ‫لتدري ��ب امل�صحح�ي�ن وللت�صحيح اليدوي لفقرات االختبار‪ .‬وي�ص ��ف اجلزء الثاين اخلطوات يف‬ ‫بن ��اء اال�ستبانات‪ :‬ت�صميم اال�ستبانة وكتابة الفقرات وت�صحيح وترميز الإجابات وربط البيانات‬ ‫امل�ستم ��دة م ��ن اال�ستبانة بدرجات حت�صي ��ل الطالب‪ .‬وي�صف اجلزء النهائ ��ي ت�صميم وحمتوى‬ ‫‪15‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫دلي ��ل �إج ��راء االختبار‪ ،‬واختيار امل�ش ��رف ودوره يف �إجراء االختبار‪ .‬وي�شتم ��ل الكتاب على قر�ص‬ ‫مدم ��ج م�صاحب‪ ،‬وال ��ذي يت�ضمن فق ��رات اختبارات وا�ستبان ��ات �صدرت ع ��ن تقييمات وطنية‬ ‫ودولية ودليل �إجراء االختبار‪.‬‬ ‫ينق�س ��م تنفي��ذ التقييم الوطن��ي للتح�صي��ل التعليم��ي‪ ،‬الكتاب الثالث من ه ��ذه ال�سل�سلة‪،‬‬ ‫�أي�ض ��ا �إل ��ى ثالثة �أج ��زاء‪ .‬يركز اجلزء الأول عل ��ى امل�سائل العملية التي ينبغ ��ي تناولها يف تنفيذ‬ ‫برنام ��ج التقييم الوطن ��ي وا�سع النطاق‪ .‬ويغط ��ي التخطيط وو�ضع امليزاني ��ة والتوظيف وترتيب‬ ‫املن�ش�آت واملعدات واالت�صال باملدار�س‪ ،‬واختيار امل�شرفني على االختبار‪ ،‬وحزم االختبار و�إر�ساله‬ ‫و�ضم ��ان �أمن االختبار‪ .‬يغطي هذا اجلزء �أي�ضا اجلوان ��ب اللوج�ستية لت�صحيح االختبار وتنقيح‬ ‫البيان ��ات وكتابة التقرير‪ .‬يت�ضمن اجلزء الثاين مر�شد ًا متدرج� � ًا يرمي �إلى متكني فرق التقييم‬ ‫م ��ن ا�ستخراج عينة وطنية منا�سبة‪ .‬ويت�ضمن قر�ص ًا مدجم� � ًا يحتوي على برجمية �أخذ العينات‬ ‫وجمموع ��ة بيان ��ات التدريب لال�ستخدام بامل ��وازاة مع املر�شد‪ .‬واملحاور الت ��ي يتناولها هي الفئة‬ ‫التي �سيتم تقييمها وو�ضع �إطار لأخذ العينة وح�ساب حجم العينة املنا�سب و�أخذ العينة باحتمال‬ ‫يتنا�س ��ب مع احلج ��م والقيام ب�أخ ��ذ العينة متعددة املراح ��ل‪ .‬يتم تناول تنقي ��ح و�إدارة البيانات‬ ‫يف اجل ��زء الأخ�ي�ر‪ .‬وقد مت دعم هذا الق�س ��م �أي�ضا بقر�ص مدمج مع متاري ��ن تدريجية مل�ساعدة‬ ‫امل�ستخدم�ي�ن له ��ذا القر�ص يف �إع ��داد بيانات التقييم الوطن ��ي للتحليل‪ .‬ويتم و�ص ��ف �إجراءات‬ ‫التحق ��ق م ��ن البيانات والت�صديق عليها‪ ،‬مب ��ا يف ذلك «الرموز التائه ��ة» والتحقق من االن�سجام‬ ‫الداخلي للملفات وما بينها‪.‬‬ ‫يدع ��م حتليل البيانات من التقيي��م الوطني للتح�صيل التعليم��ي‪ ،‬الكتاب الرابع‪ ،‬بقر�صني‬ ‫مدجمني‪ ،‬واللذين يتطلب ��ان من امل�ستخدمني تطبيق الإجراءات الإح�صائية ملجموعات البيانات‬ ‫والتحق ��ق من م�ستوي ��ات �إتقانها مقابل احللول املبينة على اللقط ��ات امل�صورة يف الن�ص‪ .‬يتناول‬ ‫الن�ص ��ف الأول م ��ن الكت ��اب توليد البيانات عل ��ى م�ستوى الفق ��رات با�ستخدام كلت ��ا املقاربتني‪:‬‬ ‫النظرية الكال�سيكية لالختبار ونظرية الإجابة على الفقرات‪ .‬تت�ضمن املحاور التي يتم معاجلتها‬ ‫حتلي ��ل فقرات االختب ��ار التجريبي والنهائي ور�صد التغي�ي�ر يف الأداء عرب الزمن وبناء االختبار‬ ‫م ��ن الفقرات التي مت بنا�ؤها م�سبقا واملعادلة وبن ��اء م�ستويات الأداء �أو الكفاءة‪ .‬وقد مت ت�صميم‬ ‫الن�ص ��ف الثاين من الكتاب مل�ساعدة املحللني يف القي ��ام بتحليل امل�ستوى الأ�سا�س لنتائج التقييم‬ ‫الوطني‪ ،‬وي�شمل �أجزاء عن مقايي�س النزعة املركزية والت�شتت واالختالفات يف متو�سط الدرجات‬ ‫وحتديد ذوي الإجناز العايل واملنخف�ض واالرتباط واالنحدار والتمثيل املرئي للبيانات‪.‬‬ ‫يرك ��ز رفع التقاري��ر وا�ستخدام النتائج م��ن التقييم الوطني للتح�صي��ل التعليمي‪ ،‬الكتاب‬ ‫الأخ�ي�ر من ه ��ذه ال�سل�سلة‪ ،‬على كتابة التقارير بطريقة من �ش�أنه ��ا الت�أثري على ال�سيا�سات‪ .‬وهو‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪16‬‬ ‫يقدم منهجية لت�صميم ا�سرتاتيجية للتعميم والتوا�صل بالن�سبة لربنامج التقييم الوطني‪ .‬وي�صف‬ ‫�أي�ض ��ا �إعداد التقرير الفن ��ي والبالغات ال�صحفية وامللخ�صات ل�صانع ��ي ال�سيا�سات الرئي�سيني‬ ‫والتقاري ��ر للمعلمني واملجموعات املتخ�ص�صة الأخ ��رى‪ .‬وي�سلط اجلزء الثاين من الكتاب ال�ضوء‬ ‫عل ��ى الطرق الت ��ي ا�ستخدمت به ��ا الدول بالفع ��ل نتائج التقييم ��ات الوطنية لر�س ��م ال�سيا�سات‬ ‫و�إ�ص�ل�اح املنه ��اج الدرا�سي وتخ�صي�ص امل ��وارد وتدريب املعلمني وامل�ساءل ��ة ور�صد التغريات يف‬ ‫التح�صيل واملتغريات الأخرى عرب الزمن‪.‬‬ ‫من املفرو�ض �أن يكت�سب �أولئك الذين يدر�سون حمتوى تلك الكتب والذين يقومون بالتمارين‬ ‫املح ��ددة املهارات الأ�سا�سية الالزمة للتقييم الوطن ��ي‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ينبغي �أن ي�ضعوا يف اعتبارهم‬ ‫ثالث ��ة عوام ��ل‪� .‬أوال‪ ،‬ال ينبغي �أن ينظروا �إلى الكتب على �أنها توفر قواعد ريا�ضية �أو لوغاريتمات‬ ‫ب�سيطة يتم تطبيقها ميكانيكيا‪ ،‬ولكن ينبغي �أن يكونوا على ا�ستعداد التخاذ القرار عند حمطات‬ ‫خمتلف ��ة يف التقييم الوطني (على �سبيل املثال‪ ،‬يف اختيار حمتوى االختبار ويف �أخذ العينات ويف‬ ‫التحلي ��ل)‪� .‬س ��وف يتح�سن التقدير يف هذه الأمور باخلربة‪ .‬ثاني ��ا‪ ،‬ميكن للم�ستخدمني يف بع�ض‬ ‫الأحي ��ان طلب امل�شورة م ��ن املمار�سني الأكرث خربة عند اتخاذ قراراته ��م‪ .‬ثالثا‪ ،‬ينبغي �أن يكون‬ ‫امل�ستخدم ��ون على ا�ستعداد للتكي ��ف مع التغريات يف املعرفة والتكنولوجي ��ا التي �سوف حتدث ال‬ ‫حمالة يف ال�سنوات القادمة‪.‬‬ ‫‪17‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬ ‫ ‬ ‫التقييمات الوطنية لتحصيل الطالب‬ ‫ ‬ ‫نفتت ��ح هذا الف�صل بتعري ��ف للتقييم الوطني وبو�ضع قائمة بالأ�سئلة التي �سوف يتم ت�صميم‬ ‫التقيي ��م الوطني للإجابة عنها‪ .‬تليها قائم ��ة العنا�صر الرئي�سة للتقييم الوطني‪ .‬و�أخريا‪ ،‬نتطرق‬ ‫لالختالفات بني التقييم الوطني واالمتحانات الر�سمية‪.‬‬ ‫ي�صم ��م التقيي ��م الوطني لو�صف حت�صيل الط�ل�اب يف جمال من املنهاج يت ��م جتميعه لتوفري‬ ‫تقدير مل�ستوى التح�صيل يف النظام التعليمي ككل يف عمر معني �أو م�ستوى درا�سي معني‪ .‬فهو يوفر‬ ‫البيان ��ات من �أجل نوع من الفح� ��ص للتعليم الوطني الذي يتم القيام به لإخبار �صانعي ال�سيا�سات‬ ‫ح ��ول اجلوانب الرئي�سة له ��ذا النظام‪ .‬وعادة ما ي�ستلزم �إجراء اختب ��ارات التح�صيل �إما لعينة �أو‬ ‫جمتمع الطالب‪ ،‬مركزا عادة على قطاع معني يف النظام (مثل ال�صف اخلام�س �أو الطالب البالغني‬ ‫م ��ن العم ��ر ‪ 13‬عاما)‪ .‬ق ��د يطلب من املعلم�ي�ن وغريهم (مث�ل�ا‪� ،‬أولياء الأمور ومدي ��ري املدار�س‬ ‫والط�ل�اب) توفري معلومات ح ��ول اخللفية‪ ،‬عادة يف اال�ستبانات‪ ،‬والت ��ي ميكن �أن تعطي نظرة عن‬ ‫كيفي ��ة ارتباط التح�صيل عند الطالب بعوامل مثل خ�صائ� ��ص الأ�سرة وم�ستويات تدريب املعلمني‬ ‫ومواقف املدر�سني جتاه جماالت املنهاج الدرا�سي ومعارف املعلم وتوفر مواد التعليم والتعلم‪.‬‬ ‫متي ��ل نظ ��م التقييم الوطني ��ة يف خمتلف �أنحاء الع ��امل �إلى التوفر على ممي ��زات م�شرتكة‪.‬‬ ‫فجميعه ��ا تت�ضم ��ن تقييما للغة �أو قرائية الطالب وقدرات الط�ل�اب يف الريا�ضيات �أو احل�ساب‪.‬‬ ‫تق ّيم بع�ض النظم �إجنازات الطالب يف اللغة الثانية �أو العلوم �أو الفن �أو املو�سيقى �أو الدرا�سات‬ ‫االجتماعي ��ة‪ .‬ويت ��م تقييم الط�ل�اب يف م�ست ��وى املدار�س االبتدائي ��ة غالبا يف كل نظ ��م التقييم‬ ‫الوطن ��ي‪ .‬كما يت ��م يف العديد من النظم �إج ��راء التقييمات الوطنية �أي�ض ��ا يف املدر�سة الثانوية‪،‬‬ ‫عادة خالل فرتة التعليم الإلزامي‪.‬‬ ‫توج ��د �أي�ض ��ا اختالفات يف نظم التقيي ��م الوطنية من بلد لآخر‪� :‬أو ً‬ ‫ال‪� ،‬إنه ��ا تختلف يف تواتر‬ ‫�إج ��راء التقييم ��ات‪ .‬يت ��م يف بع� ��ض البلدان �إج ��راء التقييم يف كل ع ��ام و�إن كان جم ��ال املنهاج‬ ‫الدرا�سي الذي يتم تقييمه قد يختلف من �سنة �إلى �أخرى‪ ،‬بينما تكون التقييمات يف �أنظمة �أخرى‬ ‫�أق ��ل تواترا‪ .‬ثاني ًا‪ ،‬تختلف ه ��ذه النظم من ناحية الوكالة التي جتري التقييم‪ .‬يف بع�ض الأنظمة‪،‬‬ ‫‪19‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫تقوم وزارة التعليم ب�إجراء التقييم‪ ،‬ويف �أخرى يتم �إجراء التقييم من قبل املركز الوطني للبحث‬ ‫�أو احت ��اد الهيئ ��ات التعليمي ��ة �أو جامعة �أو مكت ��ب االمتحانات‪ .‬ثالثا‪ ،‬قد تك ��ون م�شاركة املدر�سة‬ ‫طوعية �أو �إجبارية‪ .‬وعندما تكون م�شاركة املدر�سة طوعية‪ ،‬فعدم م�شاركة بع�ض املدار�س �ست�ؤثر‬ ‫يف الغالب دائما على النتائج و�ست�ؤدي �إلى عك�س غري دقيق مل�ستويات التح�صيل يف نظام التعليم‪.‬‬ ‫عل ��ى الرغم م ��ن �أن معظم البلدان ال�صناعي ��ة قد توفرت على �أنظم ��ة التقييم الوطني لبع�ض‬ ‫الوقت‪ ،‬فلم ت�صبح قدرات �إجراء التقييمات �أكرث توفرا ب�شكل وا�سع يف �أنحاء �أخرى من العامل �إال يف‬ ‫الت�سعينيات‪ .‬على �سبيل املثال‪ ،‬حدث تطور �سريع يف �إر�ساء التقييمات الوطنية خالل الت�سعينيات يف‬ ‫�أمريكا الالتينية وبلدان البحر الكاريبي‪ ،‬لتوفري البيانات الأ�سا�سية للإ�صالحات التعليمية يف كثري‬ ‫م ��ن الأحي ��ان (‪ Rojas‬و‪ .)Esquivel 1998‬و�شكل هذا التطور حت ��وال يف تقييم اجلودة من الرتكيز‬ ‫عل ��ى املدخالت التعليمية �إلى الرتكيز على النتائج بعد �إع�ل�ان جومتني‪( Jomtien -‬انظر الإعالن‬ ‫ال ��دويل للتعليم للجمي ��ع ‪ .)1990‬تن�ص املادة ‪ 4‬من �إعالن جومتني على �أن تركيز التعليم الأ�سا�سي‬ ‫يج ��ب �أن يك ��ون «على التعلم الفعلي وعل ��ى النتائج‪ ،‬بدال من �أن يكون ب�ش ��كل ح�صري على االلتحاق‬ ‫باملدار� ��س وامل�شاركة امل�ستمرة يف الربام ��ج املنظمة و�إجناز متطلبات الإ�شه ��اد « (الإعالن الدويل‬ ‫للتعلي ��م للجميع ع ��ام ‪ .)5 ،1990‬ويف الآونة الأخ�ي�رة‪� ،‬سلط �إطار عم ��ل داكار (اليون�سكو ‪،)2000‬‬ ‫وال ��ذي مت �إ�ص ��داره يف نهاية ال�سن ��ة العا�شرة لتتبع �إع�ل�ان جومتني‪ ،‬من جديد ال�ض ��وء على �أهمية‬ ‫خمرج ��ات التعلم‪ .‬من ب�ي�ن قائمته من �ستة �أه ��داف املتفق عليها‪ ،‬كان تطوير بحل ��ول العام ‪2015‬‬ ‫«جمي ��ع جوان ��ب جودة التعلي ��م‪ ...‬بحيث يتم حت�صي ��ل نتائج معرتف بها وقابل ��ة للقيا�س من طرف‬ ‫اجلميع‪ ،‬ال �سيما يف القرائية واحل�ساب ومهارات احلياة الأ�سا�سية» (اليون�سكو ‪)iv، 7 ،2000‬‬ ‫تعني هذه الت�صريحات �أنه بالن�سبة للبلدان التي تعهدت بتحقيق �أهداف التعليم للجميع (‪،)EFA‬‬ ‫يجب �أن تكون اجلهود املبذولة لتح�سني نوعية التعليم م�صحوبة ب�إجراءات من �ش�أنها �أن توفر معلومات‬ ‫ع ��ن تعلم الطالب‪ .‬ونتيج ��ة لذلك‪ ،‬فقد رفعت احلكومات الوطنية وال ��وكاالت املانحة ب�شكل كبري من‬ ‫دعمه ��ا لر�ص ��د حت�صيل الطالب من خالل التقييمات الوطنية‪ .‬ويتم بن ��اء االفرتا�ض لي�س فقط على‬ ‫�أن التقييم ��ات الوطنية �ستوفر معلومات عن و�ضعي ��ة التعليم‪ ،‬ولكن �أي�ضا على �أن ا�ستخدام املعلومات‬ ‫�سي�ؤدي �إلى تطور يف �إجنازات الطالب‪ .‬وما زال حدوث هذا التح�سن يف نهاية املطاف م�صدر ت�سا�ؤل‪،‬‬ ‫�إل ��ى حدود الوقت الراهن‪ ،‬ال يبدو �أن التوقع ب�أن التعليم للجميع والر�صد املنتظم مل�ستويات التح�صيل‬ ‫�س ��وف ينت ��ج عنه حت�سن يف معايري التعل ��م قد حتق ��ق (‪ .)Postlethwaite 2004‬قد يرجع �سبب هذه‬ ‫النتيج ��ة �إل ��ى �أنه‪ ،‬على الرغم من �أن التعليم للجميع قد �أدى �إل ��ى زيادات �سريعة يف الأعداد امللتحقة‬ ‫باملدر�سة‪ ،‬ف�إن هذه الأعداد املتزايدة مل يتم موازاتها بالرفع من املوارد (وخا�صة املعلمني املدربني)‪.‬‬ ‫وعالوة على ذلك‪ ،‬ف�إن املعلومات التي مت احل�صول عليها من التقييمات كانت يف كثري من الأحيان من‬ ‫نوعية رديئة‪ ،‬وحتى عندما تكون غري ذلك‪ ،‬ف�إنه مل يتم حتويلها دائما �إلى �صنع القرار‪.‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪20‬‬ ‫ت�سعى كل التقييمات الوطنية �إلى احل�صول على الإجابات عن واحد من الأ�سئلة الآتية �أو �أكرث‪:‬‬ ‫ •م ��ا مدى جودة تعل ��م الطالب يف نظام التعليم (م ��ع الإ�شارة �إلى التوقع ��ات العامة �أو غايات‬ ‫املنهاج الدرا�سي �أو الإعداد �إلى ا�ستكمال التعلم �أو الإعداد للحياة)؟‬ ‫ •هل ت�شري الدالئل �إلى مكامن قوة و�ضعف خا�صة يف معارف ومهارات الطالب؟‬ ‫ •ه ��ل �أداء جمموع ��ات فرعي ��ة يف املجتمع امل�سته ��دف �ضعيف؟ ه ��ل هناك تباين ��ات مثال بني‬ ‫�إجن ��ازات (�أ) الفتي ��ان والفتي ��ات �أو (ب) الط�ل�اب يف املناطق احل�ضري ��ة والريفية �أو (ج)‬ ‫الطالب من جمموعات لغوية �أو عرقية خمتلفة �أو (د) الطالب يف خمتلف مناطق البالد؟‬ ‫ •ما العوامل التي ترتبط بتح�صيل الطالب؟ �إلى �أي حد يختلف التح�صيل مع خ�صائ�ص البيئة‬ ‫التعلمي ��ة (عل ��ى �سبيل املثال‪ ،‬م ��وارد املدر�سة و�إع ��داد وكفاءة املعلمني ون ��وع املدر�سة) �أو مع‬ ‫ظروف بيت وجمتمع الطالب؟‬ ‫ •ه ��ل تتوفر املعاي�ي�ر احلكومية يف توفري امل ��وارد (مثال‪ ،‬الكت ��ب املدر�سية وم�ؤه�ل�ات املعلمني‬ ‫ومدخالت اجلودة الأخرى)؟‬ ‫ •هل تتغري �إجنازات الطالب عرب الزمن؟ قد يكون هذا ال�س�ؤال ذا فائدة خا�صة �إذا كانت جترى‬ ‫�إ�صالح ��ات يف نظام التعلي ��م‪ .‬وتتطلب الإجابة عن هذا ال�س�ؤال �إج ��راء تقييمات تديل ببيانات‬ ‫قابلة للمقارنة عند حمطات خمتلفة من الزمن (‪ Kellaghan‬و‪.)Greaney 2001b، 2004‬‬ ‫متت معاجلة معظم تلك الأ�سئلة يف ت�صميم وتنفيذ التقييم الوطني لإثيوبيا (انظر الإطار ‪.)1.2‬‬ ‫م ��ا مييز مقاربة فيتنام للتقييم الوطني‪ ،‬بالإ�ضافة �إلى تقييم حت�صيل الطالب‪ ،‬هو الرتكيز‬ ‫بق ��وة على املدخالت الرئي�سة‪ ،‬مثل ظروف التجهيزات يف املدار�س والو�صول �إلى املواد التعليمية‬ ‫وم�ؤهالت املعلمني (انظر الإطار ‪.)2.2‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫الإطـــار‬ ‫�إثيوبيا‪� :‬أهداف التقييم الوطني‬ ‫‪ .1‬حتديد م�ستوى التح�صيل الأكادميي وتطور مواقف الطالب يف التعليم االبتدائي الإثيوبي‪.‬‬ ‫‪ .2‬حتليل التباينات يف حت�صيل الطالب ح�سب املنطقة ونوع اجلن�س واملكان ولغة التدري�س‪.‬‬ ‫‪ .3‬ا�ستك�شاف العوامل التي ت�ؤثر على حت�صيل الطالب يف التعليم االبتدائي‪.‬‬ ‫‪ .4‬ر�صد تطور التح�صيل التعلمي للطالب منذ الدرا�سة الأ�سا�سية الأولى يف ‪.2000/1999‬‬ ‫‪ .5‬بناء قدرات نظام التعليم يف التقييم الوطني‪.‬‬ ‫‪� .6‬إن�شاء بيانات �أ�سا�سية ميكن االعتماد عليها يف امل�ستقبل‪.‬‬ ‫‪ .7‬توليد التو�صيات لو�ضع ال�سيا�سات الرامية �إلى حت�سني جودة التعليم‪.‬‬ ‫امل�صدر‪� :‬إثيوبيا‪ ،‬املنظمة الوطنية لالمتحانات ‪.2005‬‬ ‫‪21‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪2.2‬‬ ‫الإطـــار‬ ‫مثال عن الأ�سئلة التي تناولها التقييم الوطني يف فيتنام‬ ‫الأ�سئلة املتعلقة باملدخالت‬ ‫• ما خ�صائ�ص تالميذ ال�صف اخلام�س؟‬ ‫• ما ظروف التدري�س يف الف�صول الدرا�سية لل�صف اخلام�س ويف املدار�س االبتدائية؟‬ ‫• ما احلالة العامة ملباين املدر�سة؟‬ ‫الأ�سئلة املتعلقة مبعايري املوارد التعليمية‬ ‫• هل مت حتقيق معايري الوزارة فيما يتعلق بـ ‪:‬‬ ‫‪ -‬حجم ال�صف؟‬ ‫‪ -‬جتهيزات الف�صول الدرا�سية؟‬ ‫‪ -‬م�ؤهالت املوظفني؟‬ ‫الأ�سئلة املتعلقة بالإن�صاف بخ�صو�ص مدخالت املدر�سة‬ ‫• هل كان هناك �إن�صاف فيما يخ�ص املوارد بني املناطق وبني املدار�س داخل املناطق من حيث‪:‬‬ ‫‪ -‬مدخالت املوارد املادية؟‬ ‫‪ -‬مدخالت املوارد الب�شرية؟‬ ‫الأ�سئلة املتعلقة بالتح�صيل‬ ‫• ما الن�سبة املئوية للتالميذ الذين حققوا امل�ستويات املختلفة من املهارات يف القراءة والريا�ضيات؟‬ ‫• ما امل�ستوى الذي كان يتوفر عليه معلمو ال�صف اخلام�س يف القراءة والريا�ضيات؟‬ ‫الأ�سئلة املتعلقة بالت�أثريات على التح�صيل‬ ‫• ما العوامل الرئي�سة التي كانت م�سئولة على التباين يف التح�صيل يف القراءة والريا�ضيات؟‬ ‫• ما املتغريات الرئي�سة التي ميزت بني املدار�س الأكرث والأقل فعالية؟‬ ‫امل�صدر‪ :‬البنك الدويل ‪.2004‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪22‬‬ ‫ما العناصر الرئيسة يف التقييم الوطني؟‬ ‫على الرغم من �أن التقييمات الوطنية ميكن �أن تختلف يف كيفية تنفيذها‪ ،‬ف�إنها متيل �إلى التوفر‬ ‫على عدد من العنا�صر امل�شرتكة (انظر الإطار ‪ 3.2‬و‪ Kellaghan‬و‪.)Greaney 2001b، 2004‬‬ ‫الإطـــار ‪3.2‬‬ ‫العنا�صر الرئي�سة للتقييم الوطني‬ ‫ •تع�ي�ن وزارة التعلي ��م �إما وكالة منفذة من داخ ��ل الوزارة �أو هيئة خارجي ��ة م�ستقلة (مثال‪� ،‬شعبة يف‬ ‫جامعة �أو منظمة بحثية) وتوفر التمويل‪.‬‬ ‫ •حت ��دد وزارة التعليم حاجيات ال�سيا�سة التي ينبغي تناوله ��ا يف التقييم‪� ،‬أحيانا بالت�شاور مع �شركاء‬ ‫التعلي ��م الرئي�سيني (على �سبي ��ل املثال‪ ،‬ممثلي املعلمني واملتخ�ص�ص�ي�ن يف املنهاج الدرا�سي ورجال‬ ‫الأعمال و�أولياء الأمور)‪.‬‬ ‫ •حتدد وزارة التعليم‪� ،‬أو جلنة قيادة تعينها‪ ،‬املجتمع التي �سيتم تقييمه (مثال‪ ،‬طالب ال�صف الرابع)‪.‬‬ ‫ •حتدد وزارة التعليم جمال التح�صيل الذي �سيتم تقييمه (مثال‪ ،‬القرائية �أو احل�ساب)‪.‬‬ ‫ •تعرف الوكالة املنفذة مبجال التح�صيل وت�صفه من حيث املحتوى واملهارات املعرفية‪.‬‬ ‫ •تع ��د الوكالة املنفذة اختب ��ارات التح�صيل واال�ستبان ��ات الداعمة و�أدلة الإج ��راء‪ ،‬وتتخذ اخلطوات‬ ‫ل�ضمان �صدقها‪.‬‬ ‫ •يت ��م جتريب االختبارات والوثائق الداعم ��ة من طرف الوكالة املنفذة‪ ،‬وبعد ذلك يتم مراجعتها من‬ ‫قبل جلنة القيادة والهيئات املخت�صة الأخرى من �أجل (�أ) حتديد مالءمة املنهاج (ب) والت�أكد من‬ ‫�أن الفقرات تعك�س احل�سا�سيات املرتبطة بنوع اجلن�س والعرق والثقافة‪.‬‬ ‫ •تخت ��ار الوكالة املنفذة العينة امل�ستهدفة (�أو الفئة) للمدار� ��س �أو الطالب وت�ضع الرتتيبات لطباعة‬ ‫املواد والتوا�صل مع املدار�س املختارة‪.‬‬ ‫ •ت ��درب الوكالة املنف ��ذة امل�شرفني على االختب ��ار (على �سبيل املث ��ال‪ ،‬معلمي الف�ص ��ول الدرا�سية �أو‬ ‫مفت�شو املدار�س �أو طالب الدرا�سات العليا باجلامعات)‪.‬‬ ‫ •يتم �إجراء �أدوات امل�سح (االختبارات واال�ستبانات) يف املدار�س يف تاريخ معني حتت الإ�شراف العام‬ ‫للوكالة املنفذة‪.‬‬ ‫ •تتحمل الوكالة املنفذة م�س�ؤولية جمع �أدوات امل�سح والت�صحيح وتنقيح و�إعداد البيانات للتحليل‪.‬‬ ‫ •تقوم الوكالة املنفذة ب�إر�ساء �صدق �أدوات و�إجراءات التقييم‪.‬‬ ‫ •تقوم الوكالة املنفذة بتحليل البيانات‪.‬‬ ‫ •يتم �إعداد م�سودات التقارير من قبل الوكالة املنفذة ويتم مراجعتها من طرف جلنة القيادة‪.‬‬ ‫ •يتم �إعداد التقارير النهائية من طرف الوكالة املنفذة وتعميمها من قبل ال�سلطة املخت�صة‪.‬‬ ‫ •تراجع وزارة التعليم وغريها من الأطراف املعنية النتائج على �ضوء حاجيات ال�سيا�سة التي تق�صد‬ ‫معاجلتها ويحددون برنامج عمل مالئم‪.‬‬ ‫امل�صدر‪ :‬امل�ؤلفون‪.‬‬ ‫‪23‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫يت�ض ��ح م ��ن قائمة العنا�صر يف الإطار ‪ 3.2‬ب�أنه يتعني قدر كبري من التفكري والإعداد قبل �أن‬ ‫ي�ستجيب الطالب ملهمات التقييم‪ .‬يجب تعيني هيئة م�سئولة عن جمع البيانات واتخاذ القرارات‬ ‫حول ق�ضايا ال�سيا�سة التي �سوف يتم معاجلتها وت�صميم وجتريب االختبارات واال�ستبانات‪ .‬ويف‬ ‫التح�ض�ي�ر لالختب ��ار التجريبي‪ ،‬يجب حتديد عين ��ات (�أو فئات) املدار� ��س والطالب واالت�صال‬ ‫باملدار� ��س واختي ��ار وتدريب امل�شرفني عل ��ى االختبار‪ .‬يف بع� ��ض البلدان (مث�ل�ا‪ ،‬الهند وفيتنام‬ ‫وبع� ��ض الدول الأفريقي ��ة)‪ ،‬مت تقييم املعلم�ي�ن يف املهمات التي �أجنزها طالبه ��م (انظر ‪ A.1‬و‬ ‫‪ A.2‬يف امللحق‪ A‬و‪ C.1‬يف امللحق ‪ .)C‬بعد �إجراء االختبار‪ ،‬يلزم كثري من الوقت واجلهد لإعداد‬ ‫البيانات للتحليل والقيام بالتحليالت وكتابة التقارير‪.‬‬ ‫تواج ��ه البلدان ذات الدخ ��ل املنخف�ض م�شاكل �أكرث من تلك الت ��ي تواجهها بلدان �أخرى يف‬ ‫حماولتها لتنفيذ التقييم الوطني‪ .‬قد تكون ميزانيات التعليم هزيلة‪ .‬وفقا لبيانات ‪( 2005‬البنك‬ ‫ال ��دويل ‪ ،)2007‬تخ�ص� ��ص بع�ض البلدان ‪ 2‬يف املائة �أو �أقل م ��ن الناجت املحلي الإجمايل للتعليم‬ ‫احلكوم ��ي (على �سبي ��ل املثال‪ ،‬بنغالدي� ��ش والكامريون وت�ش ��اد وجمهورية الدوميني ��كان وغينيا‬ ‫وكازاخ�ستان وجمهورية الو الدميقراطية ال�شعبية وموريتانيا وباك�ستان وبريو وجمهورية الكونغو‬ ‫والإمارات العربية املتحدة وزامبيا) مقارنة مع �أكرث من ‪ 5‬يف املائة يف معظم البلدان ذات الدخل‬ ‫املتو�سط ​​واملرتفع‪.‬‬ ‫ميك ��ن �أن ينت ��ج عن املطالب املتناف�س ��ة بقطاع التعليم م ��ن �أجل �أن�شطة مث ��ل بناء املدار�س‬ ‫وتدري ��ب املعلمني وتوفري املواد التعليمي ��ة عدم توفر التمويل لر�ص ��د التح�صيل التعليمي‪ .‬عالوة‬ ‫عل ��ى ذل ��ك‪ ،‬ف�إن العديد م ��ن البل ��دان املنخف�ضة الدخل‪ ،‬ب ��ل واملتو�سطة الدخ ��ل‪ ،‬تت�سم ب�ضعف‬ ‫الق ��درات امل�ؤ�س�ساتي ��ة لإجراء التقيي ��م الوطني‪ .‬قد يتعني عليه ��ا �أي�ضا مواجهة م�ش ��اكل �إدارية‬ ‫وتوا�صلي ��ة �إ�ضافية‪ ،‬ب�سبب رداءة الطرق وخدمة الربيد وخدمة الهاتف‪ .‬و�أخريا‪ ،‬يتطلب التباين‬ ‫املرتفع جدا بني املدار�س يف حت�صيل الطالب‪ ،‬والذي يوجد يف بع�ض البلدان املنخف�ضة الدخل‪،‬‬ ‫عينة وا�سعة (انظر ‪UNEB 2006‬؛ البنك الدويل ‪.)2004‬‬ ‫كيف يختلف التقييم الوطني عن االمتحانات الرسمية؟‬ ‫ما يف كثري من الأنظمة التعليمية للإ�شهاد على حت�صيل‬ ‫تلعب االمتحانات الر�سمية دو ً‬ ‫را حا�س ً‬ ‫الط�ل�اب ويف اختيار الط�ل�اب ملتابعة الدرا�سة وتوحي ��د ما يتم تدري�سه وتعلم ��ه يف املدار�س‪ .‬يف‬ ‫بع� ��ض الأحيان‪ ،‬يتم النظر �إلى االمتحانات الر�سمية على �أنها تقدم نف�س املعلومات مثل التقييم‬ ‫الوطني‪ ،‬وبالتايل تبدو وك�أنها ت�ستبعد احلاجة �إلى نظام تقييم وطني يف البالد التي لديها نظام‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪24‬‬ ‫االمتحان ��ات الر�سمي ��ة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ال ميكن لالمتحان ��ات الر�سمية �أن تقدم ن ��وع املعلومات التي‬ ‫ي�سعى التقييم الوطني �إلى تقدميها‪.‬‬ ‫�أوال‪ ،‬مب ��ا �أن االمتحان ��ات الر�سمية تلع ��ب دورا كبريا يف اختيار الط�ل�اب (للم�ستوى الأعلى‬ ‫امل ��وايل يف النظ ��ام التعليمي‪ ،‬و�أحيان ��ا للتوظيف)‪ ،‬ف�إنه ��ا ت�سعى �إلى التمييز ب�ي�ن الطالب ذوي‬ ‫التح�صي ��ل املرتف ��ع ن�سبيا وبالتايل قد ال توف ��ر التغطية الكافية للمنهاج الدرا�س ��ي‪ .‬ثانيا‪ ،‬تتغري‬ ‫االمتحان ��ات‪ ،‬ف�ض�ل�ا عن خ�صائ�ص الط�ل�اب الذين يجتازونها‪ ،‬من �سنة �إل ��ى �أخرى‪ ،‬مما يحد‬ ‫م ��ن الدالالت التي ميكن ا�ستنتاجها من املقارنات عرب الزمن‪ .‬ثالثا‪ ،‬كون �أن «الرهانات العالية»‬ ‫ترتب ��ط ب ��الأداء (�أي �أن كيفية �أداء الطالب له ��ا تداعيات مهمة بالن�سبة له ��م ورمبا ملعلميهم)‬ ‫يعن ��ي �أن املعلم�ي�ن (والطالب) قد يركزون على تلك املجاالت من املنهاج التي يتم اختبارها �إلى‬ ‫درجة �إهمال املجاالت الهامة التي ال يتم اختبارها (مثال‪ ،‬املهارات العملية)‪ ،‬بحيث �أن الأداء يف‬ ‫االمتح ��ان ال يعك�س بدقة املنهاج املق�صود‪ .‬بالرغم من وجود بع�ض اال�ستثناءات‪ ،‬فال يتم اتخاذ‬ ‫الق ��رارات ع ��ادة حول كل طالب عل ��ى حدة �أو املعلم�ي�ن �أو املدار�س بعد التقيي ��م الوطني‪ .‬رابعا‪،‬‬ ‫ع ��ادة ما يك ��ون احل�صول على معلومات عن حت�صيل الطالب يف �سن مبكرة من تلك التي جتري‬ ‫فيها االمتحان ��ات الر�سمية �ضروريا‪ .‬خام�سا‪� ،‬إن نوع املعلومات ال�سياقية (عن التدري�س واملوارد‬ ‫والط�ل�اب وبيوته ��م) الت ��ي ت�ستخدم يف تف�سري بيان ��ات التح�صيل التي مت جمعه ��ا يف التقييمات‬ ‫الوطني ��ة ال يك ��ون متوفرا من �أج ��ل تف�سري نتائج االمتحان ��ات الر�سمي ��ة (‪.)Kellaghan 2006‬‬ ‫ويلخ�ص اجلدول ‪ 1.2‬االختالفات الأ�سا�سية بني التقييمات الوطنية واالمتحانات الر�سمية‪.‬‬ ‫‪25‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪1 .2‬‬ ‫الــجـــــــدول‬ ‫االختالفات بني التقييمات الوطنية واالمتحانات الر�سمية‬ ‫االمتحانات الر�سمية‬ ‫التقييمات الوطنية‬ ‫الإ�شهاد وانتقاء الطالب‪.‬‬ ‫توفري التغذية الراجعة ل�صانعي ال�سيا�سات‪.‬‬ ‫الغر�ض‬ ‫ملوا�ضيع منفردة‪ ،‬متوفرة على �أ�سا�س منتظم (مثل كل �أربع �سنوات)‪� .‬سنويا و�أكرث �أحيانا‪ ،‬حيث ي�سمح النظام بالتكرار‪.‬‬ ‫التواتر‬ ‫ميكن �أن متتد �إلى بع�ض الأ�سابيع‪.‬‬ ‫يوم �أو يومني‪.‬‬ ‫املدة‬ ‫ع ��ادة عينة من الط�ل�اب يف م�ستوى درا�سي مع�ي�ن �أو مرحلة عمرية جمي ��ع الط�ل�اب الذي ��ن يرغب ��ون يف �إجن ��از ه ��ذا االمتحان يف‬ ‫من يتم تقييمه‬ ‫امل�ستوى الدرا�سي لالمتحان‪.‬‬ ‫معينة‪.‬‬ ‫عادة املقال واالختيار من متعدد‪.‬‬ ‫عادة االختيار من متعدد والإجابة الق�صرية‪.‬‬ ‫ال�صيغة‬ ‫الرهان ��ات‪ :‬الأهمي ��ة بالن�سب ��ة للط�ل�اب‬ ‫�أهمية كبرية‪.‬‬ ‫�أهمية منخف�ضة‪.‬‬ ‫واملعلمني والآخرين‬ ‫تغطي جماالت املوا�ضيع الرئي�سة‪.‬‬ ‫حمدودة عموما يف واحد �أو اثنني من املوا�ضيع‪.‬‬ ‫تغطية املنهاج‬ ‫ت�أثري �أ�سا�سي‪ :‬ميول املعلم لتدري�س ما هو متوقع يف االمتحان‪.‬‬ ‫الت�أثري املبا�شر �ضئيل جدا‪.‬‬ ‫الأثر على التدري�س‬ ‫يف كثري من الأحيان‪.‬‬ ‫من امل�ستبعد جدا‪.‬‬ ‫ال�سعي وراء درو�س �إ�ضافية بالن�سبة للطالب‬ ‫نعم‪.‬‬ ‫نادرا‪.‬‬ ‫هل يح�صل الطالب على النتائج؟‬ ‫نادرا‬ ‫يف كثري من الأحيان‪ ،‬يف ا�ستبانات الطالب‬ ‫هل يتم جمع معلومات �إ�ضافية من الطالب؟‬ ‫عملية ب�سيطة عادة ت�ستند �إلى خطة ت�صحيح حمددة م�سبقا‪.‬‬ ‫ت�شمل عادة تقنيات متطورة �إح�صائيا‪.‬‬ ‫الت�صحيح‬ ‫النتائ ��ج ال�سيئة �أو احتمال الر�سوب‪ ،‬وال ��ذي ميكن �أن ي�ؤدي �إلى‬ ‫من غري املحتمل �أن يكون لها ت�أثري‪.‬‬ ‫الأثر على م�ستوى جناح الطالب‬ ‫االنقطاع عن الدرا�سة يف وقت مبكر‪.‬‬ ‫غ�ي�ر مالئمة لأن �أ�سئل ��ة االمتحان والفئ ��ات املر�شحة تتغري من‬ ‫الفائ ��دة بالن�سب ��ة لر�ص ��د االجتاه ��ات يف‬ ‫مالئمة �إذا كانت االختبارات ت�صمم �آخذة الر�صد بعني االعتبار‪.‬‬ ‫�سنة �إلى �أخرى‪.‬‬ ‫م�ستويات التح�صيل عرب الزمن‪.‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪26‬‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬ ‫ ‬ ‫لماذا إجراء التقييم الوطني؟‬ ‫ ‬ ‫ق ��د يتم اتخ ��اذ قرار �إج ��راء التقييم الوطني ملجموع ��ة خمتلفة من الأ�سب ��اب‪ .‬يف كثري من‬ ‫الأحي ��ان‪ ،‬تعك� ��س التقييمات الوطنية جه ��ود احلكومة يف «حتديث» نظامه ��ا التعليمي عن طريق‬ ‫�إدخ ��ال مقاربة �إدارة الأعمال (مثل ال�شركات) (‪ .)Kellaghan 2003‬وتعتمد هذه املقاربة على‬ ‫املفاهي ��م امل�ستخدمة يف عامل الأعم ��ال‪ ،‬مثل التخطيط اال�سرتاتيج ��ي والرتكيز على املخرجات‬ ‫والنتائ ��ج‪ ،‬وق ��د تنطوي على امل�ساءلة على �أ�سا�س الأداء‪ .‬من ه ��ذا املنظور‪ ،‬ميكن اعتبار التقييم‬ ‫الوطن ��ي �أداة لتوفري التغذية الراجعة عن عدد حمدود من مقايي�س النتائج التي تعترب مهمة من‬ ‫قبل �صانعي ال�سيا�سة وال�سيا�سيني واملجتمع التعليمي على نطاق �أو�سع‪.‬‬ ‫يك ��ون توفري املعلومات عن �سري النظام التعليمي هدف ��ا �أ�سا�سيا لهذه املقاربة‪ .‬تفتقر العديد‬ ‫م ��ن احلكومات �إلى املعلومات الأ�سا�سية عن جوانب م ��ن هذا النظام ‪-‬خا�صة م�ستويات حت�صيل‬ ‫الطالب‪ -‬وحتى عن مدخالته الأ�سا�سية‪ .‬فالتقييمات الوطنية ميكنها �أن تقدم مثل هذه املعلومات‪،‬‬ ‫�شرطا �أ�سا�س ًيا ل�صنع �سليم لل�سيا�سات‪ .‬على �سبيل املثال‪ ،‬لقد �ساعد التقييم الوطني‬‫مم ��ا ي�شكل ً‬ ‫يف فيتن ��ام على �إثبات �أن العديد من الف�ص ��ول الدرا�سية تفتقر للموارد الأ�سا�سية (البنك الدويل‬ ‫‪ .)2004‬ويف نف� ��س االجت ��اه‪� ،‬أخرب تقيي ��م زجنبار ب�أن ‪ 45‬يف املائة م ��ن التالميذ ال يتوفرون على‬ ‫مقاعد (‪ Nassor‬و‪ .)Mohammed 1998‬كما �سجل التقييم الوطني يف بوتان ب�أن بع�ض الطالب‬ ‫ي�ضط ��رون �إل ��ى ق�ضاء �ساعات عديدة كل يوم يف التنقل �إل ��ى املدر�سة ذهابا و�إيابا (بوتان‪ ،‬مكتب‬ ‫االمتحان ��ات بوزارة التعلي ��م ‪ .)2004‬ويف ناميبيا �أظهر التقييم �أن العدي ��د من املعلمني ميتلكون‬ ‫مهارات �أ�سا�سية حمدودة يف اللغة الإجنليزية والريا�ضيات (‪.)Makuwa 2005‬‬ ‫�إن �ض ��رورة احل�صول على املعلومات حول ما يتعلمه الطالب يف املدر�سة قد اكت�سبت �أهمية‬ ‫متزاي ��دة مع تطور ما ي�سمى باقت�صاد املعرفة‪ .‬فبع� ��ض املحللني ي�ؤكدون �أن الطالب �سيحتاجون‬ ‫�إل ��ى م�ستوي ��ات من املعرفة وامله ��ارات �أعلى مما كان عليه الأم ��ر يف املا�ضي‪ ،‬خا�صة يف جماالت‬ ‫الريا�ضيات والعلوم‪ ،‬كي يتمكنوا من امل�شاركة ب�شكل مفيد يف عامل ال�شغل يف امل�ستقبل‪ .‬وبالإ�ضافة‬ ‫�إل ��ى ذل ��ك‪ ،‬مب ��ا �أن �سهولة احل�صول عل ��ى ال�سلع واخلدمات ت ��زداد مع العوملة‪ ،‬ف� ��إن قدرة البلد‬ ‫‪27‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫عل ��ى املناف�سة بنجاح تعتمد بدرجة كبرية على مهارات العمال و�إدارتهم يف ا�ستخدام الر�أ�سمال‬ ‫والتكنولوجي ��ا‪ .‬قد ي�شري ه ��ذا العامل �إلى �ضرورة مقارنة �أداء الط�ل�اب يف نظام تعليم البلد مع‬ ‫�أداء الط�ل�اب يف �أنظمة �أخرى‪ ،‬على الرغم من وجود خطر �إ�سناد الكثري من الأهمية للتح�صيل‬ ‫الإجمايل للطالب يف تف�سري النمو االقت�صادي‪ ،‬وذلك نظرا لتداخل العديد من العوامل الأخرى‪.‬‬ ‫(‪ Kellaghan‬و‪.)Greaney 2001a‬‬ ‫عندم ��ا يت ��م �إج ��راء التقييم ��ات الوطنية على م ��دى فرتة م ��ن الزمن‪ ،‬ميك ��ن ا�ستخدامها‬ ‫لتحديد ما �إذا كانت املعايري تتح�سن �أو تتدهور �أو تبقى ثابتة‪ .‬تواجه العديد من البلدان النامية‬ ‫م�شكل ��ة تو�سيع االلتح ��اق بالتعليم وبناء العديد من املدار�س اجلدي ��دة وتدريب �أعداد كبرية من‬ ‫املعلمني‪ ،‬وهي حتاول يف نف�س الوقت حت�سني جودة التعليم‪ ،‬ويف �سياق يتميز بانخفا�ض امليزانية‬ ‫�أحيان ��ا‪ .‬ففي ظل ه ��ذا الو�ضع‪ ،‬يتعني عل ��ى احلكومات ر�صد م�ستوي ��ات التح�صيل لتحديد كيف‬ ‫ت�ؤث ��ر التغ�ي�رات يف االلتحاق باملدر�سة و�أو�ض ��اع امليزانية على نوعية التعلم‪ .‬م ��ا عدا ذلك‪ ،‬فمن‬ ‫املحتم ��ل القب ��ول ب�سهولة باملعدالت املتزاي ��دة لاللتحاق باملدار�س كدلي ��ل على حدوث حت�سن يف‬ ‫نوعية التعليم‪.‬‬ ‫لق ��د ا�ستخدم ��ت بيانات التقييم الوطني من �أجل ر�ص ��د التح�صيل لدى الطالب عرب الزمن‪.‬‬ ‫وقد ك�شفت �سل�سل ��ة من الدرا�سات يف �أفريقيا بني ‪ 1996-1995‬و‪ 2001/2000‬عن انخفا�ض بالغ‬ ‫يف درجات القرائية يف مالوي وناميبيا وزامبيا (انظر الر�سم ‪ C.1.2‬يف امللحق ‪ .)C‬ويف الواليات‬ ‫املتح ��دة‪ ،‬وجد التقيي ��م الوطني للتقدم التعليمي (‪ ،)NAEP‬والذي ر�ص ��د م�ستويات التح�صيل يف‬ ‫الق ��راءة عرب ثالثة عقود‪� ،‬أنه على الرغم من �أن الأطفال ال�سود ذوي الأ�صول الإ�سبانية والبالغني‬ ‫م ��ن العم ��ر ت�سعة �أعوام كان ��وا قد قل�صوا الفج ��وة يف التح�صيل مع البي�ض �إلى ح ��دود عام ‪1980‬‬ ‫تقريب ��ا‪ ،‬فق ��د ظل التفاوت يف نتيجة االختبار ثابتا فيما بع ��د (الر�سم ‪ .)1.3‬ويف الواليات املتحدة‬ ‫كذل ��ك‪� ،‬ساعد ‪ NAEP‬يف معرفة امل�ستويات املتغ�ي�رة يف التح�صيل يف القراءة يف خمتلف الواليات‬ ‫(الر�س ��م ‪ .)2.3‬ويف نيب ��ال‪ ،‬فقد مت ا�ستخدام نتائج التقييمات الوطني ��ة ملتابعة (�أ) التغيريات يف‬ ‫التح�صيل خالل الفرتة ‪ ،2001-1997‬وعلى وجه اخل�صو�ص (ب) �آثار قرارات ال�سيا�سات املتعلقة‬ ‫بامليزانية واملناهج والكتب املدر�سية والأدوات التعليمية وتطوير املعلمني (انظر ‪ A.6‬يف امللحق ‪.)A‬‬ ‫عندم ��ا يت ��م ا�ستخدام بيان ��ات التقييم الوطن ��ي لر�ص ��د التح�صيل عرب الزم ��ن‪ ،‬ينبغي �أن‬ ‫ي�ستخ ��دم نف�س االختب ��ار يف كل تقييم‪� ،‬أو �إذا مت ا�ستخدام اختب ��ارات خمتلفة‪ ،‬فينبغي �أن تكون‬ ‫بع� ��ض الفقرات م�شرتك ��ة حتى يت�سنى معادلة ورب ��ط الأداء يف االختب ��ارات‪ .‬ويف كلتا احلالتني‪،‬‬ ‫ينبغ ��ي �أن يت ��م احلفاظ على الفقرات ب�أم ��ان حتى ال يتم �إف�ساد م�صداقي ��ة املقارنات من جراء‬ ‫معرفة الطالب �أو املعلم مبحتواها‪.‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪28‬‬ ‫تعتم ��د اال�ستخدامات الأخ ��رى للتقييم الوطني عل ��ى ما �إذا كان جم ��ع البيانات قد مت على‬ ‫مت بناء على تعداد‪ ،‬حيث يتم احل�صول على املعلومات حول كل (�أو معظم)‬ ‫عينة من املدار�س �أو ّ‬ ‫املدار� ��س‪ .‬يف كال احلالتني ميكن ا�ستخدام النتائج لتوجيه �صانعي ال�سيا�سات املهتمني يف الرفع‬ ‫من جودة التعليم‪ .‬على �سبيل املثال‪ ،‬ميكن �أن ت�ساعد النتائج احلكومات على حتديد قوة العالقة‬ ‫بني جودة تعلم الطالب والعوامل املختلفة التي ميكنها التحكم فيها (مثال توفر الكتب املدر�سية‬ ‫وحجم ال�صفوف وعدد �سنوات تدريب املعلمني قبل اخلدمة)‪.‬‬ ‫‪1.3‬‬ ‫الر�ســـــــم‬ ‫‪NAEP‬‬ ‫الفجوة يف التح�صيل لدى الطالب البالغني من العمر ‪� 9‬أعوام يف الواليات املتحدة‪:‬‬ ‫تقييم القراءة‪1999-1971 ،‬‬ ‫امل�صدر‪ Winograd :‬و‪Thorstensen 2004‬‬ ‫‪29‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪2.3‬‬ ‫الر�ســـــــم‬ ‫الن�سب املئوية لطالب ال�صف الرابع يف م�ستوى «يتقن» �أو �أعلى يف القراءة‪2003-NAEP 1992 ،‬‬ ‫امل�صدر‪ Winograd :‬و‪Thorstensen 2004‬‬ ‫قد ي�ؤدي حتليل النتائج �إلى القرارات التي مت�س الإمداد باملوارد يف نظام التعليم عامة (على‬ ‫�سبي ��ل املثال‪ ،‬بالن�سبة لإ�ص�ل�اح املناهج والكتب املدر�سية �أو تطوير املعل ��م) �أو يف فئات املدار�س‬ ‫بخ�صائ� ��ص معين ��ة (مثال‪ ،‬املدار� ��س يف املناطق الريفي ��ة �أو املدار�س الت ��ي ت�ستقبل الطالب يف‬ ‫املناط ��ق املحرومة اجتماعيا واقت�صاديا)‪ .‬وميك ��ن العثور على العديد من الأمثلة على ا�ستخدام‬ ‫نتائج التقييمات الوطنية والدولية لهذه الأغرا�ض‪ .‬فقد مت ا�ستخدامها يف ا�سرتاليا لتقدمي برامج‬ ‫ته ��دف �إلى زيادة م�شاركة و�أداء الفتيات يف الريا�ضيات والعلوم (‪ ،)Keeves 1995‬ودفعت �إلى‬ ‫�إ�ص�ل�اح املنهاج الدرا�سي يف البلدان ذات الدخل املنخف�ض واملتو�سط (‪ ،)Elley 2005‬و�ساعدت‬ ‫عل ��ى حتويل امل ��وارد املالية �إلى املدار�س الأكرث فقرا يف �شيلي (انظر ‪ A.7‬يف امللحق ‪ ،)A‬وعززت‬ ‫احرتافية املعلم يف �أوروغواي (انظر ‪​​ A.3‬يف امللحق ‪.)A‬‬ ‫وميك ��ن ا�ستخدام نتائج التقييم الوطني �أي�ضا لتغي�ي�ر املمار�سة ال�صفية (‪ ،Horn‬و‪ ،Wolff‬و‬ ‫كن‬ ‫‪ .)Velez 1992‬غري �أن �إي�صال املعلومات �إلى املعلمني و�إحداث التغيريات يف �سلوكهم التي مت ّ‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪30‬‬ ‫م ��ن الرف ��ع �إلى حد كبري من �إجن ��ازات الطالب لي�س باملهمة ال�سهل ��ة‪� .‬إن ال�ضغط على املدار�س‬ ‫والف�ص ��ول الدرا�سي ��ة للتغيري يكون �أعظم عندما تكون نتائج التقيي ��م الوطني مبنية على تعداد‪،‬‬ ‫ولي� ��س عين ��ة‪ ،‬وعندما ترتبط الرهان ��ات العالية بالأداء‪ .‬قد ال تقوم ال�سلط ��ات ب�أي عمل ما عدا‬ ‫ن�ش ��ر املعلومات حول الأداء (مث�ل�ا‪ ،‬اللوائح الرتتيبية)‪� ،‬أو �أن ترتبط اجل ��زاءات بالأداء‪ .‬ميكن‬ ‫�أن تك ��ون اجلزاءات يف �شكل مكاف�آت لأداء متطور (على �سبيل املثال‪ ،‬تتلقى املدار�س �أو املعلمون‬ ‫�أو كالهم ��ا حوافز مادية �إذا حق ��ق الطالب هدفا معينا) �أو «العقاب» ل�س ��وء الأداء (على �سبيل‬ ‫املثال‪ ،‬ر�سوب الطالب �أو �إقالة املعلمني) (انظر ‪ A.7‬يف امللحق ‪ A‬من �أجل و�صف موجز لربنامج‬ ‫املكاف�أة يف ت�شيلي)‪.‬‬ ‫عندم ��ا يح�صل التقييم الوطني على املعلومات حول حت�صيل الطالب يف جميع (�أو معظم)‬ ‫املدار� ��س‪ ،‬قد يرى بع�ض �صانع ��ي القرار فر�صة يف ا�ستخدام البيانات للحكم على جودة املعلمني‬ ‫واملدار�س‪ .‬من الوا�ضح �أنه ينبغي على املعلمني والطالب حتمل بع�ض امل�س�ؤولية عن التعلم‪ ،‬ولكن‬ ‫ينبغي كذلك عك�س دور امل�ؤ�س�سات والهيئات والأفراد الذين يتحكمون يف املوارد و�أن�شطة املدار�س‬ ‫يف نظام امل�ساءلة‪ .‬فتق�سيم م�س�ؤوليات جميع ال�شركاء ب�شكل عادل يكون مهما‪� ،‬سواء كان التقييم‬ ‫عل ��ى �أ�سا�س العين ��ة �أو على �أ�سا�س التعداد‪ .‬ويقدم التقييم الوطني يف �أوروجواي مثاال جيدا على‬ ‫االع�ت�راف مب�س�ؤولية جمموع ��ة متنوعة من ال�شركاء (مبا يف ذلك الدولة) عن حت�صيل الطالب‬ ‫(انظر ‪​​ A.3‬يف امللحق ‪.)A‬‬ ‫قد يكون للتقييم الوطني يف بع�ض احلاالت دور رمزي فقط يرمي �إلى �إعطاء طابع امل�شروعية‬ ‫لعم ��ل الدولة من خالل تبني من ��اذج حداثية مقبولة عامليا و�إ�ضفاء ذريعة العقالنية العلمية على‬ ‫عملية ر�سم ال�سيا�س ��ات (‪Benveniste 2000، 2002‬؛ و‪ .)Kellaghan 2003‬وعندما يكون هذا‬ ‫الدور هو املحفز للتقييم الوطني فالقيام بالتقييم يكون �أكرث �أهمية من نتائجه‪ .‬ف�إذا كان �إجراء‬ ‫التقيي ��م الوطن ��ي يتم فقط لتلبية �شروط جه ��ة مانحة‪� ،‬أو حتى لال�ستجاب ��ة لاللتزامات الدولية‬ ‫للحكومة يف ر�صد التقدم يف اجتاه حتقيق الأهداف الإمنائية للألفية‪ ،‬فقد ال يتوفر �إال على �أكرث‬ ‫م ��ن القيمة الرمزية بقلي ��ل‪ ،‬وقد ال يتم اعتبار نتائجه بجدية يف �إدارة نظ ��ام التعليم �أو يف �صنع‬ ‫ال�سيا�سات‪.‬‬ ‫‪31‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬ ‫ ‬ ‫القرارات في التقييم الوطني‬ ‫ ‬ ‫‪Greaney‬‬ ‫نتناول يف هذا الف�صل اثني ع�شر قرارا معنيا يف تخطيط التقييم الوطني (انظر‬ ‫و ‪ ،Kellaghan 1996‬و ‪ ،Kellaghan 1997‬و ‪ Kellaghan‬و ‪.)Greaney 2001b، 2004‬‬ ‫من ينبغي أن يوجه السياسات بالنسبة للتقييم الوطني؟‬ ‫ينبغي على وزارة التعليم �أن تعني جلنة قيادة وطنية (‪ )NSC‬لإعطاء التوجيه العام للوكالة‬ ‫الت ��ي �س ��وف تقوم بتنفيذ التقييم‪ ،‬ميكن للجنة �أن ت�ساعد على �ضم ��ان �أن التقييم الوطني يتوفر‬ ‫على و�ضع ر�سمي و�أن امل�سائل اجلوهرية لل�سيا�سات التي تهم الوزارة وغريها يتم معاجلتها‪ ،‬كما‬ ‫ميكنه ��ا �أن ت�ساع ��د يف حل م�شاكل مالي ��ة و�إدارية هامة قد تظهر خالل تنفي ��ذ التقييم الوطني‪.‬‬ ‫ف�إعطاء جلنة القيادة قدرا من التحكم يف التوجيه والغر�ض من التقييم الوطني يزيد �أي�ضا من‬ ‫احتمال �أن تلعب نتائج التقييم دور ًا يف ر�سم ال�سيا�سات امل�ستقبلية‪.‬‬ ‫يختلف تكوين جلنة القيادة الوطنية من بلد لآخر تبعا لبنية ال�سلطة داخل النظام التعليمي‪.‬‬ ‫بالإ�ضاف ��ة �إل ��ى ممثلني ع ��ن وزارة التعليم‪ ،‬ق ��د ت�ضم اللجن ��ة ممثلني عن املجموع ��ات العرقية‬ ‫والديني ��ة واللغوي ��ة الرئي�سة‪ ،‬وكذلك عن تل ��ك املجموعات التي يتوقع �أن ي�شتغ ��ل �أع�ضا�ؤها على‬ ‫النتائج (مثل مدربي املعلمني واملعلمني ومفت�شي املدار�س والعاملني باملناهج)‪ .‬ي�سرد الإطار ‪1.4‬‬ ‫الأع�ضاء املقرتحني للجنة القي ��ادة بالن�سبة للتقييم الوطني يف �سرياليون‪ ،‬والذين مت اقرتاحهم‬ ‫م ��ن ط ��رف امل�شاركني يف ور�شة عمل دولي ��ة‪ .‬فمعاجلة احتياجات �أولئك ال�ش ��ركاء املختلفني من‬ ‫املعلومات من املفرو�ض �أن ت�ساعد على �ضمان �أن عملية التقييم الوطني لن ت�سفر عن تقرير يتم‬ ‫انتقاده �أو جتاهله ب�سبب ف�شله يف معاجلة امل�سائل «ال�صحيحة»‪.‬‬ ‫ال ينبغ ��ي �إثقال كاهل جلنة القي ��ادة الوطنية باالجتماعات وال ينبغي �أن يطلب منها معاجلة‬ ‫امله ��ام الروتينية املتعلقة بتنفيذ التقييم الوطني‪ .‬يف بع�ض احلاالت‪ ،‬قد تقدم اللجنة التوجيه يف‬ ‫املرحلة الأولى عن طريق حتديد الغر�ض والأ�سا�س املنطقي من التقييم من خالل حتديد جماالت‬ ‫املنه ��اج وامل�ستويات الدرا�سية التي �سيتم تقييمها‪� ،‬أو ع ��ن طريق اختيار وكالة �أو وكاالت لإجراء‬ ‫‪33‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫التقييم‪ ،‬على الرغم من �أنه ميكن البت يف تلك العنا�صر �أي�ضا قبل ت�أ�سي�س اللجنة‪ .‬ومن املرجح‬ ‫�أن تك ��ون جلنة القي ��ادة الوطنية �أكرث ن�شاطا يف بداية عملية التقيي ��م يف حني �أن الوكالة املنفذة‬ ‫�س ��وف تكون م�سئولة عل ��ى معظم العمل التف�صيلي‪ ،‬مث ��ل بناء الأدوات و�أخ ��ذ العينات والتحليل‬ ‫و�إع ��داد التقارير‪ .‬غ�ي�ر �أن هذه الأخرية ينبغ ��ي �أن توفر للجنة ً‬ ‫ن�سخا من م�س ��ودات االختبارات‬ ‫واال�ستبانات و�أو�صاف الإجراءات املقرتحة لكي يتمكن �أع�ضا�ؤها من تقدمي التوجيه ومن �ضمان‬ ‫�أن االحتياجات من املعلومات التي دفعت �إلى التقييم يف املقام الأول يتم معاجلتها ب�شكل مالئم‪.‬‬ ‫كما ينبغي �أي�ضا �أن يراجع �أع�ضاء اللجنة م�شاريع التقارير التي تعدها الوكالة املنفذة‪.‬‬ ‫م�س�ؤولية توجيه ال�سيا�سات‪ :‬وزارة التعليم‬ ‫‪1.4‬‬ ‫الإطـــار‬ ‫الع�ضوية املقرتحة للجنة القيادة الوطنية يف �سرياليون‬ ‫• جلنة التعليم الأ�سا�سي‬ ‫• حركة املجتمع املدين‬ ‫• الأمانة الالمركزية‬ ‫• املدير العام للتعليم (رئي�س)‬ ‫• مديرية التخطيط الرتبوي‬ ‫• جمل�س الديانات‬ ‫• املركز الوطني لتطوير بحوث املناهج‬ ‫• نقابة املعلمني ل�سرياليون‬ ‫• �إح�صائيات �سرياليون‬ ‫• معاهد تدريب املعلمني‬ ‫• جمل�س امتحانات غرب �أفريقيا‬ ‫من ينبغي أن يقوم بإجراء التقييم الوطني؟‬ ‫ينبغ ��ي �إجراء التقييم الوطني من قبل فريق �أو منظمة ذات م�صداقية بحيث ميكن لعملهما‬ ‫�أن يفر� ��ض االح�ت�رام ويعزز احتمالية قبول النتائج على نط ��اق وا�سع‪ .‬وقد �أولت خمتلف البلدان‬ ‫امل�س�ؤولي ��ة عل ��ى التقييمات الوطنية ملجموع ��ات تختلف من فرق من�ش�أة م ��ن داخل وزارة التعليم‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪34‬‬ ‫�إل ��ى هيئات م�ستقلة (اجلامعات ومراكز البحوث) �إلى فرق فنية غري وطنية‪ .‬نتوقع �أن جمموعة‬ ‫متنوعة من العوامل �سوف ت�ؤثر يف مثل هذا القرار‪ ،‬مبا يف ذلك م�ستويات القدرة الفنية الوطنية‬ ‫وكذلك الظروف الإدارية وال�سيا�سية‪ .‬وي�سرد اجلدول ‪ 1.4‬بع�ض املزايا والعيوب املحتملة لفئات‬ ‫خمتلف ��ة من وكاالت التنفيذ والتي ت�ستحق الأخذ بعني االعتب ��ار يف حتديد اجلهة التي ينبغي �أن‬ ‫تقوم ب�إجراء التقييم‪.‬‬ ‫يف بع�ض احلاالت‪ ،‬قد تفر�ض التقاليد والت�شريعات قيودا على حرية وزارة التعليم يف اختيار‬ ‫وكالة منفذة‪ .‬يف الأرجنتني على �سبيل املثال‪ ،‬يجب �أن ت�أذن املناطق مب�ضامني املناهج الدرا�سية‬ ‫الت ��ي �س ��وف يتم تقوميه ��ا يف التقييم الوطني‪ .‬كان يطل ��ب يف البداية من املناط ��ق �إنتاج فقرات‬ ‫االختب ��ار‪ ،‬غري �أن العديد من املناطق كانت تفتق ��ر �إلى القدرة الفنية للقيام بذلك‪ .‬ثم �أ�صبحت‬ ‫املناط ��ق يف مرحلة الحق ��ة تتو�صل مبجموعة عينات من الأ�سئلة من �أجل الت�صديق عليها‪ ،‬وتقوم‬ ‫املديري ��ة الوطنية للمعلوم ��ات وتقييم جودة التعليم (‪ )DiNIECE‬ببن ��اء �أدوات التقييم النهائية‬ ‫م ��ن جمل ��ة فقرات االختب ��ار التي متت املوافقة عليه ��ا م�سبقا‪ .‬وقد مت ت�صمي ��م فقرات االختبار‬ ‫يف الآون ��ة الأخ�ي�رة ب�شكل م�ستقل م ��ن قبل اجلامعيني ث ��م املوافقة عليها م ��ن املجل�س الفدرايل‬ ‫الوطن ��ي‪ .‬تبق ��ى ‪ DiNIECE‬م�سئولة عن ت�صميم اختبارات التح�صيل وحتلي ��ل النتائج والتن�سيق‬ ‫العام لأن�شطة التقييم ال�سنوي‪.‬‬ ‫‪35‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫الــجـــــــدول ‪4.1‬‬ ‫اخليارات بالن�سبة لتنفيذ التقييم الوطني‬ ‫العيـــــــــــــــــــــوب‬ ‫الـمـــزايـــــــــــــــا‬ ‫الوكالة املعينة‬ ‫ •قد تخ�ضع النتائج للتالعب ال�سيا�سي‪ ،‬مبا يف ذلك طم�س‬ ‫بع�ضها‪.‬‬ ‫ •من املرجح �أن تكون موثوق ًا بها من قبل الوزارة‪.‬‬ ‫ •قد ينظر �إليها بارتياب من قبل ال�شركاء الآخرين‪.‬‬ ‫ •تتمتع ب�سهولة الو�صول �إلى العاملني الأ�سا�سيني والأدوات‬ ‫�شكلة من موظفي‬ ‫مَ‬ ‫ُ‬ ‫والبيانات (مثال‪ ،‬البيانات حول جمتمع املدر�سة)‪.‬‬ ‫وزارة التعليم‬ ‫ •قد يطلب من املوظفني حتمل العديد من املهام الأخرى‪.‬‬ ‫ •قد ال يتوجب ت�أمني �إيرادات لوقت عمل املوظفني‪.‬‬ ‫ •قد تكون القدرة الفنية غري متوفرة‪.‬‬ ‫ •ذات م�صداقية عادة‪.‬‬ ‫ •قد يطلب من املوظفني حتمل العديد من املهام الأخرى‪.‬‬ ‫ •لديها خربة يف �إدارة تقييمات �آمنة‪.‬‬ ‫ •قد تكون القدرة الفنية �ضعيفة‪.‬‬ ‫�شكلة من موظفي‬ ‫مَ‬ ‫ُ‬ ‫ •قد ال يتوجب ت�أمني �إيرادات لوقت عمل املوظفني‪.‬‬ ‫ •قد تفتقر �إلى احل�صول على البيانات‪.‬‬ ‫وح��دة االمتحانات‬ ‫ •ميكن نقل بع�ض املهارات (مثال‪ ،‬بناء االختبار) لتعزيز‬ ‫الر�سمية‬ ‫ •قد ينجم عن التجربة يف االخ�ت�ب��ارات الر�سمية فقرات‬ ‫وحدة االمتحان‪.‬‬ ‫اختبار �صعبة للغاية‪.‬‬ ‫ •�أكرث احتماال لال�ستدامة من بع�ض النماذج الأخرى‪.‬‬ ‫ •تقت�ضي البحث عن التمويل لتغطية تكاليف املوظفني‪.‬‬ ‫ •قد تكون النتائج �أكرث م�صداقية مع ال�شركاء‪.‬‬ ‫مَ‬ ‫�شكلة من القطاع‬ ‫ُ‬ ‫ •قد تكون �أقل ا�ستدامة من بع�ض النماذج الأخرى‪.‬‬ ‫ •احتمالية �أكرب لبع�ض الكفاءة الفنية‪.‬‬ ‫البحثي ‪ /‬اجلامعي‬ ‫ •قد تدخل يف تناق�ض مع وزارة التعليم‪.‬‬ ‫ •قد ت�ستخدم البيانات ملزيد من الدرا�سات للنظام التعليمي‪.‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪36‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ •من املرجح �أن تكون مكلفة ماديا‪.‬‬ ‫ •من املرجح �أن تكون م�ؤهلة �أكرث من الناحية الفنية‪.‬‬ ‫ •قد ال تكون ملمة بال�سياق التعليمي‪.‬‬ ‫معينة كم�ساعدة‬ ‫ •ميكن لطبيعة التمويل �أن ي�ساعد على �ضمان االنتهاء يف‬ ‫فنية �أجنبية (‪)TA‬‬ ‫ •من ال�صعب �ضمان ا�ستدامة التقييم‪.‬‬ ‫الوقت املنا�سب‪.‬‬ ‫ •رمبا يكون تعزيز القدرات الوطنية �ضعيفا‪.‬‬ ‫ •رمبا يكون من ال�صعب تن�سيق عمل �أع�ضاء الفريق الوطني‬ ‫ •ميكن �أن حت�سن القدرات الفنية الوطنية‪.‬‬ ‫ت �ت �ك��ون م ��ن ف��ري��ق‬ ‫وطني مدعم ب�شيء‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫وامل�ساعدة الفنية‪.‬‬ ‫ •قد ت�ضمن االنتهاء يف الوقت املنا�سب‪.‬‬ ‫م � ��ن امل� ��� �س ��اع ��دة‬ ‫ •قد يكون من ال�صعب �ضمان نقل املهارات للفريق الوطني‪.‬‬ ‫ •قد ت�ضفي امل�صداقية على النتائج‪.‬‬ ‫الفنية الدولية‬ ‫ •قد تفتقر امل�ساعدة الفنية الوطنية �إل��ى ال�ق��درة الفنية‬ ‫ •ميكن �أن ت�ضمن دعم الوزارة مع احل�صول على م�ساعدة‬ ‫ف��ري��ق م��ن ال ��وزارة‬ ‫ال�ضرورية‪.‬‬ ‫فنية وطنية‪.‬‬ ‫مدعم من م�ساعدة‬ ‫ •العيوب املحتملة الأخرى التي مت �سردها فيما يخ�ص وزارة‬ ‫فنية وطنية‬ ‫ •�أقل تكلفة من امل�ساعدة الفنية الدولية‪.‬‬ ‫التعليم والتي قد تنطبق على هذه‪.‬‬ ‫يك ��ون من اجلدير التفك�ي�ر يف خمتلف املهارات الوا�سعة املطلوبة لإجراء التقييم الوطني يف‬ ‫حتديد اجلهة التي ينبغي �أن متنح م�س�ؤولية القيام بهذه املهمة‪ .‬يتم تناول هذه امل�س�ألة مبزيد من‬ ‫التف�صيل يف تنفيذ التقييم الوطني للتح�صيل التعليمي (الكتاب الثالث من هذه ال�سل�سلة)‪� .‬إن‬ ‫التقيي ��م الوطن ��ي هو يف الأ�سا�س جهد جماعي‪ .‬فيجب �أن يكون هذا الفريق مرنا وم�ستعدا للعمل‬ ‫حت ��ت ال�ضغط وبطريق ��ة تعاونية وعلى ا�ستع ��داد لتعلم مقاربات جديدة للتقيي ��م والتكنولوجيا‪.‬‬ ‫وينبغ ��ي �أن يتوف ��ر قائد الفريق عل ��ى مهارات �إدارية قوي ��ة‪� .‬سوف يتطلب من ��ه تنظيم املوظفني‬ ‫وتن�سي ��ق وجدولة الأن�شطة ودعم التدريب وترتيب ومتابعة الأم ��ور املالية‪ .‬وينبغي �أن يتوفر قائد‬ ‫الفريق على ذكاء �سيا�سي لأنه �سوف يحتاج �إلى رفع التقارير �إلى جلنة القيادة الوطنية و�أن يكون‬ ‫راب ��ط االت�صال مع هيئ ��ات وطنية و�إقليمية ويف بع�ض احلاالت م ��ع هيئات حكومية وممثلني عن‬ ‫�شركاء على م�ستوى املقاطعات (مثل املدر�سني والهيئات الدينية)‪.‬‬ ‫وينبغي �أن يتوفر لدى الفريق مهارات تنفيذية �أو ت�شغيلية ذات م�ستوى عال‪ .‬وت�شمل املهام التي‬ ‫ينبغ ��ي القيام بها تنظيم ور�شات عمل لكتاب الفقرات وامل�شرف�ي�ن على �إجراء االختبار والرتتيب‬ ‫لطباع ��ة وتوزيع االختب ��ارات واال�ستبانات والأدلة واالت�ص ��ال باملدار�س وتطوي ��ر �أدوات التدريب‬ ‫وجم ��ع وت�سجي ��ل البيانات‪ .‬و�سوف تك ��ون هناك حاجة �إلى فريق متخ�ص� ��ص �صغري من م�صممي‬ ‫االختب ��ار من �أجل حتليل املنهاج الدرا�سي وو�ضع جداول املوا�صفات �أو خمطط االختبار و�صياغة‬ ‫م�سودة الفقرات واختيار الفقرات بعد االختبار التجريبي وتقدمي امل�شورة ب�ش�أن الت�صحيح‪ .‬وبعد‬ ‫الإ�شراف على �إجراء االختبار‪ ،‬ينبغي ت�صحيح �أ�سئلة الإجابة املفتوحة واالختيار من متعدد‪.‬‬ ‫�سوف يطلب الفريق الدعم من �شخ�ص �أو �أكرث بكفاءة �إح�صائية وحتليلية يف اختيار العينات‬ ‫ويف ترجي ��ح البيان ��ات و�إعداد مدخ�ل�ات البيانات وامللف ��ات وحتليل الفقرات لبيان ��ات االختبار‬ ‫وكذل ��ك التحليل الإح�صائي الع ��ام للنتائج ال�شامل ��ة و�إعداد ملفات البيان ��ات للآخرين (مثال‪،‬‬ ‫الأكادميي ��ون وطالب الدرا�سات العليا) من �أجل القيام بالتحليالت الثانوية‪ .‬وتفتقر العديد من‬ ‫البل ��دان النامي ��ة �إلى القدرة يف ه ��ذا املجال الأخري مما ي�ؤدي �إلى احل ��االت التي يتم فيها جمع‬ ‫البيانات دون حتليلها �أو تقدمي التقارير عنها على نحو منا�سب‪.‬‬ ‫وينبغي كذلك �أن يتوفر الفريق على املوظفني ال�ضروريني ل�صياغة وتعميم النتائج والبالغات‬ ‫ال�صحفي ��ة واملن�شورات املركزة �أو املج�ل�ات الإخبارية‪ .‬كما �أنه قد يكون م ��ن املعقول التوقع من‬ ‫الفري ��ق ب�أن يلع ��ب دورا �أ�سا�سيا يف تنظيم ور�ش ��ات عمل ل�صالح املعلم�ي�ن وامل�سئولني الر�سميني‬ ‫الآخرين يف التعليم حتى يتمكنوا من مناق�شة �أهمية النتائج وتداعياتها بالن�سبة للتعليم والتعلم‪.‬‬ ‫ق ��د يعمل معظ ��م �أع�ضاء الفريق بدوام جزئ ��ي ويتم توظيفهم ح�سب ال�ض ��رورة‪ .‬وميكن �أن‬ ‫ت�شم ��ل هذه الفئة كتاب الفقرات ‪ -‬خا�صة املعلمني املمار�سني مبعرفة جيدة باملناهج الدرا�سية‪-‬‬ ‫واخل�ب�راء يف �أخذ العين ��ات والتحليل الإح�صائي‪ .‬كم ��ا قد يتم تعيني �أع�ض ��اء الفريق من خارج‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪38‬‬ ‫قط ��اع التعليم‪ .‬عل ��ى �سبيل املثال‪ ،‬ميكن �أن يك ��ون مكتب تعداد وطني م�ص ��درا جيدا للخربة يف‬ ‫�أخذ العينات‪ .‬وميكن �أن ي�ساعد العاملون بالكمبيوتر بخربة ذات ال�صلة يف تنقيح البيانات‪ ،‬كما‬ ‫ميك ��ن �أن ي�ساع ��د ال�صحفيون يف �صياغة بيانات �صحفية جذابة‪ .‬مل تع�ي�ن ال كمبوديا وال �إثيوبيا‬ ‫موظفني بدوام كامل لإجراء التقييم الوطني‪.‬‬ ‫م�س�ؤولية تنفيذ التقييم الوطني‪ :‬الوكالة املنفذة (وزارة التعليم‪ ،‬مكتب االمتحانات‪ ،‬وكالة الأبحاث‪ ،‬واجلامعة)‪.‬‬ ‫من يشرف ىلع إجراء االختبارات واالستبانات؟‬ ‫متيل التقاليد الإدارية الوطنية والت�صورات مل�ستويات الثقة وكذا امل�صادر املالية �إلى الت�أثري‬ ‫على اختيار املوظفني امل�سئولني على �إجراء االختبارات واال�ستبانات يف التقييم الوطني‪ .‬تختلف‬ ‫املمار�س ��ة م ��ن بلد لآخر‪ .‬على �سبيل املث ��ال‪ ،‬ا�ستخدمت بع�ض الدول ط�ل�اب الدرا�سات العليا يف‬ ‫ح�ي�ن �أن زامبي ��ا قد �أ�شركت مفت�ش ��ي املدار�س وم�سئولني ر�سميني من ال ��وزارة يف الإ�شراف على‬ ‫�إج ��راء االختبارات واال�ستبانات‪ .‬وقد ا�ستخدمت دول �أخ ��رى املعلمني ذوي اخلربة من املدار�س‬ ‫غ�ي�ر امل�شاركة �أو املعلمني املتقاعدي ��ن‪� .‬أما يف جزر املالديف‪ ،‬فينبغي على امل�شرف على االختبار‬ ‫�أن يكون �أحد موظفي مدر�سة تقع على جزيرة مغايرة للجزيرة حيث تتواجد املدر�سة امل�ستهدفة‪.‬‬ ‫ينبغ ��ي اختي ��ار امل�شرفني على االختبار بعناي ��ة‪ .‬ينبغي �أن يتوفر ه�ؤالء عل ��ى مهارات تنظيمية‬ ‫جي ��دة وعلى خ�ب�رة يف العمل يف املدار� ��س و�أن يكونوا ملتزمني باتباع املب ��ادئ التوجيهية لالختبار‬ ‫واال�ستبانات بدقة‪ .‬ينبغي ب�صفة مثالية �أن يتوفروا على جتربة �صفية و�أن يتحدثوا نف�س لغة ولهجة‬ ‫الطالب و�أن يتوفروا على �أ�سلوب جازم ولكن غري مهدد‪ .‬ويتناول الكتاب الثالث من هذه ال�سل�سلة‪،‬‬ ‫تنفيذ التقييم الوطني للتح�صيل التعليمي‪ ،‬مزايا وعيوب وجود املعلمني واملفت�شني ومدربي املعلمني‬ ‫وموظفي مكتب االمتحانات وطالب اجلامعات كم�شرفني على �إجراء االختبار واال�ستبانات‪.‬‬ ‫عل ��ى الرغم من �أن ا�ستخدام معلمي الطالب الذين ي�شاركون يف التقييم الوطني كم�شرفني‬ ‫ال من حي ��ث التكلفة‪ ،‬فهو‬ ‫عل ��ى �إجراء االختب ��ار قد يبدو مريح ًا م ��ن الناحية الإداري ��ة وجد فعا ً‬ ‫ن ��ادر ًا م ��ا يتم فعله ملجموعة متنوعة من الأ�سباب‪ .‬قد ي�شع ��ر بع�ض املعلمني �أن التقييم ي�ستهدف‬ ‫فعالي ��ة تدري�سه ��م‪ .‬وقد يجد بع�ضه ��م �صعوبة يف التخل ��ي عن ممار�سته ��م الطبيعية يف حماولة‬ ‫م�ساعدة الطالب وقد ال ي�ستطيعون التكيف مع املقاربة الر�سمية لالختبار‪ .‬وقد ي�ستن�سخ البع�ض‬ ‫الآخ ��ر االختبارات �أو فقرات االختبار وبالتايل يتم ا�ستثن ��اء �إمكانية ا�ستخدام تلك الفقرات يف‬ ‫امل�ستقب ��ل‪ .‬كم ��ا �أن وجود املعلم�ي�ن كم�شرفني على �إج ��راء االختبار لطالبهم ق ��د يقلل �أي�ضا من‬ ‫ت�صور اجلمهور مل�صداقية نتائج التقييم‪.‬‬ ‫م�س�ؤولية �إجراء االختبارات واال�ستبانات‪ :‬الوكالة املنفذة‬ ‫‪39‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫ما املجتمع الذي سوف يتم تقييمه؟‬ ‫كم ��ا يفهم ع ��ادة من امل�صطل ��ح‪ ،‬ت�شري التقييم ��ات الوطني ��ة �إلى م�سوحات جت ��رى على نظم‬ ‫التعلي ��م‪ .‬غري �أن هذه الداللة مل متثل دائم ��ا حالة التقييم الوطني‪ .‬فعندما �أجري التقييم الوطني‬ ‫يف الوالي ��ات املتحدة (يف عام ‪ )1969‬مت تقيي ��م جمتمعات من خارج املدر�سة (البالغني من العمر‬ ‫‪ 17‬و‪ 18‬عاما والكبار الذين ترتاوح �أعمارهم ما بني ‪ 26‬و‪ 35‬عاما) وكذلك املجتمعات التي تراود‬ ‫املدر�س ��ة (يف املواطنة والقراءة والعلوم)‪ .‬غري �أن تقيي ��م املجتمع من خارج املدر�سة توقف ب�سبب‬ ‫التكلفة (‪ .)2003‬وقد مت �إجراء امل�سوحات الالحقة لقرائية الكبار م�ستقلة عن التقييمات الوطنية‪.‬‬ ‫تتعل ��ق م�س�ألة تقيي ��م الأطفال الأ�صغر �سن ًا من خ ��ارج املدر�سة �أكرث بالبل ��دان النامية منها‬ ‫بالوالي ��ات املتح ��دة لأن العديد من الأطفال يف �سن التعليم ال يلتحقون باملدر�سة‪ .‬من الوا�ضح �أن‬ ‫التح�صي ��ل لدى ه�ؤالء الأطفال (�أو عدمه) يكون مهما بالن�سبة لوا�ضعي ال�سيا�سات وال�سيا�سيني‬ ‫ورمبا يكون له عالقة خا�صة بقطاع التعليم غري النظامي‪ .‬غري �أنه من ال�صعب ت�صور �إدراج هذه‬ ‫الفئ ��ة يف تقييم وطني نظامي‪ .‬على الرغم م ��ن �أن جمموعات معينة من الأطفال خارج املدر�سة‬ ‫ق ��د يتم تقييمهم با�ستخدام اختب ��ارات التقييم الوطني يف درا�سة منف�صل ��ة‪ ،‬ف�إن طرق التقييم‬ ‫و�إج ��راءات �أخ ��ذ العينة �سوف تكون عل ��ى العموم خمتلفة جدا و�سوف يقت�ض ��ي ذلك الأخذ بعني‬ ‫االعتب ��ار الظروف املتنوعة له�ؤالء الأطفال (على �سبيل املثال‪ ،‬االحتياجات اخلا�صة �أو احلرمان‬ ‫االجتماعي واالقت�صادي �أو امل�سافة من املدر�سة)‪.‬‬ ‫وفيم ��ا يخ�ص الأطف ��ال امللتحقني باملدر�س ��ة‪ ،‬فوا�ضع ��و ال�سيا�سات يري ��دون معلومات حول‬ ‫معارفه ��م ومهاراتهم عند حمطات خمت ��ارة يف م�سارهم التعليمي‪ .‬فيجب اتخاذ القرار حول ما‬ ‫�إذا كان حتديد جمتمعات التقييم �سوف يكون على �أ�سا�س ال�سن �أو ال�صف �أو يف الواقع عن طريق‬ ‫مزي ��ج م ��ن العمر وال�صف‪ .‬فف ��ي البلدان حيث يختل ��ف الطالب ب�شكل �شا�س ��ع يف عمر ولوجهم‬ ‫املدر�س ��ة وحي ��ث تطبق �سيا�س ��ات الر�سوب‪� ،‬سوف ل ��ن يتجمع الطالب من نف� ��س العمر يف نف�س‬ ‫ال�صف‪ .‬فيمكن يف هذه احلالة �إعطاء حجة قوية ال�ستهداف ال�صف ولي�س العمر‪.‬‬ ‫م ��ن املفرو� ��ض �أن متلي احتياج ��ات وزارة التعليم م ��ن املعلومات عادة ال�ص ��ف الذي يجب‬ ‫تقييم ��ه‪� .‬إذا كان ��ت الوزارة على �سبي ��ل املثال تهتم مبعرف ��ة م�ستويات التح�صي ��ل لدى الطالب‬ ‫الذي ��ن يكملون تعليمهم االبتدائي‪ ،‬فقد تطلب �أن يت ��م التقييم الوطني نحو نهاية ال�سنة الأخرية‬ ‫م ��ن التعلي ��م االبتدائي (ال�صف اخلام�س �أو ال�ساد�س يف العديد م ��ن البلدان)‪ .‬وميكن �أن تطلب‬ ‫الوزارة �أي�ضا �إجراء تقييم وطني يف ال�صف الثالث �أو الرابع �إذا احتاجت �إلى بيانات حول كيفية‬ ‫�أداء الط�ل�اب يف منت�ص ��ف مرحلة التعليم الأ�سا�سي‪ .‬وميكن ا�ستخ ��دام هذه املعلومات بعد ذلك‬ ‫لتق ��دمي تدابري عالجية (مثل دورات تدريبية للمعلم�ي�ن املمار�سني) ملعاجلة م�شاكل تهم جوانب‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪40‬‬ ‫معينة من املنهاج والتي قد مت التعرف عليها يف التقييم‪.‬‬ ‫وقد تفاوتت ال�صف ��وف امل�ستهدفة يف التقييمات الوطنية من بلد لآخر‪ .‬يتم تقييم م�ستويات‬ ‫حت�صيل الطالب يف الواليات املتحدة يف ال�صفوف الرابع والثامن والثاين ع�شر‪ ،‬ويقيم التح�صيل‬ ‫يف كولومبي ��ا يف ال�صف ��وف الثالث واخلام�س وال�سابع والتا�س ��ع‪ ،‬ويف �أوروغواي يف مرحلة ما قبل‬ ‫املدر�س ��ة ويف ال�صف ��وف الأول والث ��اين وال�ساد� ��س‪ ،‬ويف �سريالنكا يف ال�صف ��وف الرابع والثامن‬ ‫والعا�ش ��ر‪ .‬ويف �أفريقي ��ا الناطقة باللغ ��ة االجنليزية‪ ،‬قام احتاد �إقليمي لأنظم ��ة التعليم‪ ،‬واحتاد‬ ‫جن ��وب �ش ��رق �أفريقيا لر�صد ج ��ودة التعلي ��م (‪ )SACMEQ‬بتقييم طالب ال�ص ��ف ال�ساد�س‪� .‬أما‬ ‫ال ��دول امل�شاركة يف برنام ��ج حتليل �أنظمة التعليم ل‪( CONFEMEN‬م�ؤمت ��ر وزراء التعليم للبلدان‬ ‫التي تتقا�سم اللغة الفرن�سية) يف االحتاد الأفريقي الفرانكفوين‪ ،‬فقد قيمت الطالب يف ال�صفني‬ ‫الثاين واخلام�س‪.‬‬ ‫ويف بع�ض الأحيان متلي اعتبارات واقعية اختيار ال�صف‪ .‬فقد قررت وزارة التعليم الفيدرالية‬ ‫النيجريي ��ة تقييم الطالب يف ال�صف الرابع لأن االختب ��ار يف �أي م�ستوى �أدنى كان �سوف يتطلب‬ ‫ترجم ��ة االختبارات �إل ��ى العديد من اللغ ��ات املحلية‪ .‬ومل تعت�ب�ر ال�صفوف الأعل ��ى منا�سبة لأن‬ ‫الطالب واملعلمني من �ش�أنهم �أن يركزوا على مباريات الدخول �إلى املدار�س الثانوية‪.‬‬ ‫تق ��وم القليل م ��ن البلدان ن�سبيا ب�إج ��راء تقييمات على نطاق وا�س ��ع يف ال�صفوف الأول �إلى‬ ‫الثال ��ث‪ .‬فالط�ل�اب يف هذا امل�ست ��وى قد ال يتمكنون من اتب ��اع التعليم ��ات �أو التعامل مع املهمات‬ ‫املعرفي ��ة يف التقيي ��م �أو مع حت ��دي �إجناز اختب ��ارات االختيار م ��ن متعدد‪ .‬وقد �أ�ش ��ارت درا�سة‬ ‫جامايكي ��ة �إلى �أن عدد ًا ال ب�أ�س به من طالب ال�صف الأول مل يتمكنوا من التعرف على احلروف‬ ‫الأبجدي ��ة (‪ Lockheed‬و ‪ .)Harris2005‬وم ��ع ذلك‪ ،‬مبا �أن املعلومات حول �أمناط تعلم‬ ‫الط�ل�اب املبك ��رة قد تكون حا�سمة جلهود الإ�صالح‪ ،‬فعلينا �أن ن�ض ��ع يف االعتبار �أنه ينبغي و�ضع‬ ‫�إجراءات لر�صد تلك الأمناط‪.‬‬ ‫م�س�ؤولية اختيار جمتمع الطالب الذين �سوف يتم تقييمهم‪ :‬وزارة التعليم وجلنة القيادة الوطنية‬ ‫هل سيتم تقييم مجتمع الطالب بأكمله أم عينة منه؟‬ ‫ت�ستخدم جل الدرا�سات الوطنية وجميع الدرا�سات الإقليمية والدولية املقاربات القائمة على‬ ‫العين ��ة يف حتديد م�ستوي ��ات التح�صيل الوطنية‪ .‬وق ��د ا�ستخدمت بع�ض التقييم ��ات الوطنية ك ً‬ ‫ال‬ ‫م ��ن املقاربة القائمة عل ��ى التعداد واملقاربة القائم ��ة على العينة (على �سبيل املث ��ال‪ ،‬كو�ستاريكا‬ ‫وكوب ��ا وفرن�س ��ا وهندورا� ��س والأردن واملك�سي ��ك و�أوروغ ��واي) يف حني �أن معظ ��م التقييمات دون‬ ‫الوطنية جمعت بيانات التعداد (على �سبيل املثال‪ ،‬مينا�س جرياي�س وبارانا و�ساو باولو بالربازيل‪،‬‬ ‫‪41‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫و‬ ‫و‬ ‫‪Souza deMello Soares Crespo‬‬ ‫و‬ ‫وبوغوتا بكولومبيا‪ ،‬و�أغوا�سكاليينت�س باملك�سيك) (انظر‬ ‫‪ .)2000‬ترجح عدة عوامل ا�ستخدام العينة �إذا كان الهدف هو احل�صول على املعلومات لأغرا�ض‬ ‫ال�سيا�س ��ات فيما يخ� ��ص �سري النظام التعليمي ككل‪ .‬وت�شمل تل ��ك العوامل (�أ) تكاليف منخف�ضة‬ ‫يف �إج ��راء االختبار ويف تنقيح و�إدارة البيانات و(ب) وقتا �أقل لتحليل و�إعداد التقارير و(ج) دقة‬ ‫�أكرث نظرا لإمكانية توفري مراقبة مكثفة �أكرث للعمل امليداين و�إعداد البيانات (‪.)Ross 1987‬‬ ‫وكم ��ا ذك ��ر يف الف�صل الثال ��ث‪ ،‬فالغر�ض من التقييم ه ��و الأ�سا�س يف حتدي ��د �سواء اختبار‬ ‫عين ��ة �أو جمتمع الط�ل�اب امل�ستهدفني ب�أكمله‪ .‬قد يعك�س قرار �إ�ش ��راك جمتمع ب�أكمله من ناحية‬ ‫�أخ ��رى نية تعزيز م�ساءلة املدر�س ��ة �أو املعلم �أو حتى الطالب‪ .‬وهذا ي�سه ��ل ا�ستخدام اجلزاءات‬ ‫(احلوافز �أو العقوبات) وتوفري التغذية الراجعة حول الأداء لكل مدر�سة على حدة ون�شر اللوائح‬ ‫الرتتيبي ��ة) وكذلك حتديد املدار�س الأ�شد احتياجا للم�ساعدة (على �سبيل املثال‪ ،‬كما هو احلال‬ ‫يف �شيل ��ي واملك�سيك)‪ .‬ومن ناحية �أخرى‪ ،‬ف�إن املقاربة القائمة على العينة �سوف ت�سمح بالك�شف‬ ‫ع ��ن امل�ش ��اكل على م�ستوى النظام فقط‪ .‬ف�إنها لن تتعرف عل ��ى مدار�س معينة حتتاج �إلى الدعم‬ ‫عل ��ى الرغ ��م من �إمكانية حتديد �أن ��واع �أو فئات املدار�س التي تتطلب االهتم ��ام (مثال‪ ،‬املدار�س‬ ‫الريفي ��ة ال�صغرية)‪ ،‬كما �أنه ب�إمكانها �أي�ضا حتدي ��د امل�شاكل املتعلقة بالإن�صاف على �أ�سا�س نوع‬ ‫اجلن�س �أو االنتماء العرقي‪.‬‬ ‫يلق ��ى ا�ستخ ��دام املقارب ��ة القائمة على العينة انتق ��ادا بحجة كون بع� ��ض الطالب �سوف لن‬ ‫يتحف ��زوا لأخ ��ذ االختبار عل ��ى حممل اجلد وذل ��ك لأن التقييم ال يحمل رهان ��ات عالية مرتبطة‬ ‫بالأداء‪ .‬غري �أن احلال مل يكن كذلك يف العديد من البلدان ‪-‬مبا يف ذلك جنوب �أفريقيا‪ -‬حيث‬ ‫كان بع� ��ض الطالب يخ�ش ��ون �أن يتم احت�ساب �أدائه ��م يف اختبارات درا�س ��ة االجتاهات الدولية‬ ‫يف الريا�ضي ��ات والعلوم (‪ )TIMSS‬يف اجتاه نتائجه ��م املدر�سية الر�سمية‪ .‬ومن املثري لالهتمام‬ ‫�أن الغ� ��ش قد حدث خالل �إجراء االختبار ويفرت� ��ض �أن يكون ذلك ب�سبب الت�صور ب�أن الرهانات‬ ‫العالية ن�سبيا كانت ترتبط بالأداء (انظر ‪ A.4‬يف امللحق ‪.)A‬‬ ‫يعر� ��ض اجلدول ‪ 2.4‬مزايا وعي ��وب ا�ستخدام التقيي ��م الوطني من �أج ��ل م�ساءلة املدار�س‬ ‫واملعلمني و�أحيانا الطالب‪ .‬وت�ستمد املو�ضوعات املدرجة يف معظمها من درا�سات �آثار االمتحانات‬ ‫الر�سمي ��ة ذات الرهانات العالية‪ ،‬ولي�س من درا�سة للتقييمات الوطنية‪ .‬ومع ذلك فمن املفرت�ض‬ ‫�أن تكون مالئمة للتقييمات الوطنية القائمة على التعداد‪ ،‬على الأقل تلك التي تكون مبثابة بديل‬ ‫لالمتحانات الر�سمية (كما هو احلال يف الواليات املتحدة وبع�ض بلدان �أمريكا الالتينية)‪.‬‬ ‫م�س�ؤولية اتخاذ القرار ب�ش�أن ا�ستخدام �إما عينة �أو تعداد‪ :‬وزارة التعليم‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪42‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫الــجـــــــدول‬ ‫مزايا وعيوب التقييم القائم على التعداد من �أجل م�ساءلة املدار�س‬ ‫الـعيـــــــــوب‬ ‫الـمــــزايــــــا‬ ‫مييل �إلى �إهمال املواد التي مل يتم اختبارها‪.‬‬ ‫يركز على ما يعترب جوانب هامة من التعليم‪.‬‬ ‫ميي ��ل �إل ��ى �إهمال اجلوان ��ب من امل ��واد التي مل يتم‬ ‫ي�سلط ال�ضوء على جوانب هامة من كل مادة على حدة‪.‬‬ ‫اختبارها (مثل ال�سال�سة ال�شفوية يف اللغة)‪.‬‬ ‫ي�ساع ��د على �ضمان حتقيق الط�ل�اب ملعيار مر�ضي‬ ‫ي�ساهم يف الت�سرب املبكر والر�سوب‪.‬‬ ‫قبل النجاح (�أو االنتقال �إلى م�ستوى �أعلى)‪.‬‬ ‫ي�ؤدي �إل ��ى ت�صنيف غري ع ��ادل للمدار�س حيث يتم‬ ‫تقدمي اخلدمات خللفيات اجتماعية خمتلفة وحيث‬ ‫ي�سمح باملقارنات املبا�شرة بني املدار�س‪.‬‬ ‫يكون تباين النتائج بدون داللة‪.‬‬ ‫ي�ؤدي �إلى الغ�ش �أثناء �إجراء االختبار و�إلى ا�ستخدام‬ ‫يبني ثقة اجلمهور يف �أداء النظام‪.‬‬ ‫مغلوط للنتائج الحقا‪.‬‬ ‫مييل �إلى الرتكيز على احلفظ والتعلم عن ظهر قلب‪.‬‬ ‫يفر�ض �ضغوطا على الطالب من �أجل التعلم‪.‬‬ ‫ي�سفر عن الرفع م ��ن م�ستويات �أداء بع�ض املدار�س قد ينح�سر الأداء املتطور يف اختبار معني و�سوف لن‬ ‫يربز يف اختبارات �أخرى لنف�س املادة‪.‬‬ ‫والطالب يف االختبار‪.‬‬ ‫ي� ��ؤدى �إل ��ى تقييم غري ع ��ادل للفعالية عل ��ى �أ�سا�س‬ ‫يتيح للآباء احلكم على فعالية كل مدر�سة ومدر�سيها‪ .‬درج ��ات الأداء يف االختب ��ار ولي�س مبراعاة العوامل‬ ‫الأخرى املت�صلة بالتح�صيل العلمي‪.‬‬ ‫مييل �إل ��ى احل�صول عل ��ى �شعبية ل ��دى ال�سيا�سيني ن ��ادرا ما ي�سائ ��ل ال�سيا�سي�ي�ن عن الف�ش ��ل يف دعم‬ ‫تقدمي املوارد التعليمية‪.‬‬ ‫وو�سائل الإعالم‪.‬‬ ‫ما الذي سيتم تقييمه؟‬ ‫تق ��وم جميع التقييمات الوطني ��ة بقيا�س احل�صيلة املعرفية للتدري� ��س �أو املهارات الدرا�سية‬ ‫يف جم ��االت اللغة‪ /‬القرائية والريا�ضيات‪ /‬احل�س ��اب‪ ،‬مما يعك�س �أهمية تلك احل�صيلة بالن�سبة‬ ‫للتعلي ��م الأ�سا�سي‪ .‬ويت�ضمن التقييم يف بع�ض البلدان املعرفة يف العلوم والدرا�سات االجتماعية‪.‬‬ ‫�أي ��ا كان جمال التقييم‪ ،‬فمن امله ��م توفري �إطار مالئم يف البداية من �أج ��ل بناء �أدوات التقييم‪،‬‬ ‫وبعده ��ا لتف�س�ي�ر النتائج‪ .‬قد يوجد الإط ��ار يف وثيقة املنهاج �إذا كانت ه ��ذه الأخرية مثال تقدم‬ ‫‪43‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫توقع ��ات للتعلم مرتبة بو�ضوح ح�سب الأولويات قيد التنفيذ‪ .‬غري �أنه يف معظم احلاالت لن يكون‬ ‫الإطار متوفر ًا و�سوف يكون من املفرو�ض بنا�ؤه من طرف امل�سئولني عن التقييم الوطني‪ .‬وتتطلب‬ ‫تلك املهمة تعاون ًا وثيق ًا بني وكالة التقييم وامل�سئولني عن املناهج الدرا�سية و�شركاء �آخرين‪.‬‬ ‫حت ��اول �أط ��ر التقييم �أن تو�ضح بالتف�صي ��ل ما يتم تقييمه يف التقيي ��م وا�سع النطاق وكذلك‬ ‫كيفية تقييمه وال�سبب من وراء تقييمه (انظر ‪ .)Kirsch 2001‬فالغاية من الإطار هو جعل عملية‬ ‫التقيي ��م واالفرتا�ض ��ات من ورائها �شفافة‪ ،‬لي�س فقط ملعدي االختب ��ار ولكن �أي�ضا جلمهور �أو�سع‬ ‫م ��ن ذلك بكثري‪ ،‬مبا يف ذلك املعلم ��ون والعاملون يف املناهج الدرا�سية و�صانعو ال�سيا�سات‪ .‬عادة‬ ‫م ��ا يبتدئ الإطار بتعريف عام �أو بيان الغر�ض ال ��ذي يوجه مربرات �إجراء التقييم والذي يحدد‬ ‫م ��ا ينبغي قيا�سه م ��ن حيث املعارف واملهارات وغريها من ال�سم ��ات‪ .‬ويحدد الإطار وي�صف بعد‬ ‫ذل ��ك الأداء �أو ال�سلوكي ��ات املختلفة التي من �ش�أنه ��ا �أن تعرب عن تلك املركبات من خالل حتديد‬ ‫ع ��دد معني من املهمات �أو املتغريات املعينة التي ينبغ ��ي ا�ستخدامها يف بناء التقييم‪ ،‬وي�شري �إلى‬ ‫الطريق ��ة الت ��ي ينبغي �أن ي�ستخدم به ��ا تلك الإجنازات م ��ن �أجل تقيي ��م �أداء الطالب (‪Mullis‬‬ ‫و�آخرون ‪.)2006‬‬ ‫وق ��د مت بن ��اء العديد من التقييم ��ات الوطنية على �أ�سا�س حتليل م�ضمون م ��ا يتوقع �أن يكون‬ ‫الط�ل�اب قد تعلموه يف م�ست ��وى درا�سي معني نتيجة متابعتهم ملنهاج مق ��رر �أو مق�صود‪ .‬عادة ما‬ ‫يت ��م هذا التحليل يف م�صفوفة تعر�ض ال�سلوكيات املعرفية على املحور الأفقي وجماالت املوا�ضيع‬ ‫�أو امل�ضم ��ون على املحور العمودي‪ .‬وهكذا ف� ��إن تقاطع �سلوك معريف وجمال من امل�ضمون �سيمثل‬ ‫هدفا للتعلم‪ .‬وميكن ترجيح اخلاليا من حيث �أهميتها‪.‬‬ ‫ا�ستن ��دت التقييم ��ات الوطني ��ة (والدولية) الأخرية عل ��ى الأبحاث املتعلق ��ة بتطور مهارات‬ ‫القرائية واحل�ساب لدى الطالب‪ ،‬والتي قد تكون �أو ال تكون ممثلة يف املناهج الدرا�سية الوطنية‪.‬‬ ‫عل ��ى �سبيل املثال‪ ،‬يف وثيقة الإطار واملوا�صف ��ات للدرا�سة الدولية حول التقدم يف التنور القرائي‬ ‫(‪ PIRLS) 2006‬للجمعي ��ة الدولي ��ة لتقييم التح�صيل التعليم ��ي (‪ ،)IEA‬مت تعريف التمكن من‬ ‫الق ��راءة ب «القدرة على فهم وا�ستخ ��دام تلك الأ�شكال من اللغة املكتوبة التي يتطلبها املجتمع و‬ ‫‪� /‬أو يقدره ��ا الف ��رد‪ .‬ميكن للقراء ال�صغار بناء املعنى من جمموعة متنوعة من الن�صو�ص‪ .‬فهم‬ ‫يق ��ر�ؤون للتعلم وللم�شاركة يف جمتمع ��ات القراء يف املدر�سة واحلياة اليومي ��ة وكذلك للمتعة «(‬ ‫‪ Mullis‬و�آخ ��رون ‪ .)3 ،2006‬يت�ض ��ح من هذا التعريف �أن الق ��راءة هي �أبعد من فك رموز الن�ص‬ ‫�أو التو�ص ��ل �إل ��ى معنى مقطع �أو ق�صيدة‪ .‬وقد و�ضح ‪ PIRLS‬بعد ذلك ما يقرتح قيا�سه من خالل‬ ‫حتديد العمليات واملهمات التي يتعني تقييمها والن�سب املئوية لفقرات االختبار املكر�سة لكل منها‬ ‫(اجلدول ‪.)4.3‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪44‬‬ ‫لق ��د حددت وثيقة الإطار �أن التقييم �س ��وف ي�ستخدم كرا�سات اختبار بخم�سة مقاطع �أدبية‬ ‫وخم�س ��ة �إعالمي ��ة و�أن كل مقطع �سيكون متبوعا باثني ع�شر �س� ��ؤاال‪ ،‬ن�صفها �سيكون اختيارا من‬ ‫متع ��دد والن�ص ��ف الآخر �إجاب ��ة مفتوحة‪ .‬وقد �أ�ش ��ارت �أي�ضا �إل ��ى �أن ‪� PIRLS‬سيدرج فقرات يف‬ ‫ا�ستبان ��ة الطال ��ب من �أجل تقيي ��م مواقف و�سلوكيات الطال ��ب اجتاه القراءة وذل ��ك لأنها مهمة‬ ‫لتطوي ��ر ع ��ادة القراءة مدى احلياة ومرتبطة بالتح�صيل يف الق ��راءة‪ .‬كما بررت الوثيقة اختيار‬ ‫الطالب يف ال�سنة الرابعة من التعليم النظامي كمجتمع م�ستهدف للتقييم على �أ�سا�س �أن ال�سنة‬ ‫الرابعة متثل مرحلة االنتقال من تعلم القراءة �إلى القراءة للتعلم‪.‬‬ ‫الــجـــــــدول ‪3.4‬‬ ‫عمليات الفهم يف القراءة لــــ ‪PIRLS‬‬ ‫الفقرات‬ ‫�أمثلة عن املهمـــــــات‬ ‫عمليـــات الفهـــــم‬ ‫البحث عن �أفكار معينة‪.‬‬ ‫الرتكيز على املعلومات‬ ‫العثور على تعريفات �أو جمل‪.‬‬ ‫‪20٪‬‬ ‫امل��ذك��ورة ب�شكل �صريح‬ ‫التعرف على الإطار لق�صة (مثال‪ ،‬الزمان واملكان)‪.‬‬ ‫وا�سرتجاعها‪.‬‬ ‫العثور على اجلملة �أو الفكرة الرئي�سة (املذكورة ب�شكل �صريح)‪.‬‬ ‫ا�ستنتاج �أن حدثا واحدا ت�سبب يف حدث �آخر‪.‬‬ ‫حتديد التعميمات يف الن�ص‪.‬‬ ‫ال �ق �ي��ام ب��ا��س�ت�ن�ت��اج��ات‬ ‫‪30٪‬‬ ‫و�صف العالقة بني ال�شخ�صيات‪.‬‬ ‫مبا�شرة‬ ‫حتديد املرجع ل�ضمري‪.‬‬ ‫حتديد الر�سالة العامة �أو املو�ضوع العام‪.‬‬ ‫معاك�سة معلومات الن�ص‪.‬‬ ‫تف�سري ودمج‬ ‫‪30٪‬‬ ‫ا�ستنتاج مزاج �أو لهجة ق�صة‪.‬‬ ‫الأفكار واملعلومات‬ ‫تف�سري تطبيق واقعي ملعلومات الن�ص‪.‬‬ ‫تقييم احتمالية حدوث الأحداث التي مت و�صفها‪.‬‬ ‫درا�سة وتقييم امل�ضمون‬ ‫و�صف كيفية حياكة امل�ؤلف لنهاية مفاج�أة‪.‬‬ ‫واللغة والعنا�صر الن�صية‬ ‫‪20٪‬‬ ‫احلكم على تكامل �أو و�ضوح‬ ‫حت ��دي ��د وج� �ه���ات ن�ظ��ر‬ ‫املعلومات الواردة يف الن�ص‪.‬‬ ‫امل�ؤلف‪.‬‬ ‫حتديد وجهات نظر امل�ؤلف‪.‬‬ ‫عرف ‪ PIRLS‬يف �إطار تقييمه بغر�ضني رئي�سني للقراءة لدى الطالب‪:‬‬ ‫ •القراءة من �أجل التجربة القرائية‬ ‫ •القراءة للح�صول على املعلومات وا�ستخدامها‪.‬‬ ‫‪45‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫و�أعط ��ى �أي�ض ��ا تربيرا مف�صال للرتكي ��ز الذي و�ضعه ‪ PIRLS‬على املزيد م ��ن املعرفة للبيئة‬ ‫وال�سي ��اق اللذين يتعلم فيهما الطالب القراءة‪ .‬وقد �أدى هذا الرتكيز �إلى �إدراج فقرات ا�ستبانة‬ ‫ع ��ن خ�صائ�ص البيت الت ��ي ميكنها �أن ت�شجع الأطفال على تعلم الق ��راءة‪ :‬الأن�شطة ذات ال�صلة‬ ‫بقرائي ��ة �أولياء الأمور واللغة امل�ستعملة يف البيت والروابط ب�ي�ن البيت واملدر�سة و�أن�شطة قرائية‬ ‫الط�ل�اب خ ��ارج املدر�سة‪ .‬وقد غطت الفقرات على م�ستوى املدر�س ��ة موارد املدر�سة التي ميكنها‬ ‫�أن ت�ؤثر مبا�شرة �أو غري مبا�شرة على التح�صيل يف القراءة‪ .‬كما �أن وثيقة الإطار قد بررت �أي�ضا‬ ‫تقييم متغريات الف�صول الدرا�سية‪ ،‬مثل مقاربات التدري�س وطبيعة تدريب املعلمني‪.‬‬ ‫وهناك بديل �آخر لبناء �أداة التقييم على التوقعات والتو�صيفات املت�ضمنة يف املنهاج‪ ،‬والذي‬ ‫يك ��ون عملي ��ا يف حالة الطالب الأكرب �سن� � ًا‪ ،‬وهو بناء اختبار يعك�س املع ��ارف واملهارات التي من‬ ‫املرج ��ح �أن يحتاجها الطالب ويبنوا عليه ��ا يف حياتهم ككبار‪ .‬فقد قدم الربنامج الدويل لتقييم‬ ‫الطالب (‪ )PISA‬مثاال عن هذه الطريقة عندما �شرع يف تقييم «قرائية الريا�ضيات’’ للأطفال‬ ‫البالغ�ي�ن من العم ��ر ‪ 15‬عاما‪ ،‬والتي مت تعريفها ب» القدرة على حتدي ��د وفهم الدور الذي تلعبه‬ ‫الريا�ضيات يف العامل وعلى �إ�صدار �أحكام على �أ�سا�س قوي وعلى ا�ستخدام الريا�ضيات والتعامل‬ ‫معه ��ا يف الأعم ��ال التي تلب ��ي احتياجات حياة الف ��رد كمواطن بناء ومهت ��م ومتب�صر» ( ‪OECD‬‬ ‫‪( )2003، 24‬انظ ��ر ‪ B.3‬يف امللح ��ق ‪ .)B‬عل ��ى الرغم م ��ن �أن هذا النهج قد واف ��ق جيد ًا درا�سة‬ ‫دولية ‪ -‬بالنظر �إلى �أن البديل يف ابتكار �أداة تقييم منا�سبة ملجموعة متنوعة من املناهج �سيكون‬ ‫تقييم وطني‪.‬‬‫ال ب�شكل وا�ضح ‪� -‬إال �أنه ميكن �أي�ض ًا ا�ستخدامها يف ٍ‬ ‫�إ�شكا ً‬ ‫قلي ��ل من التقييمات الوطنية جم ��ع معلومات عن احل�صيلة الوجدانية (عل ��ى �سبيل املثال‪ ،‬مواقف‬ ‫الطال ��ب جتاه املدر�سة وتقدير ال ��ذات لدى الطالب)‪ .‬يف كولومبيا مثال يتم تقييم مواقف الطالب جتاه‬ ‫ال�س�ل�ام‪ .‬بالرغ ��م من �أن ه ��ذه احل�صيلة مهمة جدا‪ ،‬فقيا�سه ��ا مييل �إلى �أن يكون �أق ��ل ثباتا من قيا�س‬ ‫احل�صيلة املعرفية وقد �أثبتت التحليالت التي ت�ستند عليها �صعوبة تف�سريها‪ .‬وقد �أدت ال�صعوبات الفنية‬ ‫يف قيا�س قيم ومواقف الطالب جتاه التعلم �إلى التخلي عن تلك املجاالت (انظر ‪ A.7‬يف امللحق ‪.)A‬‬ ‫�‪Monitoring Learning Achieve‬‬ ‫ق ��ام تقيي ��م وا�سع النط ��اق (ر�ص ��د حت�صي ��ل التعل ��م ‪-‬‬ ‫‪ )ment‬بتقييم «املهارات احلياتية»‪ ،‬والتي مت تعريفها مبعرفة الطالب بال�صحة والتغذية والبيئة‬ ‫وامل�س�ؤولي ��ة املدنية والعلوم والتكنولوجي ��ا ومواقفهم جتاهه ��ا (‪ .)Chinapah 1997‬ولئن كانت‬ ‫�أهمي ��ة امله ��ارات احلياتية و�ضرورة تدري�سه ��ا معرتفا بها على العموم‪ ،‬ف� ��إن هناك خالف ًا كبري ًا‬ ‫حول دقة طبيعتها‪ .‬كما �أن قيا�سها �أي�ضا قد �أثبت �صعوبته‪.‬‬ ‫جتم ��ع معظ ��م التقييمات الوطنية املعلوم ��ات عن الطالب واملدر�سة والعوام ��ل املنزلية التي‬ ‫تعت�ب�ر ذات �صل ��ة بتح�صي ��ل الطالب (على �سبي ��ل املثال‪ ،‬نوع جن� ��س الطالب وم�س ��اره التعليمي‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪46‬‬ ‫مب ��ا يف ذل ��ك تكرار ال�ص ��ف‪ ،‬واملوارد يف املدار�س مب ��ا يف ذلك توفر الكت ��ب املدر�سية‪ ،‬وامل�ستوى‬ ‫التعليمي للمعلم وم�ؤهالته‪ ،‬والو�ضع االقت�صادي واالجتماعي لأ�سر الطالب)‪ .‬عادة ما يتم جمع‬ ‫ه ��ذه املعلومات يف ا�ستبانات (و�أحيان ��ا يف مقابالت) يتم �إجرا�ؤها للطالب واملعلمني واملديرين‪،‬‬ ‫و�أحيانا لأولياء الأمور يف نف�س الوقت الذي يتم فيه �إجراء �أدوات التقييم‪.‬‬ ‫وميكن لتحديد العوامل ال�سياقية املتعلقة بتح�صيل الطالب �أن ي�ساعد يف التعرف على املتغريات‬ ‫الت ��ي ميك ��ن التحكم فيها‪� ،‬أي العوامل الت ��ي ميكن �أن يعدلها وا�ضعو ال�سيا�س ��ات‪ ،‬مثل القواعد حول‬ ‫الوقت املخ�ص�ص ملجاالت املنهاج الدرا�سي وتوفري الكتاب املدر�سي وحجم ال�صف‪ .‬غري �أن البيانات‬ ‫ال�سياقية التي مت جمعها يف بع�ض الدرا�سات الوطنية (والدولية) ال ميكن �أن تلعب هذا الدور لأنها ال‬ ‫تقي�س ب�شكل منا�سب الظروف املعي�شية للطالب‪ .‬فالو�ضع االقت�صادي مثال قد ي�ستند �إلى قائمة من‬ ‫العنا�صر تت�ضمن �سيارة وجهاز تلفزيون و�أنبوب املاء يف بلد حيث غالبية ال�سكان يعي�شون‪ ،‬على الأقل‬ ‫جزء ًا من ال�سنة‪ ،‬مبا يعادل �أقل من دوالر واحد يف اليوم‪ .‬عالوة على ذلك‪ ،‬فقد ال يتم احل�صول على‬ ‫معلومات عن الو�ضع ال�صحي والغذائي على الرغم من �أهميتهما (‪.)Naumann 2005‬‬ ‫ويف بع�ض التقييمات‪ ،‬مت تقييم حت�صيل املعلمني (وكذلك التالميذ)‪ .‬يف فيتنام (انظر ‪A.2‬‬ ‫يف امللح ��ق ‪ )A‬وع ��دد من البلدان الأفريقية يف درا�س ��ات ‪( SACMEQ‬انظر ‪ C.1‬يف امللحق ‪،)C‬‬ ‫طل ��ب من املعلمني �إجناز نف�س فقرات االختبار مثل طالبهم من �أجل تكوين نظرة عن م�ستويات‬ ‫�إتقان املعلمني للمادة‪ .‬كما مت احل�صول يف �أوغندا على معلومات عن مدى طلب املعلمني التعرف‬ ‫على الوثائق الر�سمية الأ�سا�سية للمنهاج‪.‬‬ ‫م�س�ؤولية اتخاذ القرار ب�ش�أن من �سيتم تقييمهم‪ :‬وزارة التعليم وجلنة القيادة الوطنية‪ ،‬مب�ساهمة من الوكالة املنفذة‪.‬‬ ‫كيف سيتم تقييم التحصيل؟‬ ‫يجب و�ضع �أداة �أو �أدوات من �ش�أنها �أن توفر املعلومات التي يق�صد التقييم الوطني احل�صول‬ ‫عليه ��ا‪ .‬وكم ��ا تتباي ��ن الأغرا� ��ض واال�ستخدامات املقرتح ��ة للتقييم ��ات الوطنية‪ ،‬ف� ��إن الأدوات‬ ‫امل�ستخدمة يف التقييمات والطرق التي يتم بها تقدمي التقارير عن النتائج �سوف تختلف �أي�ضا‪.‬‬ ‫تق ��دم بع�ض التقييم ��ات الوطنية النتائج من حيث خ�صائ�ص توزي ��ع درجات االختبار‪ ،‬على‬ ‫�سبي ��ل املث ��ال متو�سط الن�سبة املئوي ��ة للفقرات التي �أجاب الطالب عنه ��ا ب�شكل �صحيح وطريقة‬ ‫توزيع الدرجات حول املتو�سط‪� .‬أو قد ميكن تدريج النتائج ح�سب متو�سط اعتباطي (مثال ‪)500‬‬ ‫وانح ��راف معياري (مث�ل�ا ‪ .)100‬وعلى الرغم من �إمكانية ا�ستخدام هذه الدرجات ملقارنة �أداء‬ ‫املجموعات الفرعية يف العينة‪ ،‬ف�إنها حمدودة اال�ستعمال يف التقييم الوطني لأنها تعطينا �أ�سا�س ًا‬ ‫فكرة �ضعيفة عن م�ستوى معرفة الطالب باملادة �أو املهارات الفعلية التي اكت�سبها الطالب‪.‬‬ ‫‪47‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫ملعاجل ��ة ه ��ذه امل�س�ألة وجلعل نتائ ��ج التقييم �أكرث �إف ��ادة لل�شركاء‪ ،‬ي�سعى ع ��دد متزايد من‬ ‫التقييمات الوطنية �إلى تقدمي تقرير للنتائج بطريقة ت�صف ما يعرفه وال يعرفه الطالب‪ ،‬وحتدد‬ ‫مكام ��ن الق ��وة وال�ضعف يف معارفه ��م ومهاراتهم‪ .‬وتنط ��وي هذه املقاربة عل ��ى مطابقة درجات‬ ‫الط�ل�اب مع �أو�صاف للمهم ��ات التي ي�ستطيعون القيام بها (مثال‪« ،‬ميكن ��ه �أن يقر�أ عند م�ستوى‬ ‫مع�ي�ن من الفه ��م» �أو «ميكنه القيام بالعمليات احل�سابية الأ�سا�سي ��ة «)‪ .‬وقد يتم ت�صنيف الأداء‬ ‫ر�ض» �أو «غري ٍ‬ ‫مر�ض»؛ �أو «�أ�سا�سي» �أو «ماهر» �أو «متقدم»)‪،‬‬ ‫م ٍ‬ ‫بطرق خمتلفة (على �سبيل املثال‪ُ « ،‬‬ ‫ح�صلون بكل م�ستوى‪ .‬وتكون مطابقة درجات الطالب مع‬ ‫كم ��ا يتم حتديد ن�سبة الطالب الذين ُي َ‬ ‫م�ستويات الأداء مهمة معقدة ت�ستدعي حكم خرباء املناهج واملحللني الإح�صائيني‪.‬‬ ‫ينبغ ��ي �أن تك ��ون الطريقة التي �س ��وف يتم بها و�صف النتائج مو�ض ��ع اهتمام يف مرحلة بناء‬ ‫االختب ��ار‪ .‬وبالت ��ايل قد يبتدئ بناء االختبار بتحديد �إطار حيث يت ��م افرتا�ض التوقعات بالن�سبة‬ ‫للتعل ��م‪ ،‬وبعد ذلك تتم كتابة فقرات االختبار لتقييم �إلى �أي مدى يحقق الطالب تلك التوقعات‪.‬‬ ‫لك ��ن �إذا مل تف الفقرات مبعايري معينة عن ��د جتريبها‪ ،‬مبا يف ذلك مدى متييزها بني الطالب‪،‬‬ ‫ف�إنه ��ا قد ال ت ��درج يف �أداة التقييم النهائية‪ .‬وينبغي مراعاة �ضم ��ان �أن الأهداف املهمة للمنهاج‬ ‫ال على حتقيقها خالل التجريب‪.‬‬ ‫قد مت �إدراجها يف التقييم‪ ،‬حتى لو مل يعط �أي من الطالب دلي ً‬ ‫د كب ٍ‬ ‫ري على �صيغة االختيار من‬ ‫تعتم ��د معظم التقييمات الوطني ��ة والدولية يف �أدواتها �إلى ح ّ‬ ‫متعدد‪ .‬ويف كثري من الأحيان يتم تكملة هذه الفقرات بفقرات مفتوحة تتطلب من الطالب كتابة‬ ‫كلم ��ة �أو عب ��ارة �أو جملة‪ .‬ويقدم الإطاران ‪ 2.4‬و‪ 3.4‬على الت ��وايل �أمثلة عن فقرات االختيار من‬ ‫متعدد والأ�سئلة املفتوحة‪.‬‬ ‫ويف العديد من التقييمات الوطنية (على �سبيل املثال‪ NAEP ،‬للواليات املتحدة والتقييم الوطني‬ ‫لق ��راءة اللغة الإجنليزية لإيرلندا) والدولية (مث�ل�ا‪ TIMSS ،‬و ‪ ،)PISA‬يجيب كل طالب على جزء‬ ‫فق ��ط من الع ��دد الإجمايل للفقرات امل�ستخدم ��ة يف التقييم (نظر ‪ A.8‬يف امللح ��ق ‪ A‬و‪ B.1‬و‪ B.3‬يف‬ ‫امللح ��ق ‪ .)B‬وتزيد ه ��ذه املقاربة من تغطية االختبار ال�شاملة للمنهاج م ��ن دون �أن تثقل ب�شدة كاهل‬ ‫الط�ل�اب ك�أف ��راد‪ ،‬كما ت�سمح با�ستخ ��دام مقاطع مو�سعة (مث�ل�ا‪ ،‬ق�صة ق�ص�ي�رة �أو مقال �صحفي)‬ ‫يف تقيي ��م الفه ��م يف القراءة‪� .‬أما يف تقييم ��ات �أخرى‪ ،‬فجميع الطالب يجيب ��ون على نف�س املجموعة‬ ‫م ��ن الفق ��رات‪ .‬وعلى الرغم م ��ن �أن هناك بع�ض املزاي ��ا التي ترتبط بجعل الط�ل�اب يجيبون ب�شكل‬ ‫ف ��ردي على ج ��زء فقط من الفقرات‪ ،‬فتوجد هن ��اك عيوب �أي�ضا‪ ،‬خا�صة بالن�سب ��ة للبلدان يف بداية‬ ‫برنام ��ج التقيي ��م الوطني‪ .‬ف�إجراء االختبار (مث�ل�ا‪ ،‬الطباعة والتوزيع) يكون �أك�ث�ر تعقيدا‪ ،‬كما هو‬ ‫احلال بالن�سبة للت�صحيح وترتيب الدرجات‪ ،‬يف حني �أن التحليالت التي تنطوي على بيانات الطالب‬ ‫ك�أفراد �أو بيانات املدر�سة ميكن �أن ت�سبب �إ�شكالية (انظر ‪ Sofroniou‬و‪.)Kellaghan 2004‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪48‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫الإطـــار‬ ‫�أمثلة عن فقرات االختيار من متعدد‬ ‫الـمـادة‪ :‬اجلغــرافيــا‬ ‫يوجد نهر الفولغا يف‬ ‫‪ .A‬ال�صني‬ ‫‪� .B‬أملانيا‬ ‫‪ .C‬رو�سيا‬ ‫‪ .D‬ال�سويد‪.‬‬ ‫الـمـادة‪ :‬الريا�ض ـ ــيات‬ ‫يج ��ب �أن يتنف�س املهر وهو نائم‪ .‬الح ��ظ مارتن مهرا ملدة �ساعة‪ .‬يف بداية املالحظة‪ ،‬غط�س املهر �إلى‬ ‫�أ�سفل البحر وبد�أ ينام‪ .‬وبعد ثماين دقائق‪ ،‬طفا على ال�سطح ببطء و�أخذ نف�سا‪ .‬وبعدها بثالث دقائق‪،‬‬ ‫رجع �إلى قاع البحر مرة �أخرى و�أعيدت العملية بطريقة منتظمة جدا‪ .‬وبعد �ساعة من ذلك‪ ،‬كان املهر‬ ‫‪ .A‬يف القاع‬ ‫‪ .B‬يف طريقه �إلى ال�سطح‬ ‫‪ .C‬يتنف�س‬ ‫‪ .D‬يف طريقه �إلى القاع‪.‬‬ ‫‪ .OECD‬متت �إعادة �إنتاجه برتخي�ص‪.‬‬ ‫امل�صدر‪ :‬مثال الريا�ضيات ‪2007 :‬‬ ‫الإطـــار ‪3.4‬‬ ‫�أمثلة عن فقرات الإجابة املفتوحة‬ ‫الـمـادة‪ :‬اللغ ـ ـ ــة‬ ‫طويل هو عك�س ق�صري‬ ‫ما هو عك�س‬ ‫�سريع _______ داكن _______‬ ‫ثقيل _______ قدمي _______‬ ‫الـمـادة‪ :‬الريا�ض ـ ــيات‬ ‫ا�ستخدم‪/‬ي م�سطرتك لر�سم م�ستطيل مبحيط من ‪� 20‬سم‪ .‬عرف العر�ض والطول‪.‬‬ ‫‪49‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫حتظى م�س�ألة لغة التقييم ب�شكل عام باهتمام �أقل مما ت�ستحق‪ .‬ويرتبط هذا الأمر مب�شكلتني‪.‬‬ ‫�أوال‪ ،‬عل ��ى الرغم من �أن هناك يف كثري م ��ن البلدان جمموعات �أقلية عري�ضة (و�أغلبية يف بع�ض‬ ‫الأحي ��ان) يتحدثون لغة خمالفة للغ ��ة التدري�س‪ ،‬فتقييم الطالب عادة ما يك ��ون بلغة التدري�س‪.‬‬ ‫فف ��ي �أوغندا على �سبي ��ل املثال تنجز الغالبي ��ة العظمى من الطالب االختب ��ارات بلغتهم الثانية‬ ‫(انظ ��ر ‪ A.9‬يف امللح ��ق ‪ .)A‬ويرج ��ع الأداء ال�سيئ يف االختبارات وكذا �ضع ��ف التقدم الدرا�سي‬ ‫للطالب ون�سب الت�سرب املبكر من املدر�سة �إلى هذه املمار�سة (‪.)Naumann 2005‬‬ ‫وتربز امل�شكلة الثانية املتعلقة باللغة �إذا تطلب الأمر ترجمة التقييم �إلى لغة واحدة �أو �أكرث‪.‬‬ ‫�إذا كانت الدرا�سة �سوف تقوم مبقارنات للأداء الذي مت تقييمه مبختلف اللغات‪ ،‬يجب �أن ي�أخذ‬ ‫التحلي ��ل بعني االعتبار احتمالية �أن تكون التباينات التي قد تربز راجعة �إلى االختالفات املتعلقة‬ ‫باللغ ��ة يف �صعوبة مهم ��ات التقييم‪ .‬وتتم معاجلة هذه امل�س�ألة جزئيا ع ��ن طريق تغيري الكلمات‪.‬‬ ‫فف ��ي تقييم دويل مت �إجرا�ؤه يف جنوب �أفريقي ��ا على �سبيل املثال‪ ،‬مت تغيري كلمات مثل «البنزين»‬ ‫(‘’الب�ت�رول’’) و»امل�شع ��ل» («امل�صباح الي ��دوي’’)‪ .‬كما ا�ستبدلت غانا كلم ��ة «الثلج» ب»املطر»‪.‬‬ ‫�إذا كانت االختالف ��ات اللغوية تختلف باختالف العوامل الثقافي ��ة واالقت�صادية‪ ،‬فتكون امل�شكلة‬ ‫مزدوجة لأنه قد يكون من ال�صعب �ضمان التكاف�ؤ يف طريقة �صياغة الأ�سئلة ويف املالءمة الثقافية‬ ‫للم�ضم ��ون يف جميع ن�سخ االختبار‪ .‬مثال‪ ،‬فامل ��ادة املنا�سبة من حيث ال�سياق بالن�سبة للطالب يف‬ ‫املناط ��ق الريفية ‪-‬التي تغطي ال�صيد وال�سوق املحلي واحلرف الزراعية والألعاب املحلية‪ -‬قد ال‬ ‫تكون م�ألوفة بالن�سبة للطالب يف املناطق احل�ضرية‪.‬‬ ‫�أي� � ًا كان ��ت تفا�صيل طريقة التقيي ��م‪ ،‬فيتطلب من التقيي ��م توفري معلوم ��ات �صادقة وثابتة‪.‬‬ ‫فل�صدق االختبار عدة �أوجه ت�شمل مالءمة �أداة التقييم لأخذ العينة ومتثيل املركب (مثال التمكن‬ ‫م ��ن الق ��راءة) �أو جمال م ��ن املنهاج (مثال‪ ،‬الدرا�س ��ات االجتماعية) املح ��دد يف �إطار التقييم‪.‬‬ ‫م ًا يف ه ��ذه املرحلة‪ .‬عالوة على ذلك‪ ،‬ينبغي‬ ‫ويك ��ون حكم املتخ�ص�صني يف املناهج الدرا�سية مه ّ‬ ‫لأداة التقيي ��م �أن تقي� ��س فقط ما تق�صد قيا�سه‪ .‬على �سبيل املثال‪ ،‬فاختبار الريا�ضيات �أو العلوم‬ ‫ينبغ ��ي �أن يقي ��م معارف ومهارات الطالب يف تلك املجاالت‪ ،‬ولي� ��س كفاءتهم يف اللغة‪ .‬وعادة ما‬ ‫ينط ��وي ثبات �إجراءات التقييم يف التقييم ��ات الوطنية على تقدير مدى تقييم الفقرات الفردية‬ ‫يف االختبار للمركب العام الذي يق�صد االختبار قيا�سه‪ ،‬ويف حالة فقرات الإجابة املفتوحة‪ ،‬مدى‬ ‫اتفاق م�صححني �أو �أكرث حول الدرجة‪.‬‬ ‫م�س�ؤولية اتخاذ القرار ب�ش�أن كيفية تقييم التح�صيل‪ :‬الوكالة املنفذة‬ ‫ما مدى تواتر إجراء التقييمات؟‬ ‫يختل ��ف تواتر �إجراء التقييم الوطني من بلد لآخر‪ ،‬وهو يرتاوح من تقييم �سنوي �إلى تقييم‬ ‫كل ع�ش ��ر �سن ��وات‪ .‬ق ��د يكون هناك �إغ ��راء لتقييم التح�صي ��ل يف نف�س جماالت املنه ��اج ولنف�س‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪50‬‬ ‫جمتم ��ع الدرا�سة يف كل عام‪ ،‬لك ��ن هذا التواتر غري �ضروري وجد مكل ��ف �أي�ضا �إذا كانت الغاية‬ ‫ه ��ي ر�صد املعاي�ي�ر الوطنية‪ .‬يف الواليات املتح ��دة‪ ،‬يتم تقييم الق ��راءة والريا�ضيات كل �سنتني‪،‬‬ ‫وامل ��واد الأخرى بتواتر �أقل‪ .‬وقد �سجل ��ت الدرا�سة الدولية لقيا�س مدى تق ��دم القراءة يف العامل‬ ‫(‪ )PIRLS‬ف�ت�رة خم�س �سنوات بني �إجراء االختباري ��ن الأول والثاين (‪ .)2006-2001‬كما كان‬ ‫تقيي ��م التح�صيل يف جماالت املنه ��اج الدرا�سي الأ�سا�سية يف اليابان يت ��م كل ‪� 10‬سنوات‪ ،‬وذلك‬ ‫لتوجيه مراجعة املنهاج والكتب املدر�سية (‪.)Ishino 1995‬‬ ‫�إذا كانت الغاية من التقييم هي م�ساءلة املعلمني واملدار�س وحتى الطالب عن تعلمهم‪ ،‬فقد‬ ‫يت ��م �إج ��راء التقيي ��م كل عام‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬مب ��ا �أن هذا النوع من التقيي ��م يركز على �أداء‬ ‫الأفراد‪ ،‬ف�ضال عن الأداء على م�ستوى النظام‪ ،‬ف�سوف يتم تقييم جميع (�أو معظم) الطالب يف‬ ‫نظام التعليم‪ .‬وقد مت العمل بهذا النظام يف �شيلي ويف انكلرتا‪.‬‬ ‫غري �أنه �إذا كان الغر�ض من التقييم هو فقط توفري معلومات عن �أداء النظام ككل‪ ،‬ف�سوف‬ ‫يب ��دو منا�سبا تقييم عينة من الطالب يف جمال معني م ��ن املنهاج الدرا�سي كل ثالث �إلى خم�س‬ ‫�سن ��وات‪ .‬ولأن �أنظم ��ة التعلي ��م ال تتغري ب�سرعة‪ ،‬فمن غري املرجح �أن ي�سج ��ل التغيري يف تقييمات‬ ‫د من �أثر النتائج‪ ،‬ف�ضال عن‬ ‫�أك�ث�ر تواتر ًا‪ ،‬فالتقييمات املتواترة ب�إف ��راط من املحتمل جدا �أن حت ّ‬ ‫التكاليف التي ال داعي لها‪.‬‬ ‫م�س�ؤولية اتخاذ القرار ب�ش�أن تواتر التقييم‪ :‬وزارة التعليم‬ ‫كيف ينبغي إعداد التقارير عن تحصيل الطالب؟‬ ‫عل ��ى الرغم من �أن �صانع ��ي ال�سيا�سات رمبا يف�ضلون �إح�صاءات موج ��زة‪ ،‬ت�شري الأدلة عن‬ ‫الأبعاد املتعددة للتح�صيل �أن م�ؤ�شر ًا واحد ًا للأداء‪ ،‬مثل الدرجة الإجمالية لالختبار‪ ،‬قد يحجب‬ ‫معلومات مهمة‪ .‬تكون املقاربة البديلة هي توفري معلومات متباينة تعك�س نقاط القوة وال�ضعف يف‬ ‫منهاج بلد ما‪ .‬و�سوف تكون املعلومات ذات قيمة �أكرث �إذا كانت متيز بني معرفة الطالب للوقائع‬ ‫واملهارات الأ�سا�سية وا�ستيعابهم العميق �أو املرتفع‪.‬‬ ‫وق ��د مت ا�ستخ ��دام خمتلف الإجراءات لو�ص ��ف �أداء الطالب يف التقييم ��ات الوطنية‪ ،‬والتي‬ ‫تعك� ��س ثراء البيانات التي ميكن �أن يوفرها التقييم (انظ ��ر الكتاب اخلام�س من هذه ال�سل�سلة‪،‬‬ ‫�إع���داد التقاري���ر وا�ستخ���دام النتائ���ج من التقيي���م الوطني للتح�صي���ل التعليم���ي)‪ .‬وينبغي �أن‬ ‫يك ��ون اختيار واحد من الإجراءات �أو �أكرث موجها من قب ��ل احتياجات وزارة التعليم �أو ال�شركاء‬ ‫الآخرين من املعلومات‪.‬‬ ‫‪51‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫املعلومات ىلع مستوى الفقرات‬ ‫تنطوي هذه املعلومات على �أكرث من جمرد الإخبار عن ن�سبة الطالب الذين �أجابوا عن فقرة‬ ‫مفردة ب�شكل �صحيح‪ ..‬قد يك�شف تقييم وطني �أن �أداء غالبية الطالب كان �ضعيفا يف الإجابة عن‬ ‫فقرة للريا�ضيات تتطلب ا�ستخدام امل�ؤ�شرات‪� ،‬أو �أن جميع الطالب تقريبا كانوا قادرين على ربط‬ ‫كلم ��ات ب�سيطة مع ال�صور‪ .‬على �سبيل املثال‪� ،‬أج ��اب ‪ 1٪‬فقط من الطالب يف غانا ب�شكل �صحيح‬ ‫ع ��ن �س�ؤال حول انك�س ��ار ال�ضوء يف ‪( TIMSS‬غانا‪ ،‬وزارة التعلي ��م وال�شباب والريا�ضة ‪ .)2004‬يف‬ ‫ح�ي�ن �أن هذا النوع من املعلومات هو تف�صيل مبالغ في ��ه بالن�سبة لر�سم ال�سيا�سات الوطنية‪ ،‬فمن‬ ‫املحتمل �أن يكون مفيد ًا للعاملني باملنهاج ومدربي املعلمني ورمبا مل�ؤلفي الكتب املدر�سية‪.‬‬ ‫األداء يف مجاالت املنهاج‬ ‫ميك ��ن ت�صنيف الفق ��رات �إلى وحدات �أو جم ��االت املنهاج وميكن رف ��ع التقرير عن درجات‬ ‫االختبار من حيث الأداء يف كل جمال‪ .‬على �سبيل املثال‪ ،‬فقد مت ت�صنيف فقرات القراءة ح�سب‬ ‫الق ��درة على ا�ستخراج املعلومات من الن�ص وا�ستنتاج املعنى من الن�ص وتف�سري ودمج املعلومات‬ ‫وفح� ��ص وتقيي ��م معلومات الن� ��ص (‪ Eivers‬و�آخ ��رون ‪ .)2005‬يو�ضح الر�س ��م ‪ 1.4‬كيف عر�ض‬ ‫لي�سوتو الأداء يف الريا�ضيات ح�سب جماالت امل�ضمون‪.‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫الر�ســـــــم‬ ‫متو�سط ن�سبة الدرجات ال�صحيحة بالن�سبة لأداء الطالب يف الريا�ضيات‪ ،‬ح�سب جماالت امل�ضمون‪ ،‬لي�سوتو‬ ‫امل�صدر‪ :‬لي�سوتو‪ ،‬جمل�س االمتحانات للي�سوتو واملركز الوطني لإعداد املناهج ‪.2006‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪52‬‬ ‫معايير األداء‬ ‫ي�صف الأداء يف التقييمات الوطنية والدولية نوعية �أداء الطالب يف االختبار لتحقيق م�ستوى‬ ‫«�أ�سا�سي» �أو «بارع» �أو «متقدم» يف جمال من املنهاج الدرا�سي‪ .‬قد يختلف عدد امل�ستويات (انظر‬ ‫‪ A.2‬يف امللح ��ق ‪ A‬بالن�سبة لو�صف �ستة م�ستويات لإتقان الق ��راءة مت ا�ستخدامها يف تقييم وطني‬ ‫يف فيتن ��ام وانظ ��ر ‪ C.1‬يف امللحق ‪ C‬بالن�سبة لثمانية م�ستويات الق ��راءة وثمانية م�ستويات املهارة‬ ‫يف الريا�ضي ��ات مت ا�ستخدامه ��ا يف ‪ .)SACMEQ‬ويت�ضم ��ن اختيار نقاط الف�صل ب�ي�ن امل�ستويات‬ ‫ا�ستخدام البيانات الإح�صائية والأحكام الذاتية‪.‬‬ ‫معايير اإلتقان‬ ‫ميك ��ن �أن ت�ستند م�ستويات الإتق ��ان �إلى الدرجة الإجمالية لالختب ��ار (مثال‪ ،‬الإجابة ب�شكل‬ ‫�صحيح عن ن�سبة معينة من فقرات االختبار)‪ .‬يف �سريالنكا‪ ،‬مت حتديد م�ستوى الإتقان بالن�سبة‬ ‫لتقيي ��م وطن ��ي لل�ص ��ف الرابع يف ‪ 80‬يف املئ ��ة‪ .‬وقد حقق �أقل م ��ن ‪ 40‬يف املائة ه ��ذا امل�ستوى يف‬ ‫اللغ ��ة الأم للط�ل�اب �أو يف الريا�ضي ��ات‪ ،‬و�أق ��ل م ��ن ‪ 10‬يف املئ ��ة يف اللغة الإجنليزي ��ة (‪Perera‬‬ ‫و�آخ ��رون ‪ .)2004‬كما ميك ��ن �أن تعتمد م�ستويات الإتقان �أي�ضا على حتقي ��ق م�ستوى �أداء معني‪.‬‬ ‫فف ��ي الواليات املتح ��دة‪ ،‬ا�ستخدمت والية كونتيكت خم�س ��ة م�ستوي ��ات الأداء («دون الأ�سا�سي»‪،‬‬ ‫«�أ�سا�سي»‪« ،‬ب ��ارع»‪« ،‬الهدف» و «متقدم»)‪ .‬ويعترب م�ستوى «الهدف» كم�ستوى �صعب ولكن معقول‬ ‫من التوقعات للطالب ومقبول كم�ستوى الإتقان‪ .‬وتظهر البيانات الواردة يف اجلدول ‪� 4.4‬أن �أكرث‬ ‫من ن�صف الطالب يف ال�صفني الثالث والرابع قد حققوا م�ستوى «الهدف» �أو «الإتقان» يف كل من‬ ‫املجاالت الثالث للمنهاج الدرا�سي‪.‬‬ ‫م�س�ؤولية اتخاذ القرار ب�ش�أن كيفية �إعداد التقارير عن حت�صيل الطالب‪ :‬الوكالة املنفذة‪ ،‬مب�ساهمة من جلنة‬ ‫القيادة الوطنية‪.‬‬ ‫ما هي أنواع التحليالت اإلحصائية التي ينبغي القيام بها؟‬ ‫يتم �إمالء بع�ض التحليالت يف املقام الأول من خالل ق�ضايا ال�سيا�سات التي دفعت بالتقييم‪.‬‬ ‫وتوف ��ر معظم التقييمات الوطني ��ة الأدلة على التح�صيل ح�سب نوع اجلن� ��س �أو الإقليم �أو املنطقة‬ ‫احل�ضري ��ة �أو الريفي ��ة �أو االنتم ��اء ملجموع ��ة عرقي ��ة �أو لغوية وح�س ��ب نوع امل�ؤ�س�س ��ة حيث يدر�س‬ ‫الط�ل�اب (حكومية �أو خا�ص ��ة)‪ .‬كما توفر بع� ��ض التقييمات بيانات عن ج ��ودة املرافق املدر�سية‬ ‫(مث�ل�ا كيني ��ا)‪ .‬تكون التحليالت املنطوي ��ة على تلك املتغريات وا�ضحة ن�سبي ��ا وذات معنى ب�شكل‬ ‫بديه ��ي بالن�سبة ل�صانعي ال�سيا�سات وال�سيا�سيني‪ .‬لكنها م ��ع ذلك ال متثل ب�شكل مالئم تعقيدات‬ ‫‪53‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫البيانات‪ .‬فمن ال�ضروري القيام ب�أ�شكال من التحليل �أكرث تعقيد ًا �إذا �أردنا مثال �إلقاء ال�ضوء على‬ ‫العوامل املدر�سية وتلك املرتبطة باخللفية والتي ت�ساهم يف التح�صيل‪ .‬وتوجد �أمثلة عن ا�ستخدام‬ ‫�إجراءات �إح�صائية معقدة يف و�صف التقييم الوطني الفيتنامي (انظر ‪ A.2‬يف امللحق ‪.)A‬‬ ‫ينبغي االعرتاف بنواق�ص التحليالت وبامل�شاكل يف ا�ستنتاج العالقة ال�سببية من الدرا�سات‬ ‫حي ��ث يتم جمع البيانات ع ��ن التح�صيل واملتغريات الأخرى يف نف�س الوقت‪ .‬وعلى الرغم من �أنه‬ ‫م ��ن ال�صعب ‪ -‬و�أحيان ��ا من امل�ستحيل ‪ -‬ف�صل ت�أثريات املجتمع والبي ��ت والعوامل املدر�سية على‬ ‫تعل ��م الطالب‪ ،‬فل ��م مينع هذا التعقي ��د بع�ض الأبحاث م ��ن تف�سري البيانات الت ��ي مت جمعها يف‬ ‫التقييمات الوطنية والدولية بال�سببية‪.‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫الــجـــــــدول‬ ‫ن�سبة حتقيق م�ستوى الهدف �أو الإتقان ح�سب ال�صف‪ ،‬كونيتيكت ‪2006‬‬ ‫الكتــــــابة‬ ‫القــــــراءة‬ ‫الريا�ضــــــيات‬ ‫عند �أو فوق‬ ‫عند �أو فوق‬ ‫عند �أو فوق‬ ‫عند �أو فوق‬ ‫عند �أو فوق‬ ‫عند �أو فوق‬ ‫ال�صــــف‬ ‫متقدم (‪)٪‬‬ ‫الهدف (‪)٪‬‬ ‫متقدم (‪)٪‬‬ ‫(‪ )٪‬الهدف‬ ‫متقدم (‪)٪‬‬ ‫الهدف (‪)٪‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪4‬‬ ‫م�س�ؤولية اتخاذ القرار ب�ش�أن �أ�ساليب التحليل الإح�صائي‪ :‬الوكالة املنفذة‪.‬‬ ‫كيف ينبغي اإلخبار بنتائج التقييم الوطني واستخدامها؟‬ ‫�إذا كانت نتائج التقييم الوطني �ست�ؤثر يف ال�سيا�سة الوطنية للتعليم‪ ،‬فينبغي الإبالغ عنها يف‬ ‫�أقرب وقت ممكن بعد االنتهاء من حتليل البيانات‪ .‬يف املا�ضي‪ ،‬كانت التقارير الفنية التي تظهر‬ ‫كمي ��ة كبرية م ��ن البيانات متيل �إلى كونها ال�شكل الوحيد من التقارير‪ .‬غري �أن بع�ض املجموعات‬ ‫م ��ن م�ستخدمي ه ��ذه البيانات (مثال‪ ،‬املعلمون يف �شيلي‪ ،‬انظ ��ر ‪ A.7‬يف امللحق ‪ )A‬اعتربوا تلك‬ ‫التقاري ��ر فنية ب�شكل مبالغ في ��ه‪ .‬ونتيجة لذلك‪ ،‬فقد �أ�صبحت �ضرورة تق ��دمي �أ�شكال �أخرى من‬ ‫التقاري ��ر الآن معرتف َا بها ب�ش ��كل متزايد‪ .‬وت�شمل تلك البدائل موج ��زات ق�صرية للتقارير تركز‬ ‫عل ��ى النتائج الرئي�سة بالن�سب ��ة ل�صانعي ال�سيا�سات امل�شغولني وبيان ��ات �صحفية وتقارير خا�صة‬ ‫للإذاع ��ة والتلفزيون وتقاري ��ر منف�صلة للمدار�س واملعلمني ووا�ضع ��ي املناهج الدرا�سية ومدربي‬ ‫املعلمني‪ .‬يف بع�ض البلدان (مثال‪� ،‬سريالنكا)‪ ،‬يتم �إعداد تقارير منف�صلة لكل منطقة‪ ،‬كما متت‬ ‫ترجم ��ة تقري ��ر يف �إثيوبيا �إلى �أربع لغات رئي�سة‪ .‬ومن املفرت�ض �أن حتدد احتياجات ال�شركاء من‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪54‬‬ ‫املعلومات امل�ضامني لتقارير �إ�ضافية‪.‬‬ ‫ينبغ ��ي على وزارة التعليم توفري ميزانية كافية يف مرحلة التخطيط لإعداد التقارير ون�شرها‪.‬‬ ‫وينبغ ��ي �أن ت�ض ��ع �إجراءات بتع ��اون مع جلنة القي ��ادة الوطنية لإخبار ال�ش ��ركاء بنتائج التقييمات‬ ‫الوطني ��ة‪� .‬إن اال�سرتاتيجي ��ات املنا�سب ��ة للإخب ��ار بالنتائ ��ج ينبغ ��ي �أن ت�أخ ��ذ بع�ي�ن االعتبار كون‬ ‫امل�ستخدمني لها (�سواء الإداريون �أو املعلمون) يختلفون اختالف ًا كبري ًا يف قدرتهم على فهم وتطبيق‬ ‫املعلومات الإح�صائية يف عملية �صنع القرارات‪ .‬من الوا�ضح �أنه لي�ست هناك فائدة من وراء �إعداد‬ ‫التقاري ��ر �إذا كانت املعلومات التي حتتويها ال يتم ن�شرها ب�شكل منا�سب‪ .‬وبالتايل فال بد �أي�ضا من‬ ‫ا�سرتاتيجي ��ة للن�ش ��ر لكي ت�صل املعلوم ��ات ذات ال�صلة �إلى جميع ال�ش ��ركاء‪ .‬وينبغي �أن حتدد هذه‬ ‫اال�سرتاتيجية امل�ستخدمني املحتملني (امل�ؤ�س�سات الرئي�سة والأفراد) وم�ستويات خربتهم الفنية‪.‬‬ ‫وق ��د مت ا�ستخدام نتائج التقيي ��م الوطني لو�ضع معايري لر�صد م�ستوي ��ات التح�صيل العلمي‬ ‫(يف لي�سوت ��و مثال) و�إ�صالح املناه ��ج الدرا�سية وتوفري قاعدة بيانات ع ��ن كمية ونوعية الأدوات‬ ‫التعليمي ��ة يف املدار�س (على �سبيل املث ��ال‪ ،‬يف فيتنام) وحتديد الرتابط يف التح�صيل وت�شخي�ص‬ ‫جوانب املنهاج التي ال يتقنها الطالب‪ .‬على �سبيل املثال‪ ،‬فقد ا�ستخدمت �أوروغواي نتائج التقييم‬ ‫الوطني للم�ساعدة على �إعداد �أدلة املعلم وحتديد م�ضمون املنهاج الدرا�سي واملجاالت ال�سلوكية‬ ‫الت ��ي �ساعدت يف وقت الحق على توجي ��ه برنامج تدريب املعلمني �أثناء اخلدمة على نطاق وا�سع‪.‬‬ ‫(انظر ‪​​ A.3‬يف امللحق ‪.)A‬‬ ‫يحت ��وي الكتاب اخلام�س من هذه ال�سل�سلة‪� ،‬إعداد التقارير وا�ستخدام النتائج من التقييم‬ ‫الوطني للتح�صيل التعليمي‪ ،‬على جزء خا�ص بكتابة التقارير وا�ستخدام نتائج التقييم الوطني‪.‬‬ ‫م�س�ؤولي���ة الإخب���ار بنتائ���ج التقييم الوطني وا�ستخدامها‪ :‬الوكال ��ة املنفذة ووزارة التعليم‬ ‫وجلنة القيادة الوطنية وموفرو خدمات تدريب املعلمني وهيئة املناهج واملعلمون‪.‬‬ ‫ما مكونات التكلفة يف التقييم الوطني؟‬ ‫�سوف تختل ��ف تكلفة التقييم الوطني اختالف ًا كبري ًا من بلد لآخر بناء على م�ستويات رواتب‬ ‫املوظف�ي�ن وتكالي ��ف اخلدمات‪ .‬و�سوف تختلف �أي�ضا داخل البلد اعتماد ًا على البع�ض �أو الكل من‬ ‫العوامل الآتية (‪.)Ilon 1996‬‬ ‫ •الوكال���ة املنف���ذة‪� :‬س ��وف تختل ��ف التكاليف اعتم ��اد ًا على م ��ا �إذا كان لدى الوكال ��ة الو�سائل‬ ‫واخل�ب�رات الالزمة �أو حتتاج �إل ��ى تطوير �أو توظيف م�ست�شارين ب ��دوام كامل �أو جزئي‪ .‬ومن‬ ‫ال�ض ��روري �أي�ض ��ا الأخذ بع�ي�ن االعتبار تكلفة توف�ي�ر الو�سائل واملعدات‪ ،‬مب ��ا يف ذلك �أجهزة‬ ‫الكمبيوتر والربجميات‪.‬‬ ‫‪55‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫ •م�ضم���ون الأدوات وبنا�ؤه���ا‪ .‬ينبغي النظر يف خيارات انتقاء م�ضمون و�شكل التقييم من حيث‬ ‫التكلف ��ة‪ ،‬ف�ضال عن عوامل �أخرى مثل �صدق التقييم و�سهول ��ة �إجرائه‪ .‬ففقرات االختيار من‬ ‫متع ��دد هي �أكرث تكلفة من حيث البناء من فقرات الإجابة املفتوحة ولكنها عادة ما تكون �أقل‬ ‫تكلف ��ة يف الت�صحي ��ح‪ .‬كما ينبغي الأخذ بعني االعتبار تكلفة ترجم ��ة االختبارات واال�ستبانات‬ ‫والأدلة‪ ،‬وكذا التدريب الذي يحتاجه كتاب الفقرات‪.‬‬ ‫ •�أعداد املدار�س والطالب امل�شاركني‪ :‬من الوا�ضح �أن التقييم القائم على �أ�سا�س التعداد �سوف‬ ‫يك ��ون �أكرث تكلفة م ��ن التقييم القائم على �أ�سا� ��س العينة‪ .‬وترتفع التكالي ��ف �إذا تطلب الأمر‬ ‫بيان ��ات ثابتة لقطاع ��ات النظام (مثال‪ ،‬واليات �أو مناطق)‪ .‬م ��ن املحتمل �أن يكون ا�ستهداف‬ ‫مرحلة عمرية �أكرث تكلفة من ا�ستهداف م�ستوى درا�سي لأنه من املمكن �أن ينت�شر الطالب من‬ ‫�أي �سن معينة على عدد من ال�صفوف‪ ،‬مما يتطلب و�سائل تقييم وجل�سات اختبار �إ�ضافية‪.‬‬ ‫ • �إج���راء التقيي���م‪ .‬جمع البيانات هو املكون الأكرث تكلف ��ة يف التقييم الوطني‪ .‬فهو ينطوي على‬ ‫احل�ص ��ول عل ��ى املعلومات من املدار� ��س يف وقت مبكر عن التقيي ��م‪ ،‬وت�صميم وطباعة وحزم‬ ‫و�إر�س ��ال مواد االختب ��ار واال�ستبانات‪ ،‬وو�ضع نظ ��ام لإجراء �أدوات التقيي ��م‪ .‬وت�شمل العوامل‬ ‫التي ت�ساهم يف التكلفة الإجمالية (�أ) عدد املدار�س والطالب امل�شاركني و(ب) التنقل و(ج)‬ ‫�صعوب ��ة الو�صول �إل ��ى املدار�س و(د) �إقامة الباحثني (�إذا ل ��زم الأمر) و(ه) جمع وا�سرتجاع‬ ‫االختبارات واال�ستبانات املنجزة‪.‬‬ ‫ • الت�ص���حيح و�إدارة البيان���ات و�إدخالها‪� .‬سوف تختل ��ف التكاليف وفقا لعدد املدار�س والطالب‬ ‫واملعلم�ي�ن و�أولي ��اء الأم ��ور امل�شاركني وعدد فق ��رات الإجابة املفتوحة‪ ،‬وكذل ��ك عما �إذا كانت‬ ‫الفقرات �سيتم ت�صحيحها يدويا �أو بالآلة‪ ،‬وعدد الدرا�سات لثبات الت�صحيح بني امل�صححني‬ ‫ونوعية �إدارة االختبار وت�صحيحه‪.‬‬ ‫ •التحلي���ل‪� :‬س ��وف تعتمد تكاليف التحلي�ل�ات على نوعية �إجراءات التقيي ��م امل�ستخدمة وتوفر‬ ‫التكنولوجي ��ا للت�صحيح والتحليل‪ .‬على الرغم م ��ن �أن الت�صحيح بالآلة يعترب عادة �أقل تكلفة‬ ‫من الت�صحيح يدويا‪ ،‬فقد ال تكون هذه التكلفة منخف�ضة يف حالة بلد حيث تكاليف التكنولوجيا‬ ‫مرتفعة وتكاليف العمالة منخف�ضة‪.‬‬ ‫ • �إع���داد التقاري���ر‪ .‬ينبغي الأخذ بعني االعتبار عند حتديد التكلفة �ضرورة توفري �أنواع خمتلفة‬ ‫م ��ن التقري ��ر بالن�سبة ل�صانعي ال�سيا�س ��ات واملعلمني واجلمهور الع ��ام‪ ،‬وكذلك طبيعة ومدى‬ ‫ا�سرتاتيجية ن�شر التقرير‪.‬‬ ‫ • �أن�شطة املتابعة‪ :‬قد ي�ستدعي الأمر توفري امليزانية لأن�شطة مثل تدريب املعلمني �أثناء اخلدمة‬ ‫القائ ��م عل ��ى �أ�سا�س نتائ ��ج التقييم الوطن ��ي‪ ،‬وتزويد هيئ ��ات املناهج الدرا�سي ��ة باملعلومات‬ ‫والتحلي�ل�ات الثانوي ��ة للبيانات‪ .‬قد يكون توف�ي�ر امليزانية �أي�ض ًا �ضروري� � ًا ملعاجلة النق�ص يف‬ ‫امله ��ارات يف املجاالت املهني ��ة الرئي�سة (مثال‪ ،‬التحليل الإح�صائ ��ي)‪ .‬وينبغي توفري امليزانية‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪56‬‬ ‫الحتم ��االت الزي ��ادات يف الروات ��ب خالل م ��دة التقييم (ع ��ادة ‪� 2‬إلى ‪� 3‬سن ��وات) والت�ضخم‬ ‫والأحداث غري املتوقعة (الطارئة)‪.‬‬ ‫مل حتق ��ق بع�ض التقييمات الوطنية �أهدافها الأ�سا�سي ��ة لأن امليزانية كانت غري كافية‪ .‬على‬ ‫الرغ ��م م ��ن �أن امليزانية الإجمالية ه ��ي م�س�ؤولية وزارة التعليم‪ ،‬ينبغي �إ�ش ��راك الأ�شخا�ص ذوي‬ ‫اخلربة يف حتدي ��د التكلفة و�أ�صحاب م�شاريع بيانات وا�سعة النطاق يف مناق�شات امليزانية‪ .‬ومن‬ ‫غ�ي�ر املرجح �أن يقدر امل�سئول ��ون الر�سميون للوزارة الذين لي�ست له ��م معرفة مب�شاريع البيانات‬ ‫وا�سعة النطاق احلاجة �إلى ميزانية من �أجل �أن�شطة مثل االختبار التجريبي وتنقيح البيانات‪.‬‬ ‫توفر الأرقام من التقييم الوطني للتقدم التعليمي بالواليات املتحدة الأمريكية املتحدة دلي ً‬ ‫ال‬ ‫تقريبي� � ًا لتحديد التكاليف‪ :‬جمع البيانات (‪ 30‬يف املائ ��ة) وبناء الأدوات (‪ 15‬يف املائة) وحتليل‬ ‫البيان ��ات (‪ 15‬يف املائ ��ة) و�إعداد التقارير ون�شرها (‪ 15‬يف املائة) و�أخذ العينات (‪ 10‬يف املائة)‬ ‫و�إدخال البيانات (‪ 10‬يف املائة) واحلوكمة (‪ 5‬يف املائة) (‪ .)Ilon 1996‬قد ال يتم توفري ميزانية‬ ‫منف�صلة لبع�ض الأن�شطة يف بع�ض البلدان حيث الوزارة �أو م�سئولون من مكتب االمتحانات مثال‬ ‫يقوم ��ون ب�إجراء االختبار كجزء من واجباتهم العادية‪ .‬كم ��ا �أن التكاليف والأجور �سوف تختلف‬ ‫تبع ��ا للأو�ضاع االقت�صادية الوطنية‪ .‬ففي كمبوديا (والت ��ي �صنفت خارج ال‪ 100‬دولة الأعلى يف‬ ‫الع ��امل م ��ن حيث الدخل الوطني الإجم ��ايل) مت دفع ما يع ��ادل ‪ 5‬دوالرات �أمريكية يوميا لكتاب‬ ‫الفقرات يف عام ‪.2006‬‬ ‫ق ��د ال ت�ستح�سن البل ��دان ذات املوارد املحدودة جدا �إنفاق تلك املوارد على التقييم الوطني‪،‬‬ ‫وخ�صو�ص ��ا عندما ق ��د يكون لنظامه ��م التعليمي العديد م ��ن االحتياجات مل يت ��م تلبيتها‪ .‬و�إذا‬ ‫ال يف االنخراط يف ن�شاط التقييم الوطني‪ ،‬فمن ال�صواب ت�ضييق عدد جماالت املنهاج‬ ‫رغبت فع ً‬ ‫الدرا�س ��ي التي يتم تقييمها (رمبا يف جمال واحد ويف م�ستوى درا�سي واحد) والتما�س امل�ساعدة‬ ‫الفنية والدعم من اجلهات املانحة‪.‬‬ ‫عن ��د النظ ��ر يف التكاليف‪ ،‬يكون من اجليد �أن ن�ضع يف االعتبار �أن تكلفة برامج امل�ساءلة عامة‪-‬‬ ‫وخ�صو�ص ��ا يف التقييم ��ات الوطنية‪ -‬تكون �صغرية جدا مقارنة مع تكلف ��ة الربامج التعليمية الأخرى‬ ‫(انظر ‪ .)Hoxby 2002‬فمن املرجح �أن تكون تكلفة عدم القيام بالتقييم‪ -‬وعدم معرفة ما ي�صلح وما‬ ‫ال ي�صل ��ح يف نظام التعليم‪� -‬أكرب بكثري من تكلفة التقييم‪ .‬ويناق�ش الكتاب الثالث من هذه ال�سل�سلة‪،‬‬ ‫تنفيذ التقييم الوطني للتح�صيل الرتبوي‪ ،‬الق�ضايا املتعلقة بتحديد تكلفة التقييم الوطني‪.‬‬ ‫م�س�ؤولية تقدير مكونات تكلفة التقييم الوطني‪ :‬وزارة التعليم مب�ساهمة من امل�ست�شارين‪.‬‬ ‫‪57‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫موجز القرارات‬ ‫يح ��دد اجل ��دول ‪ 5.4‬الوكاالت ذات امل�س�ؤوليات الرئي�سة على الق ��رارات املتعلقة بـ ‪ 12‬مكون ًا‬ ‫للتقييم الوطني التي متت مناق�شتها يف هذا الف�صل‪.‬‬ ‫الــجـــــــدول ‪5.4‬‬ ‫الهيئـــــات ذات امل�س�ؤوليات الرئي�سة على القــــرارات يف التقييم الوطنــــي‬ ‫امل�س�ؤولية الرئي�سة‬ ‫جلنة القيادة‬ ‫القرار‬ ‫�آخرون‬ ‫الوكالة‬ ‫وزارة التعليم‬ ‫الوطنية‬ ‫•‬ ‫تقدمي التوجيه يف ال�سيا�سات‬ ‫•‬ ‫�إجراء التقييم الوطني‬ ‫•‬ ‫�إجراء االختبارات واال�ستبانات‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫اختيار جمتمع التقييم‬ ‫•‬ ‫حتديد العينة �أو جمتمع التقييم‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫اتخاذ القرار ب�ش�أن ما �سيتم تقييمه‬ ‫•‬ ‫اتخاذ القرار ب�ش�أن كيفية تقييم التح�صيل‬ ‫•‬ ‫حتديد تواتر التقييم‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫اختيار �أ�ساليب �إعداد التقارير‬ ‫•‬ ‫حتديد الإجراءات الإح�صائية‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫حتديد طرق الإخبار بالنتائج وا�ستخدامها‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫تقدير مكونات التكلفة‬ ‫امل�صدر‪ :‬امل�ؤلفون‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪58‬‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬ ‫قضايا خاصة بتصميم وتنفيذ وتحليل وإعداد‬ ‫تقارير واستخدام التقييم الوطني‬ ‫نح ��دد يف هذا الف�صل عدد ًا م ��ن الق�ضايا اخلا�صة بثقة الأط ��راف املعنية يف نتائج التقييم‬ ‫الوطن ��ي‪ .‬ونقرتح عدد ًا من الأن�شطة بالن�سبة خلم�سة مكونات ن�شاط التقييم الوطني (الت�صميم‬ ‫والتنفي ��ذ وحتليل البيانات وكتاب ��ة التقارير وتعميم النتائج وا�ستخدامها) التي �سوف تعزز الثقة‬ ‫التي بدورها من املفرت�ض �أن تـ�ساهم يف اال�ستخدام الأمثل للنتائج‪ ،‬كما نحدد لكل مكون الأخطاء‬ ‫ال�شائعة التي مت ارتكابها يف التقييمات الوطنية والتي ينبغي �أن ينتبه لها املق ّيمون ويتجنبوها‪.‬‬ ‫التصميم‬ ‫يربز ت�صميم التقييم اخلطوط العري�ضة للممار�سة‪ :‬الإجنازات التي ينبغي تقييمها وم�ستوى‬ ‫ال�ص ��ف �أو العمر الذي �سيتم فيه تقييم الط�ل�اب‪ ،‬وق�ضايا ال�سيا�سات التي يتعني معاجلتها‪ ،‬وما‬ ‫�إذا كان التقييم �سي�شمل جمتمع الطالب ك ّله �أو عينة منه‪.‬‬ ‫األنشطة املقترحة‬ ‫ •�إ�شراك �صانع ��ي ال�سيا�سات الرئي�سيني منذ البداية ل�ضمان الدع ��م ال�سيا�سي وللم�ساعدة يف‬ ‫هيكلة ت�صميم التقييم‪.‬‬ ‫ •حتدي ��د وتلبي ��ة االحتياجات م ��ن املعلومات ل�صانع ��ي ال�سيا�سات عند اختي ��ار جوانب املنهاج‬ ‫الدرا�سي وامل�ستويات الدرا�سية واملجموعات الفرعية ملجتمع الطالب (مثال ح�سب املنطقة �أو‬ ‫ح�سب نوع اجلن�س) التي �سيتم تقييمها‪.‬‬ ‫ •احل�ص ��ول على دعم املعلمني من خالل �إ�شراك ممثليهم يف ق ��رارات ال�سيا�سات ذات ال�صلة‬ ‫بالتقييم‪.‬‬ ‫ •االنتب ��اه �إلى كون ربط الرهان ��ات العالية ب�أداء الطالب قد ي�ؤدي �إل ��ى معار�ضة املعلمني و�إلى‬ ‫ت�ضييق فعالية املنهاج لأن املعلمني �سريكزون تدري�سهم على ما يتم تقييمه‪.‬‬ ‫‪59‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫األخطاء الشائعة‬ ‫ •عدم توفري التمويل الكايف للجوانب الأ�سا�سية من التقييم الوطني‪ ،‬مبا يف ذلك كتابة التقارير وتعميمها‪.‬‬ ‫ •عدم ت�شكيل جلنة قيادة وطنية وا�ستخدامها مبثابة م�صدر للمعلومات والتوجيه خالل التقييم الوطني‪.‬‬ ‫ •ع ��دم احل�ص ��ول على التزام احلكوم ��ة بعملية التقيي ��م الوطني‪ ،‬والذي ينعك� ��س يف (�أ) عدم‬ ‫حتدي ��د الق�ضايا اجلوهرية يف ال�سيا�سات والتي �سوف يتم تناولها يف مرحلة ت�صميم التقييم‬ ‫�أو(ب) ع ��دم وج ��ود جلنة قيادة وطني ��ة �أو (ج) �أو �إجراء تقييمات وطني ��ة منف�صلة يف نف�س‬ ‫الوقت (غالبا ما تدعمها اجلهات املانحة اخلارجية)‪.‬‬ ‫ •ع ��دم �إ�ش ��راك الأط ��راف املعني ��ة الأ�سا�سيني (مثال‪ ،‬ممثل ��و �أو مدربو املعلم�ي�ن) يف تخطيط‬ ‫التقييم الوطني‪.‬‬ ‫ •ح ��ذف جمموعة فرعية من املجتم ��ع الذي �سوف يتم تقييمه والذي يحتم ��ل �أن يجعل النتائج‬ ‫متحيزة جدا (على �سبيل املثال‪ ،‬طالب املدار�س اخلا�صة �أو ال�صغرية)‪.‬‬ ‫ •و�ض ��ع �أهداف غري واقعية لدرج ��ات االختبار (مثال‪ ،‬زي ��ادة ب‪ 25‬يف املائة يف الدرجات على‬ ‫مدى �أربع �سنوات)‪.‬‬ ‫ •عدم �إعطاء الوقت الكايف لبناء االختبار‪.‬‬ ‫التنفيـــذ‬ ‫ي�شم ��ل التنفي ��ذ �سل�سلة وا�سعة م ��ن الأن�شطة انطالقا م ��ن بناء �أدوات منا�سب ��ة للتقييم �إلى‬ ‫اختيار الطالب الذين �سوف ي�ستجيبون لهذه الأدوات �إلى �إجراء الأدوات يف املدار�س‪.‬‬ ‫األنشطة املقترحة‪:‬‬ ‫ •و�صف تف�صيلي للم�ضمون واملهارات املعرفية للتح�صيل واملتغريات حول اخللفية التي �سيتم تقييمها‪.‬‬ ‫ •تفوي� ��ض بن ��اء االختبار ملوظفني لديهم دراي ��ة بكل من معايري املنه ��اج وم�ستويات التعلم لدى‬ ‫الطالب (خا�صة املعلمني املمار�سني)‪.‬‬ ‫ •ا�ستخ ��دام �أدوات التقييم التي تق ّيم ب�شكل منا�سب املعارف واملهارات حول املعلومات املطلوبة‬ ‫والت ��ي �ستوفر املعلومات ع ��ن املجاالت الفرعي ��ة للمعرفة �أو املهارات (مث�ل�ا حل امل�شكالت)‬ ‫ولي�س فقط الدرجة الإجمالية‪.‬‬ ‫ •بناء اختبار وفقرات ا�ستبانات وا�ضحة وال لب�س فيها وتقدميها بطريقة وا�ضحة وجذابة‪.‬‬ ‫ •الت�أك ��د م ��ن �أن الإج ��راءات املنا�سبة قائمة من �أجل تقيي ��م معادلة ال�صي ��غ اللغوية �إذا كانت‬ ‫ترجمة الأدوات �ضرورية‪.‬‬ ‫ •جتريب فقرات االختبار واال�ستبانات والأدلة‪.‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪60‬‬ ‫ •مراجع ��ة الفق ��رات لتحديد الغمو�ض والتحيز املحتمل املتعل ��ق بخ�صائ�ص الطالب (على �سبيل‬ ‫املثال‪ ،‬نوع اجلن�س �أو املوقع �أو االنتماء �إلى جمموعة عرقية) والتنقيح �أو احلذف �إذا لزم الأمر‪.‬‬ ‫ •تدقيق جميع املواد بعناية‪.‬‬ ‫ •و�ض ��ع �إجراءات ل�ضمان �أمن كل مواد التقييم الوطني (مثال االختبارات واال�ستبانات) خالل‬ ‫عملية التقييم كلها حتى ال ت�سقط هذه املواد يف �أيادي �أ�شخا�ص غري مرخ�ص لهم‪.‬‬ ‫ •ت�أمني خدمات �شخ�ص �أو وحدة ذوي خربة يف �أخذ العينات‪.‬‬ ‫ •حتدي ��د املجتم ��ع امل�ستهدف الذي مت تعيين ��ه (املجتمع الذي �ست�أخذ من ��ه العينة بالفعل ‪� -‬أي‬ ‫�إطار العينة) واملجتمع الذي مت ا�ستبعاده (على �سبيل املثال‪ ،‬عنا�صر من املجتمع التي ي�صعب‬ ‫كث�ي�را الو�صول �إليها �أو �سوف لن تكون قادرة على اال�ستجاب ��ة للأداة)‪ .‬وينبغي توفري بيانات‬ ‫دقيقة عن جمتمعات التقييم التي ا�ستبعدت‪.‬‬ ‫ •الت�أك ��د من �أن العينة املقرتحة هي ممثلة ومن حجم كاف لتوفري املعلومات عن املجتمع حمل‬ ‫االهتمام مب�ستوى مقبول من اخلط�أ‪.‬‬ ‫ •حتديد �أفراد العينة من �إطار �أخذ العينات ح�سب احتماالت االختيار املعروفة‪.‬‬ ‫ •اتباع �إجراء مقنن عند �إجراء االختبارات واال�ستبانات و�إعداد دليل �إجراء االختبار‪.‬‬ ‫ •�ضم ��ان �أن امل�شرف�ي�ن ع ��ن �إج ��راء االختب ��ار هم عل ��ى معرفة دقيق ��ة مب�ضام�ي�ن االختبارات‬ ‫واال�ستبانات والأدلة وبالإجراءات الإدارية‪.‬‬ ‫ •�إع ��داد وتنفيذ �آلية ل�ضم ��ان اجلودة لتغطية �صدق االختبار و�أخ ��ذ العينات والطباعة و�إجراء‬ ‫االختبار و�إعداد البيانات‪ ،‬من بني �أمور �أخرى‪.‬‬ ‫األخطاء الشائعة‪:‬‬ ‫ •�إ�سن ��اد مهم ��ات بناء االختب ��ار لأ�شخا� ��ص لي�ست لهم دراي ��ة مب�ستوي ��ات الأداء املحتملة لدى‬ ‫الطالب (مثال الأكادمييون)‪ ،‬ال�شيء الذي ي�سفر عن اختبارات �صعبة للغاية‪.‬‬ ‫ال غري كاف‪ ،‬كما متت الإ�شارة �إليه مث ً‬ ‫ال يف عدم‬ ‫ •متثي ��ل املنهاج الدرا�سي يف االختبارات متثي ً‬ ‫ت�ضمني جوانب مهمة من املنهاج الدرا�سي‪.‬‬ ‫ •عدم جتريب فقرات االختبار �أو جتريبه على عينة غري ممثلة من املجتمع‪.‬‬ ‫ •ا�ستخدام عدد غري كاف من فقرات االختبار يف الن�سخة النهائية لالختبار‪.‬‬ ‫ •عدم تقدمي تعريف وا�ضح للمركب الذي يتم تقييمه (القراءة مث ً‬ ‫ال)‪.‬‬ ‫ •�إدراج عدد غري كاف من عينات الفقرات بالن�سبة للطالب غري املعتادين على �صيغة االختبار‪.‬‬ ‫ •عدم ت�شجيع الطالب على طلب التو�ضيحات من امل�شرف قبل �إجناز االختبار‪.‬‬ ‫ •عدم �إعطاء �إ�شعار منا�سب لطابعي االختبارات واال�ستبانات والأدلة‪.‬‬ ‫ •عدم �إعطاء االهتمام الكايف لتدقيق االختبارات واال�ستبانات و�أدلة �إجراء االختبار‪.‬‬ ‫‪61‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫ •ا�ستخدام بيانات وطنية غري كافية �أو متقادمة عن التالميذ وعن املدر�سة لأخذ العينات‪.‬‬ ‫ •عدم تنفيذ الإجراءات املنا�سبة لأخذ العينات‪ ،‬مبا يف ذلك اختيار ن�سبة من املدار�س حمددة‬ ‫م�سبقا (مثال ‪ 5‬يف املائة)‪.‬‬ ‫ •عدم توفري التدريب الكايف للم�شرفني على االختبار واال�ستبانات‪.‬‬ ‫ •ال�سماح بالتدخل اخلارجي (على �سبيل املثال‪ ،‬تواجد املدير داخل الف�صول الدرا�سية) خالل‬ ‫�إجراء االختبار‪.‬‬ ‫ •ال�سماح للطالب باجللو�س بقرب بع�ضهم البع�ض �أثناء التقييم (مما ي�شجع الغ�ش)‪.‬‬ ‫ •ع ��دم ت�أ�سي� ��س تقالي ��د العمل خ ��ارج الدوام الع ��ادي �إذا ل ��زم الأمر من �أجل �إجن ��از املهمات‬ ‫الأ�سا�سية يف الوقت املحدد‪.‬‬ ‫التحليــل‬ ‫تنظم التحليالت الإح�صائية وتلخ�ص وتف�سر البيانات التي مت جمعها يف املدار�س‪ .‬ينبغي �أن‬ ‫تعالج هذه التحليالت ق�ضايا ال�سيا�سات املحددة يف ت�صميم التقييم الوطني‪.‬‬ ‫األنشطة املقترحة‬ ‫ •ت�أمني اخلدمات الإح�صائية املخت�صة‪.‬‬ ‫ •�إعداد كتاب الرتميز بتوجيهات حمددة لإعداد البيانات وحتليلها‪.‬‬ ‫ •فح� ��ص وتنقيح البيانات لإزالة الأخط ��اء (على �سبيل املثال‪ ،‬تلك املتعلقة بالأرقام والدرجات‬ ‫اخلارجة عن النطاق وعدم التطابق بني البيانات التي مت جمعها يف خمتلف امل�ستويات)‪.‬‬ ‫ •ح�س ��اب �أخطاء �أخذ العينة مع الأخذ بعني االعتبار التعقيدات يف العينة‪ ،‬مثل العينة الطبقية‬ ‫والعينة العنقودية‪.‬‬ ‫ •ترجي ��ح البيان ��ات من �أج ��ل �أن تعك� ��س م�ساهمة املكون ��ات املختلفة للعين ��ة يف جتميع درجات‬ ‫التح�صيل ن�سبها يف املجتمع امل�ستهدف‪.‬‬ ‫ •حتديد الن�سبة املئوية للطالب الذين حققوا امل�ستويات �أو املعايري املقبولة واملحددة‪.‬‬ ‫ •حتليل بيانات التقييم لتحديد العوامل التي قد تف�سر التباين يف م�ستويات التح�صيل للطالب‬ ‫من �أجل امل�ساعدة يف تنوير ر�سم ال�سيا�سات‪.‬‬ ‫ •حتلي ��ل النتائج ح�سب جماالت املنهاج الدرا�س ��ي‪ .‬تقدمي معلومات عن املجاالت الفرعية ملواد‬ ‫املناهج (على �سبيل املثال‪ ،‬جوانب القراءة والريا�ضيات)‪.‬‬ ‫ •االعرتاف ب�أن خمتلف العوامل املتعلقة بالقيا�س واملناهج واملجتمع قد تكون م�س�ؤولة عن �أداء الطالب‪.‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪62‬‬ ‫األخطاء الشائعة‬ ‫ •ا�ستخدام التحليالت الإح�صائية غري الالئقة‪ ،‬مبا يف ذلك عدم ترجيح بيانات العينة يف التحليل‪.‬‬ ‫ •بن ��اء النتائج على �أعداد �صغ�ي�رة (على �سبيل املثال‪� ،‬أقلية من عينة املعلمني الذين قد �أجابوا‬ ‫على �س�ؤال معني)‪.‬‬ ‫ •مقارنة �أداء الطالب يف جماالت خمتلفة من املنهاج الدرا�سي واالدعاء ب�أن الطالب ينجزون‬ ‫ب�شكل �أف�ضل يف �أحد املجاالت على �أ�سا�س تباينات متو�سط الدرجات‪.‬‬ ‫ •عدم الرتكيز على الطبيعة االعتباطية لنقاط الف�صل املختارة لدرجات االختيار (على �سبيل‬ ‫املث ��ال‪ ،‬الإتقان مقابل عدم الإتق ��ان وينجح مقابل ير�سب)‪ ،‬وثنائي ��ة النتائج‪ ،‬وعدم التعرف‬ ‫على النطاق الوا�سع لدرجات االختبار داخل جمموعة‪.‬‬ ‫ •عدم ذكر الأخطاء املعيارية املرتبطة بالإح�صاءات الفردية‪.‬‬ ‫ •ح�ساب ون�شر ترتيب املدار�س على �أ�سا�س التح�صيل دون الأخذ بعني االعتبار العوامل ال�سياقية‬ ‫الرئي�س ��ة التي ت�ساهم يف ذلك الرتتيب‪ .‬فرتتيب املدار�س ي�ب�رز ب�أ�شكال خمتلفة عند مقارنة‬ ‫�أداء املدار� ��س با�ستخ ��دام نتائج الأداء غري املعدلة‪ ،‬والنتائج املعدل ��ة ن�سبة للعوامل ال�سياقية‬ ‫(على �سبيل املثال‪ ،‬الن�سبة املئوية للطالب من خلفيات اجتماعية واقت�صادية فقرية) والنتائج‬ ‫املعدلة ن�سبة للتح�صيل ال�سابق‪.‬‬ ‫ •ا�ستنتاج عالق ��ة �سببية غري مربرة (على �سبيل املثال‪ ،‬ربط التباينات يف التح�صيل الدرا�سي‬ ‫مبتغري واحد‪ ،‬مثل �إدارة املدر�سة اخلا�صة �أو حجم ال�صف)‪.‬‬ ‫ •مقارن ��ة نتائ ��ج االختب ��ار على مدى فرتت�ي�ن من الزمن عل ��ى الرغم من ع ��دم تطابق فقرات‬ ‫االختبار امل�ستخدمة‪.‬‬ ‫ •مقارن ��ة نتائ ��ج االختب ��ار على مدى فرتتني من الزم ��ن دون ذكر مدى تغيري �ش ��روط �أ�سا�سية‬ ‫بالن�سبة للخلفية ما بني الفرتتني (على �سبيل املثال‪ ،‬املنهاج الدرا�سي �أو القيد �أو دخل الأ�سرة‬ ‫�أو م�ست ��وى اال�ضطرابات املدنية)‪ .‬فعل ��ى الرغم من �أن معظم املتغريات ذات ال�صلة بالتعليم‬ ‫ال متي ��ل �إل ��ى التغيري ب�شكل �سريع على مدى فرتة زمنية ق�صرية (على �سبيل املثال‪ ،‬ثالث �إلى‬ ‫�أرب ��ع �سنوات)‪ ،‬فقد �أدخلت بع�ض ال ��دول �سيا�سات �أ�سفرت عن تغيريات مهمة يف القيد‪ .‬على‬ ‫�سبي ��ل املث ��ال‪ ،‬ارتفع عدد الط�ل�اب امللتحقني باملدار�س �إلى حد كبري يف م�ل�اوي و�أوغندا بعد‬ ‫�إلغاء الر�سوم املدر�سية‪.‬‬ ‫ •ح�صر التحليل على العموم يف قائمة متو�سط الدرجات للمناطق اجلغرافية �أو الإدارية‪.‬‬ ‫كتــابة التقــارير‬ ‫لي�س ��ت هناك ج ��دوى تذكر من �إج ��راء التقييم الوطني م ��ا مل يتم الإخب ��ار بالنتائج ب�شكل‬ ‫وا�ضح مع الأخذ بعني االعتبار احتياجات خمتلف الأطراف املعنية‪.‬‬ ‫‪63‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫األنشطة املقترحة‬ ‫ •�إع ��داد التقارير يف حينها م ��ع الأخذ بعني االعتبار احتياجات الأط ��راف املعنية وتقدميها يف‬ ‫�شكل �سهل للفهم من قبل الأطراف املعنية‪ ،‬ال �سيما �أولئك الذين هم يف موقع اتخاذ القرارات‪.‬‬ ‫ •تقدمي النتائج ح�سب نوع اجلن�س واملنطقة �إذا كان ت�صميم العينة ي�سمح بذلك‪.‬‬ ‫ •توفري معلومات كافية يف التقرير �أو يف الدليل الفني لل�سماح بالقيام بتقييم مماثل‪.‬‬ ‫األخطاء الشائعة‬ ‫ •كتابة تقارير فنية ب�إفراط‪.‬‬ ‫ •عدم ت�سليط ال�ضوء على بع�ض النتائج الرئي�سة‪.‬‬ ‫ •تق ��دمي تو�صي ��ات ذات ال�صلة مبتغري معني عل ��ى الرغم من كون التحليل ق ��د �شكك يف �صحة‬ ‫البيانات عن ذلك املتغري‪.‬‬ ‫ •عدم ربط نتائج التقييم باملنهاج الدرا�سي والكتب املدر�سية وق�ضايا تدريب املعلمني‪.‬‬ ‫ •عدم الإقرار بكون عوامل خارجة عن �سيطرة املعلم واملدر�سة ت�ساهم يف نتيجة الأداء يف االختبار‪.‬‬ ‫ •عدم الإقرار ب�أن التباينات يف متو�سط الدرجات قد ال تكون ذات دالة �إح�صائي ًا‪.‬‬ ‫ •�إنتاج التقرير مت�أخر ًا جدا بحيث ال ي�ؤثر على قرارات ال�سيا�سات املنا�سبة‪.‬‬ ‫ •القيام مبراجعة للأدبيات ب�شكل م�ستفي�ض للغاية يف تقرير التقييم‪.‬‬ ‫ •عدم تعميم الر�سائل الأ�سا�سية للتقرير على اجلماهري املختلفة من �أ�صحاب امل�صلحة‪.‬‬ ‫نشــر النتــائج واســتخدامهــا‬ ‫م ��ن املهم �أال ترتك نتائج التقييمات الوطنية على رفوف �صانعي ال�سيا�سات و�أن يتم الإخبار‬ ‫بها بلغة منا�سبة جلميع الذين ميكن �أن ي�ؤثروا على جودة تعلم الطالب‪.‬‬ ‫األنشطة املقترحة‬ ‫ •تقدمي النتائج �إلى الأطراف املعنية‪ ،‬وخ�صو�ص ًا �صانعي ال�سيا�سات واملديرين الأ�سا�سيني‪.‬‬ ‫ •ا�ستخدام النتائج ح�سب الأهمية لر�سم ال�سيا�سات وحت�سني التدري�س واملناهج‪.‬‬ ‫األخطاء الشائعة‬ ‫ •جتاهل النتائج عند ر�سم ال�سيا�سات‪.‬‬ ‫ •ع ��دم النظر يف الآثار املرتتبة لنتائج التقيي ��م الوطني من طرف الأطراف املعنية الأ�سا�سيني‬ ‫(على �سبيل املثال‪ ،‬مدربو املعلمني �أو العاملون يف املناهج الدرا�سية)‪.‬‬ ‫ •ع ��دم التب�صر حول الدرو�س امل�ستفادة من قبل فريق التقيي ��م الوطني و�أخذها بعني االعتبار‬ ‫يف التقييمات الالحقة‪.‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪64‬‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬ ‫التقييمات الدولية لتحصيل الطالب‬ ‫ ‬ ‫ن�صف يف هذا الف�صل التقييمات الدولية لتح�صيل الطالب لأنها ت�ستخدم يف العديد من البلدان‬ ‫م ��ن �أج ��ل توفري البيانات للتقييم الوطني‪ .‬نحدد يف البداية املالم ��ح الرئي�سة للتقييمات الدولية من‬ ‫حي ��ث ت�شابهها مع التقييم ��ات الوطنية واختالفها عنها‪ ،‬ثم ن�صف التطور يف ن�شاط التقييم الدويل‪.‬‬ ‫ويحدد هذا الف�صل بعد ذلك مزايا التقييمات الدولية وكذلك امل�شاكل املرتبطة بها‪.‬‬ ‫يت�شابه التقييم الدويل لتح�صيل الطالب يف جوانب عديدة مع التقييم الوطني‪ .‬فالعمليتان‬ ‫ت�ستخدمان �إجراءات مماثلة (يف بناء الأدوات واختيار العينات والت�صحيح والتحليل)‪ .‬كما �أنهما‬ ‫قد ت�سعيان �إلى حتقيق �أغرا�ض مماثلة‪�( :‬أ) حتديد مدى جودة تعلم الطالب يف نظام التعليم �أو‬ ‫(ب) التع ��رف على نقاط قوة و�ضعف معينة يف املعارف واملهارات التي اكت�سبها الطالب �أو (ج)‬ ‫مقارنة �إجنازات املجموعات الفرعية يف جمتمع التقييم (مثال‪ ،‬حمددة من حيث نوع اجلن�س �أو‬ ‫املوقع) �أو (د) حتديد العالقة بني حت�صيل الطالب وخمتلف خ�صائ�ص البيئة التعلمية للمدر�سة‬ ‫والأ�سر واملجتمعات‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬قد حتاول كلتا املمار�ستني حتديد ما �إذا كانت �إجنازات‬ ‫الط�ل�اب تتغري عرب الزم ��ن (‪ Kellaghan‬و‪ .)Greaney 2004‬ومع ذلك‪ ،‬ق ��د يكون ال�سبب من‬ ‫وراء قرار بلد ما للم�شاركة يف التقييم الدويل عمليا غري وا�ضح دائما (‪.)Ferrer 2006‬‬ ‫تتجلى امليزة الرئي�سة للتقييم الدويل مبقارنة مع التقييم الوطني يف كون التقييم الأول يتوفر‬ ‫عل ��ى هدف �إمداد �صانعي ال�سيا�سات واملعلمني واجلمهور العام مبعلومات حول نظامهم التعليمي‬ ‫بعالقته ب�أحد النظم التعليمية �أو �أكرث (‪ Beaton‬و�آخرون ‪ 1999‬و‪ Husén 1973‬و‪Postlethwaite‬‬ ‫‪ .)2004‬ويفرت� ��ض �أن متار�س هذه املعلوم ��ات ال�ضغط على �صانعي ال�سيا�س ��ات وال�سيا�سيني من‬ ‫�أج ��ل تطوير اخلدم ��ات‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬ي�ؤم ��ل �أن ت�ساهم هذه املعلوم ��ات يف مزيد من الفهم‬ ‫للعوامل التي لها دور يف التباينات يف حت�صيل الطالب (والتي تختلف من بلد لآخر)‪.‬‬ ‫وتع ��د جم ��االت املنهاج التي حظيت بالن�سب الأكرب من امل�شارك ��ة يف الدرا�سات الدولية عرب‬ ‫ال�سن ��وات هي الفهم يف القراءة والريا�ضيات والعلوم‪ .‬وقد �أجريت درا�سات يف م�ستويات التعليم‬ ‫االبتدائ ��ي والثانوي‪ .‬وعادة م ��ا ي�ستخدم مزيج من ال�صف والعمر لتحدي ��د من �سي�شارك (على‬ ‫‪65‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫�سبيل املثال‪ ،‬الطالب يف �صفني جماورين ويحتويان على الن�سب الأكرب من الطالب البالغني من‬ ‫العمر ‪ 9‬و‪ 13‬عاما؛ الطالب يف ال�صفوف الدرا�سية التي يتكون معظمها من الطالب البالغني من‬ ‫العمر ‪ 9‬و‪ 14‬عاما؛ ال�صف الأعلى من �صفني جماورين مبعظم الطالب من عمر ‪� 9‬أعوام)‪ .‬غري‬ ‫�أنه قد مت اختيار الطالب من عمر معني (من عمر ‪ 15‬عاما) يف درا�سة دولية �أخرى‬ ‫وميك ��ن ا�ستخدام نتائج التقييم ��ات الدولية مثل درا�سة االجتاه ��ات الدولية يف الريا�ضيات‬ ‫والعل ��وم (‪ )TIMSS‬والربنامج الدويل لتقيي ��م الطالب (‪ )PISA‬والتقييم ��ات الإقليمية‪ ،‬والتي‬ ‫ا�ستخدمت بالفعل‪ ،‬لإعداد تقارير وطنية منف�صلة عن الأداء على م�ستوى البالد‪ .‬وميكن الو�صول‬ ‫�إلى قواعد البيانات الدولية للقيام بهذه التحليالت‪.‬‬ ‫وتختلف البل ��دان اختالف ًا كبري ًا يف مدى اعتمادها على نتائ ��ج التقييمات الدولية والوطنية‬ ‫لر�سم ال�سيا�سات‪ .‬فكثري من الدول ال�صناعية جتري تقييماتها الوطنية اخلا�صة وت�شارك كذلك‬ ‫يف التقييمات الدولية‪ .‬تقوم الواليات املتحدة الأمريكية ب�إجراء تقييمها الوطني اخلا�ص للتقدم‬ ‫التعليم ��ي بالن�سبة لل�صف ��وف الرابع والثامن والث ��اين ع�شر‪ ،‬كما ت�ش ��ارك يف التقييمات الدولية‬ ‫للتح�صي ��ل‪ .‬كما �شاركت بع�ض الدول ال�صناعي ��ة يف التقييمات الدولية ولكنها ال جتري تقييمات‬ ‫وطني ��ة (مثال االحتاد الرو�سي و�أملاني ��ا)‪ .‬وباملثل‪ ،‬ا�ستخدمت بع�ض البل ��دان النامية التقييمات‬ ‫الدولي ��ة لتقدمي منوذجهم اخلا�ص للتقييم الوطن ��ي (‪ Braun‬و‪ ،)Kanjee 2007‬كما مل ت�شارك‬ ‫الكث�ي�ر من الدول الأكرث فقر ًا يف الع ��امل يف التقييمات الدولية ومل جتر تقييمات وطنية‪ ،‬غري �أن‬ ‫الو�ضع قد تغري يف ال�سنوات الأخرية‪.‬‬ ‫تطور نشاط التقييم الدولي‬ ‫ب ��د�أ ن�شاط التقييم ال ��دويل عندما اجتمعت جمموعة من الباحثني يف العام ‪ 1958‬للنظر يف‬ ‫�إمكاني ��ة القيام بدرا�سة النتائج القابلة للقيا�س وحمدداتها من داخل �أنظمة التعليم وفيما بينها‬ ‫(‪ Husén‬و‪ .)Postlethwaite 1996‬ومن ��ذ ذل ��ك احلني �شارك �أكرث من ‪ 60‬بل ��د ًا يف الدرا�سات‬ ‫الدولية للتح�صيل يف �أحد خمتلف جماالت املنهاج الدرا�سي �أو �أكرث‪ :‬القراءة والريا�ضيات والعلوم‬ ‫والكتاب ��ة والآداب واللغ ��ات الأجنبية والرتبية املدنية ومعرفة الكمبيوت ��ر‪� .‬أما التقييمات الدولية‬ ‫املعروفة فهي ‪( TIMSS‬انظر ‪ B.1‬يف امللحق ‪ )B‬والدرا�سة الدولية لقيا�س مدى تقدم القراءة يف‬ ‫الع ��امل (‪( )PIRLS‬انظر ‪ B.2‬يف امللحق ‪ )B‬للجمعية الدولية لتقييم التح�صيل الرتبوي (‪)IEA‬‬ ‫و‪( PISA‬انظ ��ر ‪ B.3‬يف امللح ��ق ‪ )B‬ملنظم ��ة التعاون االقت�ص ��ادي والتنمي ��ة (‪ .)OECD‬كما �أن‬ ‫التقييمات الإقليمية يف القراءة والريا�ضيات قد �أجريت يف املناطق اجلنوبية وال�شرقية لأفريقيا‬ ‫(انظر ‪ C.1‬يف امللحق ‪ )C‬ويف �أفريقيا الناطقة بالفرن�سية (انظر ‪ C.2‬يف امللحق ‪ )C‬ويف �أمريكا‬ ‫الالتينية (انظر ‪ C.3‬يف امللحق ‪ .)C‬ويعر�ض اجلدول ‪ 1.6‬عدد ًا من ال�سمات التي يختلف حولها‬ ‫‪ TIMSS‬و‪( PISA‬انظر �أي�ضا ‪ B.1‬و‪ B.3‬يف امللحق ‪.)B‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪66‬‬ ‫‪20‬‬ ‫وق ��د ارتف ��ع عدد الدول امل�شاركة يف الدرا�سات الدولية على م ��ر ال�سنني‪ .‬يف حني �أن �أقل من‬ ‫بل ��د ًا �شارك عادة �إلى حدود الثمانينيات‪ ،‬فق ��د جلبت درا�سة معرفة القراءة ل‪ IEA 32‬بلدا يف العام‬ ‫‪ .1991‬ويف الع ��ام ‪� ،2003‬ش ��ارك ‪ 52‬بل ��دا يف ‪ TIMSS‬و‪ 41‬يف ‪ PISA (30‬بل ��د ًا �أع�ض ��اء يف منظمة‬ ‫التع ��اون االقت�صادي والتنمية و ‪ 11‬بلدا «�شري ��كا»)‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬فقد �أولت الدرا�سات الدولية‬ ‫يف ال�سن ��وات الأخرية اهتمام ًا كبري ًا لر�صد الأداء ع�ب�ر الزمن‪ .‬فالتقييمات الدولية الرئي�سة الثالث‬ ‫حاليا (‪ TIMSS‬و‪ PIRLS‬و‪ )PISA‬جترى على �أ�سا�س دوري ويتم و�صفها الآن بدرا�سات «االجتاهات»‪.‬‬ ‫‪1.6‬‬ ‫الــجـــــــدول‬ ‫مقارنة بني ‪ TIMSS‬و‪PISA‬‬ ‫‪PISA 2003‬‬ ‫‪TIMSS 2003‬‬ ‫توف�ي�ر �أدل ��ة مقارن ��ة ع ��ن م ��دى �إتقان‬ ‫تق ��دمي �أدلة مقارن ��ة على «ح�صيل ��ة» النظام‬ ‫الط�ل�اب مل�ضم ��ون املنه ��اج الدرا�س ��ي‬ ‫التعليم ��ي يف البل ��دان ال�صناعي ��ة الرئي�س ��ة‬ ‫الر�سمي يف الريا�ضيات والعلوم‪ ،‬والذي‬ ‫وتقييم ما �إذا كان با�ستطاعة الطالب تطبيق‬ ‫هو معمول به عرب جمموعة من البلدان‪.‬‬ ‫معارفهم وكفاءاتهم يف القراءة والريا�ضيات‬ ‫ر�صد التغ�ي�رات يف م�ستويات التح�صيل‬ ‫والعلوم يف و�ضعيات حقيقية‪.‬‬ ‫عرب الزمن‪.‬‬ ‫الأغرا�ض‬ ‫ر�ص ��د التغ�ي�رات يف م�ستوي ��ات التح�صي ��ل‬ ‫ر�صد مواقف الطالب اجتاه الريا�ضيات‬ ‫والإن�صاف يف نتائج التعلم عرب الزمن‪.‬‬ ‫والعلوم‪.‬‬ ‫ر�صد مقاربات التعلم لدى الطالب ومواقفهم‬ ‫درا�سة العالقة بني جمموعة من العوامل‬ ‫اجتاه الريا�ضيات والعلوم والقراءة‪.‬‬ ‫التعليمية واملدر�سية والتح�صيل‪.‬‬ ‫توفري قاعدة بيانات لتطوير ال�سيا�سات‪.‬‬ ‫(يتم تغطية الق ��راءة يف تقييم منف�صل‬ ‫ل‪).PIRLS‬‬ ‫يت ��م و�ضعه من قبل خ�ب�راء املحتوى من يتم و�ضعه م ��ن قبل خرباء املحتوى من بع�ض‬ ‫الإطار‬ ‫الدول امل�شاركة‪.‬‬ ‫بع�ض الدول امل�شاركة‪.‬‬ ‫املجتمع‬ ‫البالغون من العمر ‪ 15‬عاما‬ ‫ال�صفني الرابع والثامن‬ ‫امل�ستهدف‬ ‫م�صم ��م لتغطي ��ة املع ��ارف املكت�سب ��ة �س ��واء‬ ‫مواءمة‬ ‫م�صم ��م لتقيي ��م املنه ��اج الدرا�س ��ي يف املدر�س ��ة �أو خارجه ��ا‪ ،‬م ��ن حي ��ث الأفكار‬ ‫املنهاج‬ ‫والكف ��اءات ال�شامل ��ة التي يت ��م تطبيقها على‬ ‫الر�سمي‬ ‫الدرا�سي‬ ‫املنظم ح ��ول املناهج الدرا�سية املعتمدة و�ضعيات �شخ�صية وتعليمية ومهنية وعمومية‬ ‫وعلمية‪.‬‬ ‫وامل�شرتكة بني البلدان امل�شاركة‪.‬‬ ‫‪67‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪PISA 2003‬‬ ‫‪TIMSS 2003‬‬ ‫توزيع الفقرات‪:‬‬ ‫• الأعداد‪31.8٪ ،‬‬ ‫االختالفات‬ ‫الريا�ضيات‪،‬‬ ‫ال�صف الثامن‪ ،‬توزيع الفقرات‪:‬‬ ‫• الهند�سة‪21.2٪ ،‬‬ ‫يف م�ضمون‬ ‫الأفكار ال�شاملة‬ ‫• الأعداد‪30٪ ،‬‬ ‫• الإح�صاء‪21.1٪ ،‬‬ ‫الفقرات‬ ‫• الكم‬ ‫• اجلرب‪25٪ ،‬‬ ‫• الداالت‪10.6٪ ،‬‬ ‫(الريا�ضيات‪،‬‬ ‫• امل�ساحة وال�شكل‬ ‫• البيانات‪15٪ ،‬‬ ‫• الريا�ضيات املنف�صلة‪،‬‬ ‫ال�صف‬ ‫• التغري والعالقات‬ ‫• الهند�سة‪15٪ ،‬‬ ‫‪5.9٪‬‬ ‫الثامن)‬ ‫• ال�شك‬ ‫• القيا�س‪15٪ ،‬‬ ‫• االحتمال‪5.9٪ ،‬‬ ‫• اجلرب‪3.5٪ ،‬‬ ‫ال�صف الثامن‪:‬‬ ‫توزيع الفقرات‪:‬‬ ‫• حل امل�شكالت الروتينية ‪40٪‬‬ ‫العمليات‬ ‫• الربط‪47٪ ،‬‬ ‫• ا�ستخدام املفاهيم ‪20٪‬‬ ‫املعرفية‬ ‫• �إعادة الإنتاج‪31٪ ،‬‬ ‫والإجراءات ‪15٪‬‬ ‫• معرفة احلقائق‬ ‫• التب�صر‪22٪ ،‬‬ ‫• اال�ستدالل ‪25٪‬‬ ‫ح ��وايل الثلث هي فق ��رات االختيار من متعدد‪،‬‬ ‫ح ��وايل الثلثني ه ��ي فق ��رات االختيار من‬ ‫والباق ��ي يتك ��ون عموم ��ا م ��ن فق ��رات الإجابة‬ ‫نوع الفقرات‬ ‫متع ��دد‪ ،‬والباق ��ي يتك ��ون م ��ن الإجاب ��ات‬ ‫املغلق ��ة (�إجاب ��ة واح ��دة �صحيحة ممكن ��ة) �أو‬ ‫(الريا�ضيات)‬ ‫الإن�شائية �أو فقرات الإجابة املفتوحة‪.‬‬ ‫املفتوحة (�أكرث من �إجابة �صحيحة ممكنة)‪.‬‬ ‫كل ث�ل�اث �سن ��وات‪ :‬تغطية وا�سع ��ة ملجال واحد‬ ‫التواتر‬ ‫(م ��ادة) كل ت�س ��ع �سن ��وات (الق ��راءة يف العام‬ ‫كل �أرب ��ع �سن ��وات‪ :‬تركي ��ز مماث ��ل يف‬ ‫‪ 2000‬والريا�ضي ��ات يف ‪ ،2003‬والعل ��وم يف‬ ‫الريا�ضيات والعلوم يف كل دورة‪.‬‬ ‫‪ ،)2006‬بالإ�ضاف ��ة �إل ��ى تغطي ��ة �أق ��ل ات�ساعا‬ ‫للمجالني الآخريني كل ثالث �سنوات‪.‬‬ ‫ا‪ 20 :‬من ذوي الدخل املرتفع و‪26‬‬ ‫‪ 48‬بلد ً‬ ‫‪ 30‬بل ��دا م ��ن منظم ��ة التع ��اون االقت�ص ��ادي‬ ‫التغطية‬ ‫من ذوي الدخل املتو�سط وبلدان من ذوي‬ ‫والتنمية وكذلك ‪ 11‬بلدا �أخر‪.‬‬ ‫اجلغرافية‬ ‫الدخل املنخف�ض‪.‬‬ ‫�أربع ��ة مقايي� ��س مرجعي ��ة ومتو�س ��ط �سبع م�ستويات الكفاءة يف الريا�ضيات ومتو�سط‬ ‫التحليل الدرج ��ات‪ ،‬قائم ��ة عل ��ى �أ�سا� ��س جمي ��ع الدرج ��ات‪ ،‬قائمة عل ��ى �أ�سا�س بل ��دان منظمة‬ ‫التعاون االقت�صادي والتنمية‪.‬‬ ‫البلدان امل�شاركة‪.‬‬ ‫امل�صدر‪� :‬إطاري التقييم ل‪ TIMSS‬و‪ .PISA‬املركز الوطني لإح�صاءات التعليم للواليات املتحدة الأمريكية ‪ .n.d‬قاعدة بيانات‬ ‫امل�ؤ�شرات الدولية للتنمية‪.‬‬ ‫كان ��ت م�شاركة البلدان غري ال�صناعي ��ة يف الدرا�سات الدولية منخف�ض ��ة على العموم‪ .‬ومع‬ ‫ذل ��ك‪ ،‬متا�شي ًا مع الزيادة العامة يف عدد البلدان التي �شاركت يف الدرا�سات الدولية‪ ،‬فقد ارتفع‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪68‬‬ ‫‪2003‬‬ ‫ع ��دد البل ��دان غري ال�صناعي ��ة على مر ال�سنني‪ .‬فق ��د جلبت ‪� TIMSS‬أكرب ع ��دد يف العام‬ ‫(�سبع ��ة من �أفريقي ��ا) والعام ‪�( 2007‬ستة من �أفريقيا)‪ .‬وكم ��ا كان احلال عموما يف الدرا�سات‬ ‫الدولي ��ة‪ ،‬فق ��د �أظهرت الدول غ�ي�ر ال�صناعية اهتمام ��ا �أكرب بامل�شارك ��ة يف الدرا�سات اخلا�صة‬ ‫بالريا�ضيات والقراءة من الدرا�سات ملجاالت املنهاج الدرا�سي الأخرى‪.‬‬ ‫وميكن �أن ين�سب النمو الأخري يف امل�شاركة يف الدرا�سات الدولية �إلى العوملة و�إلى التوجه يف‬ ‫جمايل ال�صحة والتعليم نحو قيا�س اخلدمات مقابل تلك املوجودة يف بلدان �أخرى و�إلى االهتمام‬ ‫بااللتزامات الدولية‪ .‬وتدعم بع�ض الأدلة البحثية فكرة �أن جودة التعليم (وال �سيما تلك اجلوانب‬ ‫منها املتمثلة يف �إجنازات الريا�ضيات والعلوم) تلعب دور ًا هام ًا يف النمو االقت�صادي على الرغم‬ ‫م ��ن �أنها لي�ست متنا�سق ��ة متاما عرب البلدان �أو عرب الزمن( (‪ Coulombe‬و‪ Tremblay‬و�‪March‬‬ ‫‪and 2004‬؛ ‪ Hanushek‬و‪Kimko 2000‬؛ ‪ Hanushek‬و‪Wössmann 2007‬؛ ‪ Ramirez‬و�آخرون‬ ‫‪� .)2006‬أ ّي� � ًا كان ال�سبب‪ ،‬ف�سيا�سات التعليم عرب العامل قد ركزت بتزايد على احلاجة �إلى ر�صد‬ ‫حت�صيل الطالب الإجمايل يف �سياق دويل‪.‬‬ ‫مزايا التقييمات الدولية‬ ‫لق ��د اقرتحت خمتلف املربرات لت�شجيع البلدان عل ��ى امل�شاركة يف التقييم الدويل لتح�صيل‬ ‫الطالب‪ .‬ولعل املربر الأكرث و�ضوح ًا هو �أن الدرا�سات الدولية توفر �إطار ًا مقارن ًا حيث ميكن تقييم‬ ‫حت�صيل الطالب وت�صريف املنهاج الدرا�سي يف البلد وو�ضع �إجراءات ملعاجلة النواق�ص امللمو�سة‬ ‫(‪ .)Štraus 2005‬وميكن للبلدان من خالل مقارنة النتائج من خمتلف البلدان ا�ستخدام نتائج‬ ‫التقيي ��م للم�ساعدة على حتديد ما ميكن حتقيقه وكيف يت ��وزع التح�صيل ونوعية العالقات التي‬ ‫توجد بني متو�سط التح�صيل وتوزيعه‪ .‬على �سبيل املثال‪ ،‬هل ميكن ملتو�سط التح�صيل املرتفع �أن‬ ‫يتواجد مع الفوارق ال�ضيقة يف الأداء؟ فنتائج ‪ PISA‬قد �أ�شارت �إلى �أن ذلك ممكن‪.‬‬ ‫توفر البيانات حول التح�صيل فقط معلومات حمدودة‪ .‬فمن املتداول �أن �أحد مزايا الدرا�سات‬ ‫الدولي ��ة ه ��و �أنها ميكنها اال�ستف ��ادة من التباين املوجود ع�ب�ر �أنظمة التعليم‪ ،‬وبذل ��ك تو�سع نطاق‬ ‫الظ ��روف التي ميك ��ن درا�ستها‪ ،‬والتي تفوق تل ��ك التي توجد يف �أي بلد مبف ��رده (‪.)Husén 1973‬‬ ‫عل ��ى هذا الأ�سا� ��س‪ ،‬ي�أخذ حتليل البيانات الت ��ي مت جمعها يف هذه الدرا�سات بع�ي�ن االعتبار ب�شكل‬ ‫دوري العالقات بني التح�صيل وجمموعة وا�سعة من املتغريات ال�سياقية‪ .‬وت�شمل هذه املجموعة من‬ ‫املتغريات املعتربة حمتوى املنهاج والزمن املخ�ص�ص للعمل املدر�سي وتدريب املعلمني وحجم ال�صف‬ ‫وهيكل ��ة نظام التعليم‪ .‬وم ��ن الوا�ضح �أن قيمة الدرا�سات الدولية تتق ��وى �إلى درجة �إمداد الباحثني‬ ‫و�صانع ��ي ال�سيا�سات باملعلومات التي ت�شري �إلى فر�ضيات حول الأ�سباب التي ت�ؤدي �إلى التباينات يف‬ ‫�أداء الطالب من بلد لآخر‪ .‬كما توفر هذه الدرا�سات �أ�سا�س ًا لتقومي ال�سيا�سات واملمار�سات‪.‬‬ ‫‪69‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫وتتوف ��ر التقييمات الدولي ��ة �أي�ضا على �إمكاني ��ة ت�سليط ال�ضوء على املفاهي ��م لفهم التعليم‬ ‫والت ��ي مت جتاهله ��ا يف بلد ما (على �سبي ��ل املثال‪ ،‬يف تعريف القرائي ��ة �أو يف بناء ت�صور للمناهج‬ ‫من حيث الق�صد والتنفيذ والتح�صيل؛ انظر مثال ‪ .)Elley 2005‬كما ميكن للتقييمات �أي�ضا �أن‬ ‫ت�ساع ��د يف حتديد االفرتا�ضات و�أن ت� ��ؤدي �إلى م�ساءلة تلك التي قد تعت�ب�ر من امل�سلمات (مثال‬ ‫قيمة التعليم ال�شامل مقارنة مع التعليم االنتقائي �أو ارتباط الف�صول من �أحجام �أ�صغر بتح�صيل‬ ‫�أعلى �أو ا�ستفادة الطالب من �إعادة ال�صف)‪.‬‬ ‫وم ��ن املحتم ��ل �أن جتلب الدرا�س ��ات الدولي ��ة انتباه و�سائ ��ل الإعالم وجمموع ��ة وا�سعة من‬ ‫الأط ��راف املعنية‪ ،‬مثل ال�سيا�سيني و�صانعي ال�سيا�س ��ة والأكادمييني واملعلمني واجلمهور الوا�سع‪.‬‬ ‫وتكون االختالفات بني البلدان يف م�ستويات التح�صيل وا�ضحة يف الإح�صاءات الو�صفية املتوفرة‬ ‫يف تقاري ��ر هذه الدرا�سات‪ .‬بالفع ��ل‪ ،‬عادة ما يتم ت�سليط ال�ضوء على هذه االختالفات يف «لوائح‬ ‫ترتيبي ��ة» حيث ترتب البلدان ح�سب م�ستوى متو�سط التح�صيل​​‪ .‬وتكون للبيانات املقارنة املتوفرة‬ ‫يف ه ��ذه الدرا�س ��ات «قيمة �صدم ��ة» �أكرب من نتائج التقيي ��م الوطني‪ .‬وميكن للنتائ ��ج ال�سيئة �أن‬ ‫ت�شجع عل ��ى النقا�ش‪ ،‬والذي بدوره ميكنه �أن مينح ال�سيا�سيني و�صانعي ال�سيا�سة الآخرين مربر ًا‬ ‫للرف ��ع م ��ن الدعم املايل لقطاع التعلي ��م‪ ،‬خ�صو�ص ًا �إذا كانت النتائج ال�سيئ ��ة ترتبط مع م�ستوى‬ ‫�إنفاق ٍ‬ ‫متدن على التعليم‪.‬‬ ‫وللتقييم الدويل �سمة هامة وهي �أنه يوفر البيانات التي ميكن لكل بلد �أن ي�ستخدمها للقيام‬ ‫بالتحليالت من داخل البلد بالن�سبة ملا ي�صبح يف الواقع تقرير ًا للتقييم الوطني‪ .‬ويتم اتباع هذه‬ ‫املمار�س ��ة من قب ��ل الدول التي ت�شارك يف ‪( PISA‬انظ ��ر ‪ B.3‬يف امللحق ‪ )B‬و‪( SACMEQ‬انظر‬ ‫‪ C.1‬يف امللح ��ق ‪ .)C‬وتعزز هذه املمار�سة �إذا جمع ��ت البيانات التي تتعلق بق�ضايا ذات �أهمية �أو‬ ‫فائدة معينة يف كل بلد على حدة‪ ،‬بالإ�ضافة �إلى البيانات التي مت جمعها للدرا�سات الدولية‪.‬‬ ‫للم�شارك ��ة يف التقييمات الدولية عدد من املزايا العملي ��ة‪ ،‬خا�صة يف البلدان التي لي�س لدى‬ ‫جامعاته ��ا الق ��درة على بناء �أنواع املهارات الالزمة يف التقييم ��ات الوطنية‪� .‬أوال‪ ،‬قد تقوم وكالة‬ ‫مركزي ��ة ب�إجراء التحليالت على امل�ستوى الوطني والتي ميك ��ن ا�ستخدامها يف التقارير الفردية‬ ‫للبل ��دان‪ .‬ثانيا‪ ،‬قد ت�ساهم الدرا�سات يف تطوير القدرة املحلية يف خمتلف الأن�شطة الفنية‪� :‬أخذ‬ ‫العينة وحتديد الإجنازات وبناء االختبارات وحتليل الإح�صاءات وكتابة التقارير‪ .‬ثالثا‪ ،‬قد تكون‬ ‫متطلب ��ات التوظيف والتكاليف (على �سبيل املثال‪ ،‬لبناء الأدوات وتنقيح البيانات والتحليل) �أقل‬ ‫مما هي عليه يف التقييمات الوطنية لأن التكاليف يتم تقا�سمها مع البلدان الأخرى‪.‬‬ ‫وتقدم درا�سة حول ت�أثري ‪ TIMSS‬على تعليم وتعلم الريا�ضيات والعلوم يف الدول امل�شاركة الربهان‬ ‫عن خمتلف الأن�شطة التي ميكن �أن تخلق من درا�سة دولية (‪ Robitaille‬و ‪ Beaton‬و‪:)Plomp 2000‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪70‬‬ ‫ •عر�ضت نتائج ‪ TIMSS‬يف املناق�شات الربملانية حول التعديالت املربجمة يف �سيا�سة التعليم (اليابان)‪.‬‬ ‫ •�أ�س�س وزير التعليم فريق عمل للريا�ضيات والعلوم (نيوزيلندا)‪.‬‬ ‫ •�أعطى الرئي� ��س توجيهات لتنفيذ «ميثاق �إنقاذ» لتح�سني الأداء يف الريا�ضيات والعلوم (حيث‬ ‫�سوف يحظى تدريب املعلمني باهتمام خا�ص) (الفلبني)‪.‬‬ ‫ •�أحدثت معايري وطنية يف جمال القرائية واحل�ساب (�أ�سرتاليا)‪.‬‬ ‫ •�ساهمت النتائج يف و�ضع معايري تعليمية جديدة يف الريا�ضيات والعلوم (االحتاد الرو�سي)‪.‬‬ ‫ •�ساعدت النتائج على تغيري طبيعة النقا�ش العمومي يف جمال التعليم من النقا�ش القائم على‬ ‫�أ�سا�س الر�أي �إلى ذلك القائم على الواقع (�سوي�سرا)‪.‬‬ ‫ •�أدت النتائ ��ج �إلى بناء مواد تعليمية عل ��ى �أ�سا�س حتليل للمفاهيم اخلاطئة والأخطاء ال�شائعة‬ ‫للطالب يف �إجاباتهم على مهمات ‪( TIMSS‬كندا)‪.‬‬ ‫ •�سرعت النتائج من وثرية التغيريات يف تنقيح املناهج الدرا�سية (اجلمهورية الت�شيكية؛ �سنغافورة)‪.‬‬ ‫ •مت حتدي ��د نتائ ��ج ‪ TIMSS‬كعامل من بني عدة عوامل �أثرت يف �إح ��داث تغيريات يف ال�سيا�سة‬ ‫اخلا�صة بتعليم الريا�ضيات (انكلرتا)‪.‬‬ ‫�شكلت جلان لتنقيح مناهج الريا�ضيات والعلوم (الكويت)‪.‬‬ ‫ • ُ‬ ‫ •�أ�ضيفت مو�ضوعات جديدة ملنهاج الريا�ضيات (رومانيا)‪.‬‬ ‫ •مت �إدراج حمتوى جديد يف منهاج الريا�ضيات والعلوم املتعلق بالو�ضعيات الواقعية (�إ�سبانيا)‬ ‫ •�ساع ��دت النتائج يف �إبراز احلاج ��ة �إلى تطوير التوازن بني الريا�ضي ��ات البحتة والريا�ضيات‬ ‫داخل ال�سياق (ال�سويد)‪.‬‬ ‫ •�سلط ��ت نتائ ��ج ‪ TIMSS‬ال�ضوء على املعتق ��دات حول الفروق بني اجلن�س�ي�ن واملواقف ال�سلبية‬ ‫اجت ��اه العلوم والريا�ضي ��ات‪ ،‬وا�ستخدمت ك�أ�سا�س لإ�صالح املنه ��اج والتطوير املهني للمعلمني‬ ‫(جمهورية كوريا)‪.‬‬ ‫ •�أثرت النتائج على ح�صيلة املناق�شات حول تطوير هيكلة تدريب املعلمني والرتكيز عليه (�أي�سلندا)‪.‬‬ ‫ •�أدت نتائ ��ج ‪� TIMSS‬إلى اتخاذ خطوات لتعزيز التطور املهن ��ي للمعلم يف الريا�ضيات والعلوم‬ ‫(الرنويج والواليات املتحدة)‪.‬‬ ‫ •�أحدث نظام امتحانات مركزي‪ ،‬جزئيا ا�ستجابة لنتائج ‪( TIMSS‬التفيا)‪.‬‬ ‫ •�أث ��رت نتائج ‪ TIMSS‬يف تغيريات �أ�سا�سية يف التدري�س وتنظي ��م املدار�س وال�صفوف وتدريب‬ ‫املعلمني وحتديد الأهداف للمدار�س (ا�سكتلندا)‪.‬‬ ‫ •�أث ��رت نتائ ��ج ‪ TIMSS‬يف البحوث الرتبوية وو�ض ��ع املعايري وبناء وثيق ��ة املناهج ويف درا�سات‬ ‫املعلم ومنهجيات تدري�س الريا�ضيات والعلوم وتطوير الكتاب املدر�سي (جمهورية �سلوفاكيا)‪.‬‬ ‫‪71‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫و�أدت نتائج حتليل بيانات ‪ PISA‬ملا ي�أتي‪:‬‬ ‫ •�شككت يف قيمة اال�ستخدام املكثف لأجهزة الكمبيوتر يف الف�صول الدرا�سية لتح�سني التح�صيل‪.‬‬ ‫ •�سلط ��ت ال�ضوء على ك ��ون م�ستوى الإنفاق الوطن ��ي على التعليم لي�ست ل ��ه عالقة بالتح�صيل‬ ‫(�ضمن الدول امل�شاركة)‪.‬‬ ‫ •دفعت �إلى نقا�ش عام لل�سيا�سة حول التعليم (�أملانيا)‪.‬‬ ‫ •�ساهمت يف بناء منهاج العلوم للمرحلة الثانوية (�أيرلندا)‪.‬‬ ‫ •رك ��زت على العالقة املعقدة بني الو�ضع االقت�ص ��ادي واالجتماعي والتح�صيل يف القراءة عرب‬ ‫خمتلف البلدان‪.‬‬ ‫ •�أكدت على ال�صلة بني التح�صيل و�أنواع املدار�س ومتابعة املناهج من داخل املدار�س‪.‬‬ ‫ •�أي ��دت فكرة �أن املدار� ��س احلكومية واخلا�صة متيل �إل ��ى �أن حتدث نف�س الت�أث�ي�رات بالن�سبة‬ ‫لنف� ��س الأن ��واع من التالميذ يف ح�ي�ن �أن املدار�س اخلا�صة املدعمة م ��ن احلكومة تكون ن�سبيا‬ ‫�أكرث فعالية بالن�سبة للتالميذ من م�ستويات اجتماعية واقت�صادية دنيا‪.‬‬ ‫ •�شددت على احلاجة �إلى برامج مكثفة لتعليم اللغة والقراءة للطالب املولودين يف اخلارج من‬ ‫�أجل امل�ساعدة على تعزيز التح�صيل (�سوي�سرا)‪.‬‬ ‫املشاكل املرتبطة بالتقييمات الدولية‬ ‫عل ��ى الرغ ��م من وجود مزاي ��ا وا�ضحة للتقييم ��ات الدولية‪ ،‬ف� ��إن هناك عدد ًا م ��ن امل�شاكل‬ ‫املرتبط ��ة بهذه التقييم ��ات ت�ستحق الأخذ بعني االعتبار قبل �أن تق ��رر البلدان امل�شاركة يف تقييم‬ ‫دويل (انظر ‪.)Kellaghan 1996‬‬ ‫�أوال‪ ،‬يك ��ون م ��ن ال�صعب ت�صمي ��م عملية تقييم م ��ن �ش�أنها �أن تقي�س ب�ش ��كل منا�سب نتائج‬ ‫خمتل ��ف املناه ��ج‪ .‬على الرغم من �أن املناهج عرب العامل تتوفر عل ��ى عنا�صر م�شرتكة‪ ،‬وال �سيما‬ ‫يف م�ستوى املرحلة االبتدائية‪ ،‬فهناك �أي�ضا اختالفات كبرية بني البلدان فيما يتم تدري�سه ووقت‬ ‫تدري�سه ومعايري التح�صيل املتوقعة‪.‬‬ ‫وت�ب�رز مراجعة جنوب �أفريقيا لفقرات ‪� TIMSS‬أن ‪ 18‬يف املائة فقط من فقرات العلوم هي‬ ‫التي تطابقت مع املنهاج الدرا�سي الوطني لل�صف ال�سابع‪ ،‬بينما ‪ 50‬يف املائة تطابقت مع منهاج‬ ‫ال�صف الثامن (‪ Howie‬و‪ .)Hughes 2000‬وكلما ات�سع الفرق بني املناهج وم�ستويات التح�صيل‬ ‫لل ��دول امل�شارك ��ة يف التقييم الدويل‪ ،‬كان بن ��اء عملية تقييم تالئم جميع البل ��دان �صعب ًا وكرثت‬ ‫ال�شكوك حول �صدق �أي ا�ستنتاجات تقام حول الإجنازات املقارنة‪.‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪72‬‬ ‫يتوق ��ع من اختبار التح�صيل القائم على �أ�سا�س حمت ��وى املنهاج الوطني توفري قيا�س �أكرث‬ ‫�صدق ��ا لإتق ��ان املنهاج من الذي �سوف يوف ��ره اختبار مت ت�صميمه لال�ستخ ��دام كقا�سم م�شرتك‬ ‫للمناه ��ج املتوف ��رة يف ‪� 30‬إل ��ى ‪ 40‬بلد ًا‪ .‬عل ��ى �سبيل املثال‪ ،‬ق ��د تخ�ص�ص هيئة املنه ��اج الوطني‬ ‫وم�صمم ��و التقييم الدويل �أوزانا خمتلفة متاما من ناحية الأهمية ملهارة مثل ا�ستخال�ص الأفكار‬ ‫م ��ن الن�ص‪ .‬كما �أنه ب�إمكان التقييم الوطني‪ ،‬باعتباره خمتلف ًا عن التقييم الدويل‪� ،‬أي�ضا اختبار‬ ‫جوانب من املنهاج الدرا�سي التي تكون فريدة بالن�سبة لكل بلد على حدة‪.‬‬ ‫ويكون و�ضع �أداة تقييم م�شرتكة �أكرث �صعوبة بالن�سبة لبع�ض جماالت املنهاج (مثال‪ ،‬العلوم‬ ‫والدرا�س ��ات االجتماعي ��ة) من املج ��االت الأخرى (مثال‪ ،‬الق ��راءة)‪ .‬فبالن�سب ��ة للعلوم مثال‪ ،‬مت‬ ‫التو�ص ��ل �إلى �أن �أمناط التح�صيل هي �أقل جتان�س ًا منها يف الريا�ضيات‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬يلزم‬ ‫ع ��دد �أك�ب�ر من العوامل لتف�سري الفروق يف �أداء الطالب يف العلوم منه يف الريا�ضيات‪ .‬لذا‪ ،‬فمن‬ ‫ال�صعب الت�صور �أن اختبار العلوم ميكنه �أن يكون منا�سبا ملختلف نظم التعليم‪.‬‬ ‫ثانيـــا‪ ،‬امل�شكلة الثانية التي تطرحها الدرا�سات الدولية هي �أنه على الرغم من �أن الدرا�سات‬ ‫ال�سابقة كانت لديها غاية طموحة متمثلة يف اال�ستفادة من االختالفات املوجودة يف نظم التعليم‬ ‫م ��ن �أجل تقيي ��م الأهمية الن�سبية ملختلف املوارد املدر�سية والعملي ��ات التعليمية‪ ،‬فقد تبني عمليا‬ ‫�أن حتقي ��ق هذا الهدف �صعب جدا‪ .‬ومبا �أن الت�أث�ي�ر الن�سبي للمتغريات يعتمد على ال�سياق حيث‬ ‫تك ��ون هذه الأخرية مت�ضمنة‪ ،‬فال ميكن افرتا� ��ض �أن املمار�سات التي ترتبط بالتح�صيل املرتفع‬ ‫يف بل ��د م ��ا �سوف تك ��ون نف�سها يف بلد �آخ ��ر‪ .‬بالفعل‪ ،‬فق ��د مت التو�صل �إلى �أن ق ��وة االرتباط بني‬ ‫عوام ��ل اخللفي ��ة والتح�صيل تختلف من بلد �إل ��ى �آخر (انظر مثال منظمة التع ��اون االقت�صادي‬ ‫والتنمي ��ة ومعه ��د اليون�سك ��و للإح�ص ��اء ‪2003‬؛ ‪ Wilkins‬و‪ Zembylas‬و ‪ .)Travers 2002‬كم ��ا‬ ‫ت�ب�رز �صعوب ��ات خا�صة عندما ت�ش ��ارك البلدان النامي ��ة يف درا�سة م�صممة للبل ��دان ال�صناعية‬ ‫لأن العوام ��ل االجتماعية واالقت�صادية يف مثل هذه البل ��دان تختلف كثري ًا عن تلك التي ت�سود يف‬ ‫البل ��دان ال�صناعي ��ة‪ ،‬وميكن �أن ت�شمل هذه العوام ��ل الفقر والتغذية والعوام ��ل ال�صحية والبنية‬ ‫التحتية التعليمية الفقرية وتوفري املوارد‪.‬‬ ‫ثالثـــ��ا‪ ،‬قد ال تك ��ون جمتمعات البحث وعين ��ات الطالب امل�شارك�ي�ن يف التقييمات الدولية‬ ‫قابل ��ة للمقارنة بدقة‪ .‬عل ��ى �سبيل املثال‪ ،‬قد تظهر تباين ��ات يف الأداء لأن الدول تختلف يف مدى‬ ‫ح ��ذف فئات من الطالب من ال�صفوف العامة‪ ،‬وبالتايل فقد يتم ا�ستبعادهم من التقييم (على‬ ‫�سبي ��ل املثال‪ ،‬الطالب يف برام ��ج خا�صة �أو الطالب يف املدار�س حيث لغ ��ة التدري�س تختلف عن‬ ‫لغة التقييم)‪.‬‬ ‫‪73‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫وتك ��ون امل�شكلة �أك�ث�ر و�ضوح ًا عندما يختلف (�أ) عمر االلتح ��اق باملدار�س و(ب) االحتفاظ‬ ‫بالط�ل�اب يف التعلي ��م و (ج) معدالت الت�سرب من بلد لآخر‪ ،‬وهذا يح ��دث خا�صة يف الدرا�سات‬ ‫الت ��ي ت�شارك فيها البل ��دان ال�صناعية والبلدان النامية‪ .‬فقد ت�سرب ��ت ن�سب وا�سعة من الطالب‬ ‫يف بع� ��ض البلدان النامية قبل نهاية فرتة التعليم الإلزامي بكثري‪ .‬ويف حني �أن املعدالت ال�صافية‬ ‫لاللتح ��اق باملدار�س االبتدائية بالن�سبة لأوروب ��ا الغربية و�أمريكا ال�شمالية تقارب ‪ 100‬يف املائة‪،‬‬ ‫ت�صل هذه الن�سب يف بلدان �أفريقيا جنوب ال�صحراء يف املتو�سط �أقل من ‪ 60‬يف املائة (اليون�سكو‬ ‫‪ .)2002‬وميك ��ن �أن تختلف �أمناط الت�س ��رب املبكر من بلد لآخر‪ .‬ففي �أمريكا الالتينية والبلدان‬ ‫العربي ��ة‪ ،‬يكون الفتيان �أكرث عر�ضة م ��ن الفتيات ملغادرة املدر�سة قبل ال�صف اخلام�س‪ ،‬والعك�س‬ ‫�صحيح يف بع�ض البلدان الأفريقية (مثال‪ ،‬غينيا واملوزمبيق)‪ .‬وقد برزت م�شاكل يف �أخذ العينات‬ ‫ل‪ TIMSS‬يف اجلمهوري ��ة اليمنية حيث عدة مدار� ��س مل تكن تتوفر على ال�صف الرابع وحيث مل‬ ‫رحل‪.‬‬ ‫يتم التمكن من حتديد موقع مدر�سة للأطفال ال ُّ‬ ‫وميكن �أن تن�ش�أ نف�س م�شاكل املقارنة يف التقييم الوطني‪ .‬على �سبيل املثال‪ ،‬فقد �أعزي الأداء‬ ‫املتباين للطالب يف واليات يف الهند �إلى معدالت البقاء املتباينة (انظر ‪ A.1‬يف امللحق ‪.)A‬‬ ‫رابع��ا‪ ،‬مبا �أن التباي ��ن يف درجة الأداء يف االختبار هو عامل مه ��م �إذا كان من املفرو�ض (�أ)‬ ‫القي ��ام بو�ص ��ف دقيق لتح�صيل الط�ل�اب يف نظام التعلي ��م و(ب) حتديد رواب ��ط التح�صيل‪ ،‬ف�إن‬ ‫االختب ��ارات الوطنية امل�صممة بعناي ��ة يجب �أن ت�ضمن توزيع ًا وا�سع ًا ن�سبي ًا لدرجات االختبار‪ .‬غري‬ ‫�أن العدي ��د م ��ن الفقرات يف التقييمات الدولية قد كانت �صعبة للغاية بالن�سبة للطالب من البلدان‬ ‫الأقل ت�صنيعا‪ ،‬مما �أدى �إلى حمدودية التباين لدرجات االختبار‪ .‬وتعك�س هذه النتيجة يف البيانات‬ ‫الواردة يف اجلدول ‪ ،2.6‬واملبنية على ت�شكيلة من البلدان التي �شاركت يف ‪.TIMSS 2003‬‬ ‫وت�شري هذه البيانات �إلى ن�سبة طالب ال�صف الثامن الذين حققوا م�ستويات �أو معايري الأداء‬ ‫باملقارن ��ة مع جميع الطالب الذين خ�ضع ��وا لالختبار‪ .‬فقد حقق �سبعة يف املائة من جميع �أولئك‬ ‫الذي ��ن خ�ضعوا الختبار الريا�ضيات املعيار الدويل «متقدم» و‪ 23‬يف املائة املعيار ٍ‬ ‫«عال» ون�صفهم‬ ‫املعي ��ار «و�سط» وما يقرب من ثالثة �أرب ��اع املعيار «منخف�ض»‪ .‬ويف تناق�ض حاد‪ ،‬حقق ‪ 2‬يف املائة‬ ‫م ��ن ط�ل�اب غانا املعيار «و�سط» و ‪ 9‬يف املائة املعيار «منخف�ض»‪ .‬كما حقق �صفر يف املائة املعايري‬ ‫الدولية «متقدم» ٍ‬ ‫و»عال»‪.‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪74‬‬ ‫‪2.6‬‬ ‫الــجـــــدول‬ ‫الن�سبة املئوية للطالب الذين حققوا املعايري الدولية لـــ ‪ TIMSS‬يف الريا�ضيات‪ ،‬ال�صف الثامن‪:‬‬ ‫البلدان التي حازت على الدرجات العالية واملنخف�ضة‬ ‫منخف�ض ‪a‬‬ ‫و�ســــط ‪a‬‬ ‫عـــــايل ‪a‬‬ ‫متقدم ‪a‬‬ ‫البـــــلدان‬ ‫‪99‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪44‬‬ ‫�سنغافورة‬ ‫‪96‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪38‬‬ ‫تايبيه ال�صينية‬ ‫‪98‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪35‬‬ ‫اجلمهورية الكورية‬ ‫‪74‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪7‬‬ ‫املعدل العاملي‬ ‫‪39‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الفلبني‬ ‫‪51‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫البحرين‬ ‫‪10‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫جنوب �أفريقيا‬ ‫‪55‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫تون�س‬ ‫‪42‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫املغرب‬ ‫‪32‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫بوت�سوانا‬ ‫‪19‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫اململكة العربية ال�سعودية‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫غانا‬ ‫امل�صدر‪ Mullis :‬و�آخرون ‪64 ،2004‬‬ ‫‪ .a‬التعاريف امل�ستخدمة يف ‪ :TIMSS 2003‬متقدم‪ :‬الطالب قادرون على تنظيم املعلومات والقيام بتعميمات وحل امل�شكالت‬ ‫غري الروتينية وا�ستخال�ص وتربير النتائج انطالقا من البيانات‪ .‬عال‪ :‬الطالب قادرون على تطبيق فهمهم ومعارفهم يف‬ ‫جمموعة وا�سعة وخمتلفة من الو�ضعيات املعقدة ن�سبيا‪ .‬و�سط‪ :‬الطالب قادرون على تطبيق املعرفة الأ�سا�سية يف الريا�ضيات يف‬ ‫حلول وا�ضحة‪ .‬منخف�ض‪ :‬يتوفر الطالب على بع�ض املعرفة الأ�سا�سية يف الريا�ضيات‪.‬‬ ‫‪PISA 2003‬‬ ‫وباملثل‪ ،‬فق ��د ت�أكد اال�ستخدام املحدود للتقييم يف ر�سم ال�سيا�سة الداخلية يف‬ ‫م ��ن خ�ل�ال غياب التباين يف درجات االختبار يف عدد من ال ��دول امل�شاركة‪ .‬فغالبية البالغني من‬ ‫العم ��ر ‪ 15‬عام ��ا يف الربازي ��ل و�إندوني�سي ��ا وتون�س �سجلوا �أقل م ��ن امل�ست ��وى الأول‪( .‬وقد اقرتح‬ ‫امل�ستوى الثاين ك�شرط �أدنى بالن�سبة للطالب الذين �سوف يلجون عامل ال�شغل والذين �سيوا�صلون‬ ‫تعليمه ��م)‪ .‬ومن الوا�ضح �أن املعلومات التي توفرها تلك الدرا�سات لرا�سمي ال�سيا�سات و�صانعي‬ ‫القرارات عن نطاق �إجنازات الطالب يف �أنظمة التعليم هذه تكون حمدودة‪ .‬وعالوة على ذلك‪،‬‬ ‫نظرا للتباين املحدود يف التح�صيل‪� ،‬سوف لن ت�سلط االرتباط بني التح�صيل ومتغريات اخللفية‬ ‫�أو املدر�سة �سوى القليل من ال�ضوء على العوامل التي ت�ساهم يف التح�صيل‪.‬‬ ‫‪75‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫خام�س��ا‪ ،‬عندما يكون الرتكي ��ز الأ�سا�سي يف الإخبار بنتائج التقيي ��م الدويل على ترتيب‬ ‫ال ��دول من حي ��ث متو�سط درجات طالبهم‪ ،‬وال ��ذي عادة ما يكون االهتم ��ام الرئي�س لو�سائل‬ ‫الإع�ل�ام‪ ،‬فه ��ذا يخلق م�شكل ��ة‪ .‬فالت�صنيفات يف حد ذاته ��ا ال تخربنا ب�شيء ع ��ن العديد من‬ ‫العوامل التي قد تكمن وراء التباينات يف الأداء بني البلدان‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬ميكن �أن تكون‬ ‫الت�صنيف ��ات م�ضللة عندما يتم جتاهل الداللة الإح�صائي ��ة لتباينات املتو�سط يف التح�صيل‪.‬‬ ‫فرتبة بلد ما ميكنها �أن تختلف تبعا للبلدان امل�شاركة‪ ،‬وهو اعتبار مهم عند مقارنة الت�صنيفات‬ ‫ع�ب�ر الزمن‪ .‬وبالتايل‪� ،‬إذا انخف�ض مثال عدد البل ��دان العالية التح�صيل تقليد ّي ًا وارتفع عدد‬ ‫البلدان املنخف�ضة التح�صيل تقليد ّي ًا‪ ،‬فقد ترتفع رتبة البلد من دون �أن يعني ذلك بال�ضرورة‬ ‫تطور ًا يف التح�صيل‪.‬‬ ‫�ساد�س��ا‪ ،‬ميك ��ن ل�ضعف الأداء يف التقييم ال ��دويل (وكذلك يف التقيي ��م الوطني) �أن يحمل‬ ‫مع ��ه بع�ض املخاطر ال�سيا�سية بالن�سبة للم�سئولني الرئي�سي�ي�ن الذين لهم عالقة بتوفري خدمات‬ ‫التعلي ��م‪ ،‬مبا يف ذلك الوزراء و�أمن ��اء ووكالء وزارات التعليم‪ .‬ومن املرجح �أن يكون اخلطر �أكرب‬ ‫حينما تكون الرتبة الدولية لبلد ما �أقل من رتبة بلد مناف�س تقليد ّي ًا‪ .‬ففي بع�ض البلدان حيث مت‬ ‫جم ��ع البيانات‪ ،‬رف�ض امل�سئولون الرئي�سون ال�سماح ب�إدراج النتائج يف املقارنات بني البلدان التي‬ ‫يت ��م ن�شرها‪( .‬مل تعد اجلمعية الدولية لتقيي ��م التح�صيل التعليمي (‪ )IEA‬ت�سمح للدول امل�شاركة‬ ‫باالن�سحاب من املقارنات)‪ .‬من املفرت�ض �أن يبدو احل�صول على بيانات مقارنة للبلدان املجاورة‬ ‫�أو للبل ��دان داخ ��ل �إقلي ��م معني منا�سبا �أكرث م ��ن احل�صول على بيانات للبل ��دان عرب العامل التي‬ ‫تختل ��ف كثريا يف م�ست ��وى تنميتها االجتماعي ��ة واالقت�صادية‪ .‬ويوجد مثال ع ��ن هذه املقاربة يف‬ ‫�أمري ��كا الالتينية والكاريبي حيث قامت ‪ 13‬دولة مع ًا ب�إجراء تقييم للكفاءات الأ�سا�سية يف اللغة‬ ‫والريا�ضيات يف العام ‪( 1997‬انظر ‪ C.3‬يف امللحق ‪ .)C‬كما �سمحت تقييمات ‪ SACMEQ‬يف جنوب‬ ‫و�ش ��رق �أفريقيا والتي �أجري ��ت حتت رعاية �شبكة من ال ��وزارات يف الت�سعينيات �أي�ضا باملقارنات‬ ‫الدولية على امل�ستوى الإقليمي (انظر ‪ C.1‬يف امللحق ‪.)C‬‬ ‫�سابع��ا‪ ،‬قد تبدو متطلبات االلتزام باملواعيد النهائية �صعبة التحقيق يف البلدان التي تفتقر‬ ‫�إل ��ى املوظفني الإداريني والتي عليه ��ا �أن تتغلب على بنية حتتية فق�ي�رة بالن�سبة للتوا�صل (انظر‬ ‫الإط ��ار ‪ .)1.6‬فالوقت املخ�ص� ��ص للقيام باملهام املختلفة (مثال‪ ،‬الطباع ��ة وتوزيع الكرا�سات)‬ ‫الت ��ي ترتبط بالتقييم ال ��دويل والتي قد تعترب معقولة يف البل ��دان ال�صناعية قد يكون غري ٍ‬ ‫كاف‬ ‫نظ ��را ملجموعة م ��ن امل�شاكل الأ�سا�سية‪ ،‬مبا يف ذلك نظم التوا�ص ��ل الفقرية‪ ،‬التي توجد يف كثري‬ ‫من البلدان النامية‪.‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪76‬‬ ‫‪1.6‬‬ ‫الإطـــار‬ ‫جتـــــربــــة جنــــوب �أفريقــــيا مـــع التقييمــــات الـدوليــــة‬ ‫ت�ب�رز جتربة جن ��وب �أفريقيا مع ‪ TIMSS‬امل�شاكل التي تواجه منف ��ذي التقييمات الدولية‪ .‬فيمكن �أن‬ ‫يك ��ون االلتزام باملواعيد النهائي ��ة التي يفر�ضها املنظمون �صعب ًا‪� ،‬إن مل يك ��ن م�ستحي ً‬ ‫ال‪ ،‬يف و�ضعيات‬ ‫حيث تكون خدمة الربيد والهاتف �أو االعتماد املايل للتنقل �إلى املدار�س دون امل�ستوى املطلوب‪.‬‬ ‫وتت�ضم ��ن امل�ش ��اكل الأخرى عدم وجود بيانات دقيق ��ة عن مدار�س جمتمع الدرا�س ��ة و�ضعف مهارات‬ ‫الت�سي�ي�ر واهتم ��ام غ�ي�ر كاف بالتفا�صي ��ل‪ ،‬وخا�صة يف التدقي ��ق والرتميز و�إدخ ��ال البيانات‪ ،‬وغياب‬ ‫التمويل الالزم لدعم العاملني بامل�شروع‪ ،‬وال�صعوبة يف ت�أمني جودة الطباعة يف الوقت املحدد‪ .‬وتكون‬ ‫التعليم ��ات للم�شرف�ي�ن عل ��ى االختبار (مثال‪ ،‬امل�شي �صع ��ود ًا وهبوط ًا يف املمر) غ�ي�ر مالئمة بالت�أكيد‬ ‫عندما ال تتوفر الف�صول الدرا�سية على ممر‪.‬‬ ‫امل�صدر‪.Howie 2000 :‬‬ ‫و�أخ�ي�ر ًا‪ ،‬تتطلب امل�شارك ��ة يف الدرا�سة الدولي ��ة تكاليف كبرية‪ .‬فقد طلب م ��ن بلد م�شارك‬ ‫يف ‪ TIMSS‬لل�ص ��ف الثام ��ن دفع ‪ 40.000‬دوالر �أمريكي بالإ�ضاف ��ة �إلى جميع التكاليف املرتبطة‬ ‫بالطباع ��ة والتوزيع و�إج ��راء االختبار و�إدخال البيانات والت�صحي ��ح‪ .‬وكذلك للتقييمات الوطنية‬ ‫بالطبع تكاليف مهمة مرتبطة بها‪.‬‬ ‫‪77‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫الفصل السابع‪:‬‬ ‫الخاتمة‬ ‫من املفرت�ض �أن يكون القراء الذين تابعوا حتى هذا الف�صل على بينة من ال�سمات الرئي�سة‬ ‫للتقييم ��ات الوطنية والدولية و�أوجه الت�شابه واالختالف بينهم ��ا ومربرات االنخراط يف التقييم‬ ‫وامل�ش ��اكل الت ��ي ينبغي االنتب ��اه �إليها يف عملية التقيي ��م‪ .‬كما هو مفرت�ض �أي�ض ��ا �أن يكون القراء‬ ‫ق ��د ا�ستوعب ��وا ب�شكل ع ��ام الأن�شطة الرئي�س ��ة املعنية‪ ،‬مب ��ا يف ذلك حتديد الق�ضاي ��ا اجلوهرية‬ ‫لل�سيا�س ��ات وبن ��اء الأدوات واختيار املدار�س والطالب لتمثيل النظ ��ام التعليمي وحتليل البيانات‬ ‫لو�ص ��ف �إجنازات الط�ل�اب وترابطها و�إفادة خمتلف �أنواع الق ��راء بالنتائج‪ .‬وتتطلب جميع تلك‬ ‫املهام معارف ومهارات متخ�ص�صة‪.‬‬ ‫�إذا كان الق ��ارئ �صانع �سيا�سة رئي�س ًا �أو مدي ��ر ًا يف وزارة تعليم‪ ،‬فمن غري املرجح �أن ميتلك‬ ‫�أ ّي� � ًا من املعارف �أو املهارات املتخ�ص�صة املعنية يف تفا�صيل تنفيذ التقييم الوطني‪ .‬وال يعني هذا‬ ‫النق� ��ص �أنه‪/‬ها لي�س لديه‪/‬ها دور حا�سم يف التقييم‪ ،‬منذ انطالقه وت�صميمه العام �إلى تي�سري‬ ‫تنفي ��ذه وتف�سري وتطبي ��ق نتائجه‪ .‬ونويل يف هذا الف�صل اهتمام ًا خا�ص ًا ل ��دور �صانع ال�سيا�سة �أو‬ ‫املدير يف وزارة التعليم يف بناء وم�أ�س�سة ن�شاط التقييم الوطني ويف اال�ستخدام الأمثل لنتائجه‪.‬‬ ‫ينبغ ��ي �أن يكون وا�ضع ��و ال�سيا�سات الرئي�سيون �أو املديرون الذي ��ن هم يف و�ضع ميكنهم من‬ ‫اتخ ��اذ القرارات حول �إج ��راء التقييم الوطن ��ي (�أو امل�شاركة يف التقييم ال ��دويل) مقتنعني ب�أن‬ ‫املعلومات التي �سوف يوفرها التقييم �ستكون مفيدة يف حتديد امل�شاكل يف نظام التعليم ويف تنوير‬ ‫ال�سيا�سة واملمار�سة من �أجل معاجلة هذه امل�شاكل‪ ،‬ومن املرجح �أن يتقوى التزامهم �إذا ا�ستوفى‬ ‫التقييم خم�سة �شروط‪.‬‬ ‫ال‪ ،‬تعترب �إجنازات الطالب التي يتم تقييمها نتائج هامة للتعليم وتعك�س على نحو منا�سب‬ ‫�أو ً‬ ‫املنه ��اج الدرا�س ��ي‪ .‬ثاني ًا‪ ،‬تتوف ��ر الأداة امل�ستخدمة يف التقييم على الق ��درة على توفري معلومات‬ ‫ت�شخي�صي ��ة حول جوان ��ب من حت�صيل الطال ��ب‪ ،‬خ�صو�صا نقاط القوة وال�ضع ��ف يف موا�صفات‬ ‫التح�صي ��ل‪ .‬ثالث ًا‪ ،‬ت�ضم ��ن طريقة �أخذ العينات (�إذا كان التقييم ي�ستند �إلى عينة) ب�أن البيانات‬ ‫‪79‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫الت ��ي يتم جمعها متثل على نح ��و منا�سب �إجنازات النظام التعليم ��ي ككل (�أو جزء ًا منه حمدد ًا‬ ‫ب�ش ��كل وا�ض ��ح)‪ .‬رابع� � ًا‪ ،‬يتم ا�ستخ ��دام التحليالت املالئم ��ة لتحديد وو�صف ال�سم ��ات الرئي�سة‬ ‫للبيان ��ات‪ ،‬مبا يف ذل ��ك العالقات بني املتغريات الدال ��ة‪ .‬خام�س ًا‪ ،‬تلبي اجلوان ��ب الفنية للتقييم‬ ‫املعايري املهنية احلالية يف جماالت مثل بناء االختبار و�أخذ العينات والتحليل الإح�صائي‪.‬‬ ‫تتطل ��ب كل تل ��ك الأن�شطة موارد هائلة والدع ��م ال�سيا�سي‪ .‬على �سبيل املث ��ال‪ ،‬يكون ل�صانع‬ ‫ال�سيا�سة �أو املدير يف الوزارة دور حا�سم يف �ضمان �أن املعارف واملهارات املطلوبة لت�صميم و�إدارة‬ ‫وتف�سري التقييم الوطني متوفرة‪ .‬فهذه املعارف واملهارات لن تكون متوفرة يف العديد من البلدان‬ ‫و�س ��وف يتعني تطويره ��ا خ�صي�ص ًا لإجراء التقييم‪ .‬و�سوف يتطلب ه ��ذا التطوير برامج تدريبية‬ ‫�أولي ��ة �إما عل ��ى املدى الطوي ��ل �أو الق�صري‪ .‬وبعد تل ��ك الربامج‪ ،‬ينبغي اتخ ��اذ تدابري للرفع من‬ ‫امله ��ارات الفنية للمعنيني ب�إجراء التقييم الوطني عل ��ى �أ�سا�س منتظم من خالل برامج تدريبية‬ ‫حملية‪ ،‬واحل�ضور يف االجتماعات املهنية واملزيد من الدرا�سات العليا الطويلة املدى‪.‬‬ ‫يف بع� ��ض البلدان‪ ،‬يب ��دو �أن ن�شاط التقيي ��م الوطني ميار�س على هام� ��ش النظام التعليمي‪،‬‬ ‫مبعزل عن البنية والعمليات الطبيعية ل�صنع ال�سيا�سة والقرارات‪ .‬فال تكون هناك يف هذه احلالة‬ ‫�ضمان ��ة ب� ��أن املعلومات التي يت ��م احل�صول عليها يف التقيي ��م �سوف ت�ستخدم لتوجي ��ه ال�سيا�سة‬ ‫�أو �أن ��ه �سيتم �إج ��راء تقييمات وطنية يف امل�ستقب ��ل من �أجل ر�صد �إمكاني ��ة التغيري يف التح�صيل‬ ‫ع�ب�ر الزمن‪ .‬ملعاجلة هذه الق�ضاي ��ا‪ ،‬ينبغي �أن ي�صبح ن�شاط التقييم الوطن ��ي جزء ًا طبيعي ًا من‬ ‫�أداء النظ ��ام التعليم ��ي‪ .‬و�سوف يتطلب ه ��ذا الن�شاط م�ساهمة ن�شيطة م ��ن جانب بع�ض �صانعي‬ ‫ال�سيا�س ��ات الرئي�سني يف الت�صمي ��م ال�شامل للتقييم‪ ،‬ويف امل�شاركة يف جلن ��ة القيادة الوطنية �أو‬ ‫متثيليتهم فيها‪ .‬كما �سوف يتطلب �أي�ضا ميزانية كافية واتخاذ القرار حول موقع الن�شاط‪ ،‬والذي‬ ‫�سوف يختلف من بلد لآخر تبعا للظروف املحلية‪.‬‬ ‫�إن الت ��زام احلكوم ��ة على املدى الطوي ��ل مهم جدا يف بن ��اء قاعدة م�ؤ�س�ساتي ��ة قوية لإجراء‬ ‫تقييم ��ات وطني ��ة منتظم ��ة‪ .‬و�سوف ميك ��ن هذا االنخ ��راط الوكال ��ة املعينة من توظي ��ف وتدريب‬ ‫الأ�شخا� ��ص ذوي اخل�ب�رة الأ�سا�سي ��ة يف جم ��االت مثل بن ��اء االختب ��ار‪ ،‬و�أخذ العين ��ات والتحليل‬ ‫الإح�صائي‪ .‬كما �أن �ضعف االلتزام �سوف ينعك�س يف منط تكليف وكاالت خمتلفة بالتقييم الوطني‪،‬‬ ‫وه ��ذه اال�سرتاتيجية تقدم فقط القلي ��ل �أو ال �شيء يف جمال بناء اخلربة الفنية املطلوبة بحدة يف‬ ‫التخ�ص�صات ذات ال�صلة‪ .‬وقد قامت وكاالت متعددة بتقييمات وطنية منف�صلة يف �أكرث من بلد‪،‬‬ ‫وذلك با�ستخدام جمموعة من املقاربات ذات قيمة حمدودة بالن�سبة لر�سم ال�سيا�سة التعليمية‪.‬‬ ‫ويف بع� ��ض احل ��االت‪ ،‬ميكن �أن يزيد التزام احلكومة عندما تق ��وم وحدة من داخل الوزارة‪،‬‬ ‫مدعوم ��ة ببن ��د يف ميزاني ��ة التعلي ��م‪ ،‬ب�إجراء التقيي ��م‪ .‬يف �شيلي مث�ل�ا ازداد الت ��زام احلكومة‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪80‬‬ ‫وا�ستجابته ��ا لنتائ ��ج نظام قيا� ��س جودة التعلي ��م (‪ )SIMCE‬عندم ��ا نقل التقيي ��م الوطني من‬ ‫اجلامع ��ة �إلى الوزارة‪ .‬فقد �ساعد التقييم ال�سنوي والإخب ��ار بالنتائج يف الوقت املنا�سب وتقدير‬ ‫قيم ��ة النتائج بالن�سبة لر�سم ال�سيا�سات يف تعزيز �شرعية ‪SIMCE‬وم�أ�س�سة عمله و�ضمان مزيد‬ ‫م ��ن االلتزام الطويل املدى والدعم من طرف احلكوم ��ة‪ .‬ويف العديد من بلدان �أمريكا الالتينية‬ ‫الأخ ��رى‪ ،‬جنح ��ت معاهد التقييم‪ ،‬والت ��ي هي م�ستقلة عن وزارة التعلي ��م‪ ،‬يف بناء �سجل للكفاءة‬ ‫واال�ستقاللية‪ ،‬وبالتايل �إجراء تقييمات بكثري من املرونة واالت�ساق‪.)Ferrer 2006( .‬‬ ‫�إن �إ�ضف ��اء الطاب ��ع امل�ؤ�س�ساتي يف حد ذاته غري كاف‪ ،‬عل ��ى الرغم من �أنه رمبا �سوف ي�سري‬ ‫بطريق ��ة م ��ا يف اجتاه �ضمان تفادي الو�ضعية حيث ال ت�صل نتائ ��ج التقييم الوطني �إلى املوظفني‬ ‫احلكومي�ي�ن الرئي�سي�ي�ن‪ .‬ويكون من ال�ضروري �أي�ضا ا�ستثمار اجله ��د يف خلق �إجراءات لإي�صال‬ ‫النتائ ��ج �إلى الأط ��راف املعنية داخل وخارج ال ��وزارة‪ .‬فبالإ�ضافة للم�سئول�ي�ن احلكوميني‪ ،‬تكون‬ ‫لنتائج التقييم الوطني �صلة بعمل وا�ضعي املنهاج وهيئات االمتحانات ومدربي املعلمني واملعلمني‬ ‫يف ممار�سته ��م اليومي ��ة يف املدار�س‪ .‬وتتطلب معاجلة االحتياجات م ��ن املعلومات لهذه اجلهات‬ ‫املتنوع ��ة �إنت ��اج عدد م ��ن التقارير واعتم ��اد ا�سرتاتيجيات ن�ش ��ر خمتلفة‪ .‬ينبغ ��ي �أن حتدد هذه‬ ‫اال�سرتاتيجي ��ات امل�ستخدم�ي�ن املحتملني للتقاري ��ر (امل�ؤ�س�س ��ات الأ�سا�سية والأف ��راد) وم�ستوى‬ ‫خربتهم الفنية‪ ،‬يكون من املفرو�ض �إعداد تقرير فني (يوفر املعلومات الكافية من �أجل ال�سماح‬ ‫بتكرار الدرا�سة)‪ ،‬ولكن البيانات الفنية �أي�ضا حتتاج �إلى �أن ترتجم �إلى مناذج �سهلة اال�ستخدام‬ ‫م ��ن طرف الأ�شخا�ص غ�ي�ر الفنيني‪ ،‬والتي ميك ��ن تقدميها يف تقرير موج ��ز ( مثال‪ ،‬للجمهور)‬ ‫ال ل�صانعي ال�سيا�سات‪ ،‬والذي ميك ��ن �أن يبني على �سبيل املثال‪�( :‬أ) ما‬ ‫�أو يف تقري ��ر �أك�ث�ر تف�صي ً‬ ‫�إذا كان ��ت خدمات النظام لأي جمموعة معين ��ة غري كافية و(ب) ما �إذا كانت الثغرات ت�ستدعي‬ ‫�إجراءات عالجية و(ج) ما �إذا كان ميكن حتديد العوامل املرتبطة بالأداء املتفوق‪.‬‬ ‫ميي ��ل ر�س ��م ال�سيا�سات يف العدي ��د من البلدان �إل ��ى الت�أث ��ر ب�أولويات ال�سيا�س ��ة وت�صورات‬ ‫ال ��وزراء وكب ��ار امل�سئول�ي�ن‪ ،‬وغالبا ما ت�ستند �إلى اخل�ب�رات ال�شخ�صية واملعلوم ��ات الرائجة كما‬ ‫تخ�ض ��ع لل�ضغوطات ال�سيا�سية‪ ،‬ون ��ادر ًا ما ت�ستنري بنتائج حتليل البيانات ال�صحيحة والثابتة عن‬ ‫�أداء نظ ��ام التعليم‪ ،‬مثل تلك التي ميك ��ن �أن يقدمها التقييم الوطني الذي يتم ت�صميمه وتنفيذه‬ ‫ب�شكل جيد‪.‬‬ ‫ينبغ ��ي �أن يق ��دم �صانعو ال�سيا�سات الري ��ادة ب�ضمان �أن الأدلة املو�ضوعي ��ة والثابتة عن �أداء‬ ‫نظ ��ام التعلي ��م التي يوفره ��ا التقييم الوطني ت�ستخ ��دم من �أجل امل�ساعدة عل ��ى حت�سني اجلودة‬ ‫ال�شاملة لر�سم ال�سيا�سات‪ ،‬وميكنهم القيام بذلك عن طريق البحث والتب�صر حول �أهمية نتائج‬ ‫التقييم الوطني من �أجل �صنع ال�سيا�سات يف جماالت مثل امل�ساواة بني اجلن�سني والإن�صاف بني‬ ‫‪81‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫املناطق وتوفري املواد التعليمية يف املدار�س‪ ،‬وم�ؤهالت املعلمني‪ ،‬وتقدمي دورات تدريبية للمعلمني‬ ‫املمار�س�ي�ن �أثناء اخلدمة‪ .‬وميكنهم التفكري فيما �إذا كانت التغي�ي�رات التي �أدخلت منذ التقييم‬ ‫الوطن ��ي ال�سابق ق ��د �أثرت على �أداء الطال ��ب‪ .‬كما ميكن �أن ي�شجعوا ويدعم ��وا مقدمي خدمات‬ ‫تدري ��ب املعلمني (قب ��ل و�أثناء اخلدمة) لدرا�سة النتائج وتعدي ��ل املمار�سات احلالية التي حتتاج‬ ‫�إل ��ى تعدي ��ل ح�سب ما تقدمه الأدلة‪ .‬وميكن ل�صناع ال�سيا�سة �أي�ض ��ا تقدمي امل�شورة لهيئة املناهج‬ ‫الدرا�سية حول التغيريات يف حمتوى املناهج‪ ،‬عندما ت�شري الأدلة بو�ضوح �إلى �أن الطالب يجدون‬ ‫املواد �سهلة للغاية �أو على الأرجح �شديدة ال�صعوبة‪.‬‬ ‫�إن امل�شارك ��ة املبا�ش ��رة لوا�ضعي ال�سيا�سات يف البداية يف جمم ��ل ت�صميم التقييم‪ ،‬وكذلك‬ ‫عن ��د انتهاء التقييم من �أجل مناق�شة �أهمية النتائ ��ج‪ ،‬ميكنها �أن ت�ساعد على �ضمان �أنهم �سوف‬ ‫يتو�صلون �إلى تقدير قيمة التقييم الوطني‪ .‬وقد ي�أمل �أنهم قد يف�ضون مع مرور الزمن �إلى اعتبار‬ ‫التقييم الوطني �أداة �أ�سا�سية لر�سم ال�سيا�سات‪.‬‬ ‫يق ��دم امللح ��ق ‪� A‬أو�صافا موجزة ملمار�سات التقييم الوطن ��ي يف ت�سعة بلدان‪ .‬هذه الأو�صاف‬ ‫لي�س ��ت �شاملة وال تقدم احل ��االت على �أنها مناذج مثالية للممار�س ��ات اجليدة‪ .‬فالعديد منها يف‬ ‫الواقع ي�شوبه اخللل يف عدد من اجلوانب الفنية‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ف�إنها تك�شف عن �أوجه مهمة للت�شابه‬ ‫واالخت�ل�اف يف املقاربة‪ .‬وتعك�س الت�شابهات يف كون �أن التقييمات يف كل البلدان �أجريت يف اللغة‬ ‫‪ /‬القرائي ��ة والريا�ضيات ‪/‬احل�ساب يف م�ست ��وى درا�سي �أو �أكرث من التعليم االبتدائي‪ .‬ويف جميع‬ ‫البلدان‪� ،‬أجريت التقييمات التي ا�ستندت �إلى العينات‪ .‬كما �أجريت �أي�ض ًا التقييمات حيث �شارك‬ ‫جمتمع املدار�س يف �شيلي و�أوروغواي‪.‬‬ ‫�أم ��ا االختالف ��ات بني الدول فتنعك� ��س يف تواتر وتكرار التقييم‪ ،‬وال ��ذي اختلف من عام �إلى‬ ‫�أربع ��ة �أعوام‪ .‬كم ��ا اختلفت �أي�ضا الوكالة امل�سئولة عن تنفيذ التقيي ��م حيث �شملت وزارة التعليم‬ ‫ومعه ��د ًا للبح ��وث مدعوم ًا م ��ن احلكومة ومكتب� � ًا لالمتحان ��ات الوطنية‪ .‬وقد توف ��ر الدعم غري‬ ‫الوطن ��ي للوكال ��ة املنفذة بكرثة يف عدة بل ��دان‪ .‬ويف بلدين على الأقل (�شيل ��ي وجنوب �أفريقيا)‪،‬‬ ‫تغريت الوكالة املنفذة ما بني التقييمات‪.‬‬ ‫وق ��د اختلف ��ت طريقة و�صف حت�صيل الطالب من الإفادة ع ��ن املتو�سط لعدد الفقرات التي‬ ‫�أج ��اب الطالب عنها ب�شكل �صحي ��ح وطريقة توزيعه‪� ،‬إلى حتديد الن�سب ��ة املئوية للطالب الذين‬ ‫حق ��ق �أدا�ؤهم املعايري «املتوقعة» �أو الن�سبة املئوية للطالب احلا�صلني على م�ستويات متفاوتة من‬ ‫«الكف ��اءة‪ ».‬كما تباينت طرق التحليل �أي�ضا �إلى حد كبري‪ ،‬ورمبا يعك�س ذلك القدرة الفنية لفرق‬ ‫التقيي ��م الوطنية‪ .‬وق ��د ا�ستخدمت مقاربات حتليلية متطورة يف بع� ��ض البلدان (مثال‪ ،‬الواليات‬ ‫املتحدة وفيتنام)‪.‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪82‬‬ ‫يب ��دو �أن ا�ستخ ��دام النتائ ��ج من التقييمات يختل ��ف على نحو كبري على الرغ ��م من �أن هذا‬ ‫اال�ستنت ��اج لي� ��س م�ؤك ��د ًا لأنه ال يوجد قدر كبري م ��ن املعلومات يف معظم البل ��دان عن مدى ن�شر‬ ‫النتائ ��ج �أو فعاليته ��ا يف امل�ساهم ��ة يف بن ��اء ال�سيا�سات‪ .‬بالإ�ضاف ��ة �إلى و�ص ��ف االختالفات بني‬ ‫اجلن�سني‪ ،‬فقد ا�ستخدمت بع�ض البلدان نتائج التقييم الوطني لدعم الإجراءات الآتية‪:‬‬ ‫ •تقدمي تو�صيات ب�ش�أن ال�سيا�سات لقطاع التعليم (�سريالنكا‪ ،‬فيتنام)‪.‬‬ ‫ •توثيق الفوارق يف التح�صيل بني املناطق (نيبال‪ ،‬جنوب �أفريقيا‪� ،‬سرييالنكا)‪.‬‬ ‫ •ت�صميم برنامج رئي�س للمعلمني �أثناء اخلدمة (�أوروغواي)‪.‬‬ ‫ •توفري الدعم املايل و�أ�شكال �أخرى من الدعم للمدار�س التي حت�صل على نتائج منخف�ضة (�شيلي)‪.‬‬ ‫ •�إ�شعار املعلمني بنقاط القوة وال�ضعف يف حت�صيل الطالب (�أوغندا)‪.‬‬ ‫ •و�صف التغيريات يف التح�صيل لدى طالب جمموعة الأقليات عرب الزمن (الواليات املتحدة الأمريكية)‪.‬‬ ‫ •اقرتاح خف�ض الرتكيز على اجلرب والهند�سة يف املنهاج الدرا�سي (بوتان)‪.‬‬ ‫وقد ترغب الأطراف املعنية بت�صميم التقييم الوطني يف النظر يف عدد من املمار�سات غري‬ ‫العادية �إلى ح ّ‬ ‫د ما والتي هي �سمات التقييمات املو�صوفة يف امللحق ‪:A‬‬ ‫ •�إطالق حملة توعية ل�صالح اجلمهور قبل التقييم (�شيلي)‪.‬‬ ‫ •جم ��ع بيانات بتزامن م ��ع البيانات حول حت�صيل الطالب لر�صد م ��دى تطور مرافق املدر�سة‬ ‫عرب الزمن (فيتنام)‪.‬‬ ‫ •�إجراء اختبار التح�صيل للمعلمني باملوازاة مع الطالب (الهند‪ ،‬فيتنام)‪.‬‬ ‫ •العمل ب�شكل وثيق مع نقابات املعلمني لإجراء التقييم (�أوروغواي)‪.‬‬ ‫ويوفر امللحق ‪� B‬أو�صافا للمالمح الرئي�سة لثالث درا�سات دولية وا�سعة النطاق حال ّي ًا‪ ،‬والتي‬ ‫متتد عرب العامل‪ .‬تركز تلك الدرا�سات على القراءة ‪ /‬القرائية والريا�ضيات ‪ /‬احل�ساب والعلوم‪،‬‬ ‫والتي هي ثالثة جماالت من املعرفة واملهارة التي قد تعترب «�أ�سا�سية» يف تعليم الطالب يف جميع‬ ‫البلدان‪ .‬وتهتم جميع الدرا�سات الثالث �أي�ض َا بر�صد حت�صيل الطالب مع م ّ‬ ‫ر الزمن‪.‬‬ ‫يكون م�ستوى الكفاءة الفنية يف الدرا�سات الدولية عالي ًا جد ًا‪ .‬وميكن للدول حت�سني معارفهم‬ ‫ومهاراته ��م من خالل امل�شاركة‪ .‬وكما ر�أينا �سابق ًا‪ ،‬ت�ستخ ��دم العديد من البلدان �أي�ضا البيانات‬ ‫املجمعة يف التقييم الدويل للقيام بتحليالت على امل�ستوى الوطني‪ ،‬ويف الواقع با�ستخدام التقييم‬ ‫الدويل كتقييم وطني‪ .‬وميكن تعزيز هذا الإجراء �إذا كانت املعلومات حول اخللفية على امل�ستوى‬ ‫الوطني جتمع �إ�ضافة �إلى املعلومات ال�ضرورية يف الدرا�سة الدولية‪.‬‬ ‫‪83‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫ويك ��ون ت�صمي ��م الدرا�سات الدولية م�شابه� � ًا جد ًا لت�صميم التقييم الوطن ��ي‪ ،‬غري �أنه يجب‬ ‫الوع ��ي ب�أن التقييم يتم تنفيذه يف عدد من البلدان‪ .‬وبالتايل‪ ،‬قد ال تكون �أدوات التقييم منا�سبة‬ ‫بالت�ساوي يف جميع البلدان �إما لأنها ال متثل على نحو مالئم املناهج الدرا�سية‪ ،‬والتي تختلف من‬ ‫بل ��د لآخر‪� ،‬أو لأنه ��ا ال تعك�س على نحو منا�سب نطاق �إجنازات الط�ل�اب‪ ،‬والتي ميكن �أن تختلف‬ ‫اختالف ًا كبري ًا من بلد لآخر‪ .‬وقد مت انتهاج مقاربتني ملعاجلة التباين يف املناهج الدرا�سية‪ .‬ففي‬ ‫درا�سة االجتاهات الدولية يف الريا�ضيات والعلوم‪ TIMSS) ) (B.1‬يف امللحق ‪ ،)B‬كما هو احلال‬ ‫يف الدرا�س ��ات ال�سابقة التي �أجريت حت ��ت رعاية اجلمعية الدولية لتقيي ��م التح�صيل التعليمي‪،‬‬ ‫يت ��م بناء االختب ��ارات يف �إطار توافق يف الآراء ب�ي�ن الدول امل�شاركة حيث يت ��م ت�ضمني العنا�صر‬ ‫امل�شرتكة ملناهجها الدرا�سية يف االختبارات‪ .‬ومل ترتكز مقاربة الربنامج الدويل لتقييم الطالب‬ ‫‪ PISA)) (B.3‬يف امللح ��ق ‪ )B‬يف بن ��اء �أدوات التقييم على �أ�سا�س حتلي ��ل املناهج الدرا�سية‪ ،‬بل‬ ‫على ا�ستخدام ر�أي «اخلبري» لتحديد املعارف واملهارات التي يفرت�ض �أن يكون البالغون من العمر‬ ‫‪ 15‬عاما قد اكت�سبوها عند نهاية التعليم الإلزامي من �أجل م�شاركة كاملة يف املجتمع‪.‬‬ ‫مب ��ا �أن حت�صيل الط�ل�اب يرتبط بالتطور االقت�ص ��ادي للبلدان‪ ،‬فمن غ�ي�ر املرجح �أن توفر‬ ‫التقييم ��ات امل�صمم ��ة للدول ال�صناعي ��ة (مث ��ل ‪ TIMSS‬و ‪ )PISA‬و�صفا مر�ضي ��ا للتح�صيل يف‬ ‫البلدان النامية‪ .‬مت عمل درا�سات �إقليمية للبلدان ال�صناعية الأقل من �أجل معاجلة هذه امل�س�ألة‪،‬‬ ‫وهن ��اك و�صف لث�ل�اث من هذه الدرا�سات‪ ،‬اثنت ��ان يف �أفريقيا وواحدة يف �أمري ��كا الالتينية‪ ،‬يف‬ ‫امللحق ‪ .C‬وتعترب تلك الدرا�سات مبثابة التقييمات الوطنية والدولية‪.‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪84‬‬ ‫امللحق ‪A‬‬ ‫دراسات حاالت البلدان‬ ‫‪ .1.A‬الهند‬ ‫الغر�ض‪ .‬مت تطوير تقييم مل�ساعدة احلكومة يف الهند على توفري بيانات �أ�سا�سية عن نوعية التعليم لكل‬ ‫من والياتها‪ .‬وكان التقييم جزء ًا من برنامج احلكومة ‪ )Sarva Shiksha Abhiyan (SSA‬الذي يهدف‬ ‫�إلى حتقيق التحاق اجلميع باملدر�سة �إلى غاية �إمتام التعليم االبتدائي بحلول العام ‪ .2010‬وقد �أجريت‬ ‫تقييم ��ات وا�سع ��ة النطاق يف وقت �ساب ��ق يف مقاطعات تعليمية معينة �ضمن امل�ش ��روع احلكومي للتعليم‬ ‫االبتدائي يف الواليات (‪ Prakash، Gautam‬و‪ .)Bansal 2000‬ومتت مقارنة متو�سطات الدرجات يف‬ ‫الريا�ضي ��ات واللغة ح�سب الوالية وم ��ادة التدري�س وامل�ستوى الدرا�سي‪ .‬وخل�ص التقييم �إلى �أن الطالب‬ ‫كان ��وا �أف�ضل يف اللغ ��ة‪ ،‬و�أن متو�سط التح�صي ��ل يف عينة الطالب الأكرب �س ّن ًا مل يك ��ن مثريا مثلما كان‬ ‫احل ��ال بالن�سب ��ة للطالب يف ال�صفوف الدني ��ا‪ .‬وكانت غالبية التباينات داخل م ��ن داخل الواليات بني‬ ‫البن�ي�ن والبن ��ات يف الريا�ضيات واللغ ��ة غري دالة �إح�صائي ��ا‪ .‬بالإ�ضافة �إلى هذا التقيي ��م على م�ستوى‬ ‫الوالية‪ ،‬مت �إجراء تقييم وا�سع النطاق يف ‪ 22‬والية يف �أوائل الت�سعينيات (‪ Shukla‬وغريها ‪.)1994‬‬ ‫التواتر‪ .‬كل ثالث �سنوات‪.‬‬ ‫امل�ستوي��ات الدرا�سي��ة‪� .‬أجري التقييم يف ال�ص ��ف اخلام� ��س يف ‪ .2002-2001‬مت تقييم �أي�ضا‬ ‫ال�صف الثالث وال�صف الأخري من التعليم االبتدائي (والذي يختلف من والية �إلى �أخرى)‪.‬‬ ‫مو�ضوع التقييم‪ .‬اللغة والريا�ضيات‪.‬‬ ‫م��ن ق��ام بالتقيي��م؟ املجل�س الوطن ��ي للبح ��وث والتدريب بدله ��ي‪ ،‬بدعم من معاه ��د املناطق‬ ‫التعليمية التي �أ�شرفت على جمع البيانات‪.‬‬ ‫عينة �أو جمتمع بحث‪ .‬عينة‪.‬‬ ‫التحليل‪� .‬أفاد عن درجات ال�صف اخلام�س لكل والية من حيث ن�سبة الإجابة على الفقرات ب�شكل �صحيح‪.‬‬ ‫ا�ستخ��دام النتائج‪� .‬أظهرت نتائ ��ج ال�صف اخلام�س فجوات ب�سيطة بني اجلن�سني وبني املناطق‬ ‫الريفي ��ة واحل�ضري ��ة يف م�ستوي ��ات التح�صي ��ل‪� .‬س ��وف ت�ستخ ��دم البيانات لر�ص ��د التغريات يف‬ ‫م�ستوي ��ات التح�صي ��ل وللتعرف على العوام ��ل الرتبوية وغري الرتبوية التي ق ��د ت�ساعد يف اعتبار‬ ‫التباينات يف التح�صيل عند الطالب‪.‬‬ ‫‪85‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫النقاط املثرية لالهتمام‪� .‬أجرى تقييم وا�سع النطاق يف وقت �سابق ب‪ 22‬والية نف�س االختبار للمعلمني‬ ‫والطالب‪ .‬يف والية مبتو�سط جد منخف�ض لدرجات الطالب‪� ،‬أجاب معلم واحد فقط من �ضمن ال�سبعني‬ ‫معلم ��ا الذين �أجروا االختبار ب�شكل �صحيح على كل فقرات احل�ساب الأربعني‪ .‬ومن بني �أولئك املعلمني‪،‬‬ ‫�أجاب ‪ 10‬يف املئة على �أقل من ن�صف الفقرات ب�شكل �صحيح (‪ Shukla‬و�آخرون ‪.)1994‬‬ ‫و�سوف ي�ستخدم التقيي ��م الوطني للم�ساعدة على ر�صد �أثر مبادرة ‪ .SSA‬وخالف ًا ملعظم التقييمات‬ ‫الوطنية الأخرى‪ ،‬يتم الإفادة عن الدرجات من حيث الن�سبة الإجمالية للفقرات ذات الإجابة ال�صحيحة‪.‬‬ ‫وم ��ن املتوق ��ع �أن حتظى الواليات الت ��ي لديها م�ستويات حت�صي ��ل �ضعيفة ب�شكل خا� ��ص باهتمام متميز‪.‬‬ ‫�سجل ��ت بع�ض الواليات ذات التقاليد القوية يف التعليم من حيث معدالت االلتحاق باملدار�س (على �سبيل‬ ‫املث ��ال‪ ،‬والية كرياال وهيما�شال برادي�ش) متو�سطات درجات منخف�ضة ن�سبي ًا يف تقييم ال�صف اخلام�س‪،‬‬ ‫يف ح�ي�ن �أن بع�ض الواليات ذات معدالت االلتحاق باملدار�س املنخف�ض ��ة ن�سب ّي ًا (على �سبيل املثال‪ ،‬بيهار‪،‬‬ ‫ال �أعلى‪ .‬ويف�سر هذه النتيجة‪ ،‬والتي ن�شرت �أي�ضا يف تقييم‬ ‫�أوري�سا ووالية البنغال الغربية) �سجلت حت�صي ً‬ ‫‪ 22‬والية يف وقت �سابق‪ ،‬كون �أن عينات الطالب الذين �أجروا االختبارات يف هذه الواليات الأخرية متيل‬ ‫حظ ًا م ��ن حيث م�ستويات‬ ‫ب� ��أن تكون م ��ن «الناجني» يف نظ ��ام التعليم‪� ،‬أي �أن العديد م ��ن الطالب الأقل ّ‬ ‫اخللفية الأ�سرية والكفاءة �سيكونون قد ت�سربوا من املدر�سة قبل و�صولهم ال�صف اخلام�س‪.‬‬ ‫امل�صدر‪ :‬الهند‪ ،‬املجل�س الوطني للأبحاث الرتبوية والتدريب‪ ،‬ق�سم القيا�س والتقومي الرتبوي ‪.2003‬‬ ‫‪ .2.A‬فيتنام‬ ‫الغر�ض‪ .‬قيا�س جودة التعليم مع الرتكيز ب�شكل خا�ص على حت�صيل الطالب يف املرحلة االبتدائية‪.‬‬ ‫التواتر‪� .‬أجنزت تقييمات �سابقة على نطاق �ضيق يف الفرتة ما بني ‪ 1998‬و‪ 2000‬يف الف�صلني الثالث‬ ‫واخلام�س‪ ،‬لكنها كانت غري مالئمة لتوفري معلومات مبقايي�س مرجعية لر�صد االجتاهات عرب الزمن‪.‬‬ ‫امل�ستويات الدرا�سية‪ .‬ال�صف اخلام�س‪.‬‬ ‫مو�ضوع التقييم‪ .‬القراءة الفيتنامية والريا�ضيات يف ‪.2001‬‬ ‫الأدوات‪ .‬اختبارات التح�صيل‪ ،‬وا�ستبانات التلميذ واملعلم واملدر�سة‪.‬‬ ‫م��ن قام بالتقيي��م؟ وزارة التعليم والتدريب بدعم من وكاالت وطنية �أخرى وفريق دويل مدعم‬ ‫من طرف البنك الدويل وق�سم التنمية الدولية للمملكة املتحدة‪.‬‬ ‫عين��ة �أو جمتم��ع بح��ث‪ .‬مت ت�صمي ��م عين ��ة لتك ��ون ممثل ��ة للمجتمع عل ��ى ال�صعي ��د الوطني‬ ‫وللمجتمعات يف كل من املناطق ال‪.61‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪86‬‬ ‫التحلي��ل‪� .‬شمل ��ت التحليالت ج ��داول تقاطع ب�ي�ن بيانات التح�صي ��ل وبيان ��ات املدار�س ح�سب‬ ‫املنطق ��ة‪ ،‬وروابط التح�صيل‪ ،‬وحتلي ��ل العوامل‪ ،‬ومنذجة الإجابة على الفق ��رات لبيانات فقرات‬ ‫االختبار‪ ،‬والنمذجة اخلطية الهرمية لتحديد العوامل املرتبطة بالتح�صيل‪.‬‬ ‫ا�ستخدام النتائج‪ .‬و�ضع امل�سئولون احلكوميون ‪ 40‬تو�صية لل�سيا�سة ت�ستند �إلى النتائج الإجمالية‪.‬‬ ‫النق��اط املث�يرة لالهتم��ام‪� .‬ضم ��ت االختبارات فق ��رات من درا�س ��ة معرفة الق ��راءة ل‪1991‬‬ ‫للجمعي ��ة الدولي ��ة لتقييم التح�صيل التعليم ��ي (‪ )Elley 1992، 1994‬والت ��ي ا�ستخدمت ملقارنة‬ ‫النتائ ��ج مع بلدان �أخ ��رى‪ .‬و�أجريت نف�س االختبارات للمعلمني والطالب حيث �سجل ‪ 12‬يف املائة‬ ‫من الطالب حت�صيال �أعلى من ‪ 30‬يف املائة من املعلمني‪� .‬أقل من ‪ 3‬يف املائة من املدار�س توفرت‬ ‫على املوارد املدر�سة الإلزامية (على �سبيل املثال‪ ،‬املكتبة و�أنابيب املياه)‪ ،‬وكان �أكرث من ‪ 80٪‬من‬ ‫التالمي ��ذ يدر�سون يف ف�صول درا�سية بحد �أدنى من امل ��وارد (�سبورة‪ ،‬طبا�شري‪ ،‬وهلم جرا)‪ ،‬يف‬ ‫حني �أن ‪ 10‬يف املائة منهم كانوا يدر�سون عند معلمني مل يكملوا تعليمهم الثانوي‪.‬‬ ‫مت و�ضع �ستة م�ستويات من الكفاءة وفقا لأداء الطلبة يف اختبار القراءة‪:‬‬ ‫ •امل�ست ��وى الأول‪ .‬يربط الن�ص على م�ستوى الكلم ��ات �أو اجلمل مب�ساعدة ال�صور‪ .‬يقت�صر على‬ ‫عدد حمدود من املفردات املرتبطة بال�صور‪.‬‬ ‫ •امل�ست ��وى الثاين‪ .‬يحدد موقع ن�ص م�صاغ بجمل ق�صرية ومتك ��ررة وي�ستطيع التعامل مع ن�ص‬ ‫بدون م�ساعدة ال�صور‪ .‬يقت�صر الن�ص على جمل وعبارات ق�صرية ب�أمناط متكررة‪.‬‬ ‫ •امل�ست ��وى الثال ��ث‪ .‬يقر�أ ويفهم مقاطع �أطول‪ .‬ي�ستطيع البحث ع�ب�ر الن�ص عك�سا �أو تباعا للح�صول‬ ‫على معلومات‪ .‬يفهم التعابري املوازية‪ .‬تو�سيع جمال املفردات يتيح فهم اجلمل ذات البنية املعقدة‪.‬‬ ‫ •امل�ست ��وى الراب ��ع‪ .‬يرب ��ط املعلوم ��ات م ��ن �أجزاء خمتلف ��ة من الن� ��ص‪ .‬يختار ويرب ��ط الن�ص‬ ‫ال�ستخال�ص وا�ستنباط املعاين املختلفة املمكنة‪.‬‬ ‫ •امل�ست ��وى اخلام�س‪ .‬يرب ��ط اال�ستنتاجات ويحدد ق�ص ��د امل�ؤلف من املعلوم ��ات الواردة بطرق‬ ‫خمتلفة‪ ،‬يف �أنواع الن�صو�ص املختلفة‪ ،‬ويف الوثائق حيث ال ترد املعلومات ب�شكل جلي‪.‬‬ ‫ •امل�ستوى ال�ساد�س‪ .‬يجمع بني الن�ص واملعرفة اخلارجية ال�ستنتاج املعاين املختلفة‪ ،‬مبا يف ذلك املعاين‬ ‫اخلفية‪ .‬يحدد �أغرا�ض امل�ؤلف ومواقفه وقيمه ومعتقداته ودوافعه وافرتا�ضاته غري املعلنة وحججه‪.‬‬ ‫كان هن ��اك تباين كبري يف م�ست ��وى �أداء الطالب يف اختبارات كل من القراءة والريا�ضيات‪.‬‬ ‫على �سبيل املثال‪ ،‬كان عدد الطالب الذين ح�صلوا على امل�ستويني الأعلى يف القراءة يف هاجياجن‬ ‫وتيان �أقل بكثري منهم يف دانانغ (اجلدول ‪ .)A.2.1‬متت درا�سة العالقة بني خ�صائ�ص املعلمني‬ ‫ودرجات الطالب بعد �أخذ خلفية الأ�سرة بعني االعتبار (اجلدول ‪.)A.2.2‬‬ ‫امل�صدر‪ :‬البنك الدويل‪.2004 ،‬‬ ‫‪87‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪A.2.1‬‬ ‫الــجـــدول‬ ‫الن�سب املئوية والأخطاء املعيارية (‪ )SE‬للتالميذ يف خمتلف م�ستويات املهارة يف القراءة‬ ‫امل�ستوى‬ ‫امل�ستوى‬ ‫امل�ستوى‬ ‫امل�ستوى‬ ‫امل�ستوى‬ ‫امل�ستوى‬ ‫وحدة امل�ؤ�شر‬ ‫املنطقة‬ ‫ال�ساد�س‬ ‫اخلام�س‬ ‫الرابع‬ ‫الثالث‬ ‫الثاين‬ ‫الأول‬ ‫‪5.7‬‬ ‫‪18.5‬‬ ‫‪18.7‬‬ ‫‪27.4‬‬ ‫‪22.1‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫الن�سبة املئوية‬ ‫ها جياجن‬ ‫‪2.09‬‬ ‫‪3.07‬‬ ‫‪2.97‬‬ ‫‪3.06‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫‪1.66‬‬ ‫اخلط�أ املعياري‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪22.4‬‬ ‫‪20.2‬‬ ‫‪28.8‬‬ ‫‪13.4‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫الن�سبة املئوية‬ ‫تيان جيانغ‬ ‫‪2.78‬‬ ‫‪2.46‬‬ ‫‪1.8‬‬ ‫‪2.49‬‬ ‫‪2.0‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫اخلط�أ املعياري‬ ‫‪24.1‬‬ ‫‪32.9‬‬ ‫‪21.3‬‬ ‫‪15.4‬‬ ‫‪5.7‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫الن�سبة املئوية‬ ‫دا نانغ‬ ‫‪3.23‬‬ ‫‪1.98‬‬ ‫‪1.89‬‬ ‫‪1.79‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪0.34‬‬ ‫اخلط�أ املعياري‬ ‫‪13.1‬‬ ‫‪24.5‬‬ ‫‪20.2‬‬ ‫‪23.1‬‬ ‫‪14.4‬‬ ‫‪4.6‬‬ ‫الن�سبة املئوية‬ ‫فيتنام‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪0.27‬‬ ‫‪0.34‬‬ ‫‪0.28‬‬ ‫‪0.17‬‬ ‫اخلط�أ املعياري‬ ‫امل�صدر‪ :‬البنك الدويل ‪ ،2004‬املجلد‪ ،2 .‬اجلدول ‪.3.2‬‬ ‫مالحظة‪ = SE :‬اخلط�أ املعياري‪.‬‬ ‫‪A.2.2‬‬ ‫الــجـــدول‬ ‫العالقة بني متغريات خمتارة للمعلم والتح�صيل يف الريا�ضيات‬ ‫ارتباط جزئي‪ ،‬بعد �أخذ خلفية‬ ‫ارتباط ب�سيط‬ ‫متغريات املعلم‬ ‫�أ�سرة التلميذ بعني االعتبار‬ ‫‪0.14‬‬ ‫‪0.17‬‬ ‫نوع جنس املعلم ‪a‬‬ ‫‪0.04‬‬ ‫‪0.08‬‬ ‫املستوى التعليمي‬ ‫‪0.25‬‬ ‫‪0.29‬‬ ‫املعرفة مبادة الريا�ضيات‬ ‫‪0.13‬‬ ‫‪0.18‬‬ ‫م�صنف ك «معلم ممتاز»‬ ‫‪0.15‬‬ ‫‪0.24‬‬ ‫موارد الف�صل الدرا�سي‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫عدد �ساعات الإعداد والت�صحيح‬ ‫‪0.04‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫تواتر اللقاء مع �أولياء الأمور‬ ‫‪0.11‬‬ ‫‪0.13‬‬ ‫عدد زيارات التفتي�ش‬ ‫امل�صدر‪ :‬البنك الدويل ‪ ،2004‬الكتاب‪ ،2 .‬اجلدول ‪.38.4‬‬ ‫مالحظة‪ :‬ارتباط �أكرب من ‪ 0.02‬تكون ذات داللة �إح�صائية‪.‬‬ ‫‪� .a‬أداء �أعلى عند التالميذ الذين يدر�سون من قبل مدر�سات‪.‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪88‬‬ ‫‪ .3.A‬األورغــواي‬ ‫الغر���ض‪ .‬كان اله ��دف من التقييم الوطني هو حتديد (�أ) �إل ��ى �أي مدى تطور «الفهم الأ�سا�سي»‬ ‫ل ��دى خريجي املدار�س االبتدائية يف اللغ ��ة والريا�ضيات‪ ،‬و(ب) العوام ��ل الثقافية واالجتماعية‬ ‫التي قد يكون لها ت�أثري على حت�صيل الطالب‪ .‬وقد ركز التقييم على التطوير املهني الذي ت�ضمن‬ ‫ت�شخي�ص م�شاكل التعلم وتزويد املعلمني باملعلومات حول �أداء الطالب وم�ساعدتهم على حت�سني‬ ‫التدري� ��س والتقومي‪ .‬وهدف التقييم كذلك �إلى ا�ستخدام البيان ��ات من االختبارات واال�ستبانات‬ ‫لتح�سني �أو�ضاع املدر�سة‪.‬‬ ‫التوات��ر وامل�ستوي��ات الدرا�سي��ة‪ .‬ال�ص ��ف ال�ساد�س (كل ثالث �سنوات) يف ع ��ام ‪،1999 ،1996‬‬ ‫‪ ،2002‬و‪ .2005‬وبالإ�ضاف ��ة �إلى ذلك مت تقيي ��م ال�صفوف الأول والثاين والثالث لأغرا�ض تطوير‬ ‫املعلمني يف عام ‪ .2001‬اخترب ال�صف التا�سع يف عام ‪ 1999‬وال�صف الثاين ع�شر يف عام ‪.2003‬‬ ‫ومنذ عام ‪ 2003‬يجري تقييم الطالب يف عمر ‪ 15‬عام ًا �ضمن الربنامج الدويل لتقييم الطالب‬ ‫(‪.)PISA‬‬ ‫مو�ض��وع التقيي��م‪ .‬الريا�ضي ��ات (ح ��ل امل�ش ��كالت) والفه ��م يف الق ��راءة يف ال�ص ��ف ال�ساد�س؛‬ ‫الريا�ضيات واللغة والعلوم الطبيعية واالجتماعية يف ال�صفني التا�سع والثاين ع�شر‪.‬‬ ‫الأدوات‪ .‬اختبارات التح�صيل‪ ،‬وا�ستبانات �أولياء الأمور واملعلمني ومديري املدار�س‪.‬‬ ‫من قام بالتقييم؟ �سابق ًا‪ ،‬كانت وحدة قيا�س النتائج التعليمية (‪ ،)UMRE‬وهي وحدة مت �إن�شا�ؤها‬ ‫�ضم ��ن م�ش ��روع ممول م ��ن البنك الدويل‪ ،‬م�سئولة ع ��ن التقييم الوطني يف ال�ص ��ف ال�ساد�س يف‬ ‫ح�ي�ن �أن برنام ��ج حتديث التعليم الثان ��وي وتدريب املعلمني(‪ ،)MEIFOD‬وه ��و م�شروع ممول من‬ ‫بن ��ك البلدان الأمريكية‪ ،‬كان م�س�ؤوال عن التقييم الوطني يف املرحلة الثانوية‪ .‬ومنذ عام ‪،2001‬‬ ‫مت توحي ��د وم�أ�س�سة �أن�شطة التقييم حت ��ت م�س�ؤولية وكالة الأبحاث والتق ��ومي (مديرية الأبحاث‬ ‫والتقومي) التابعة للإدارة الوطنية للتعليم احلكومي‪ .‬يتم توفري التمويل من قبل اجلهات املانحة‬ ‫الدولية‪.‬‬ ‫عين��ة �أو جمتمع بحث‪ .‬جمتمع طالب ال�صف ال�ساد� ��س وعينة منهم با�ستثناء املدار�س الريفية‬ ‫ال�صغرية جدا؛ جمتمع طالب ال�صف التا�سع؛ عينة من ال�صفوف الأول والثاين والثالث والثاين‬ ‫ع�شر‪ ،‬عينة لتقييمات ‪.PISA‬‬ ‫التحلي��ل‪ .‬ا�ستخ ��دم ‪ UMRE 60‬يف املائة من الأجوبة ال�صحيح ��ة كم�ؤ�شر ملالءمة �أداء التالميذ‪.‬‬ ‫ومت ��ت مقارنة درج ��ات املدار�س الفردية مع املع ��دل الوطني ومعدل املقاطع ��ات �أو الأقاليم ومع‬ ‫املدار� ��س الت ��ي ت�ستقبل الطالب م ��ن خلفيات اجتماعي ��ة واقت�صادية مماثل ��ة‪ .‬ومت ربط بيانات‬ ‫اختبار التح�صيل بعوامل اخللفية‪.‬‬ ‫‪89‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫ا�ستخ��دام النتائ��ج‪ .‬ا�ستخدمت النتائج ب�شكل رئي�س من قبل املعلمني ومديري املدار�س ومفت�شي‬ ‫املدار� ��س‪ .‬وا�ستخدمت احلكومة النتائ ��ج لتحديد املدار�س من �أجل دع ��م خا�ص وبرامج وا�سعة‬ ‫النط ��اق لتدريب املعلم�ي�ن �أثناء اخلدمة‪ .‬وقد ن�شرت النتائج عل ��ى امل�ستوى الوطني ب�شكل وا�سع‪.‬‬ ‫تلق ��ت املدار� ��س امل�شاركة تقرير ًا �سري� � ًا بالنتائج املدر�سية املجمعة واملدرج ��ة فقرة بفقرة (على‬ ‫�شكل فقرات)‪ ،‬وذلك �أربعني يوما بعد االختبار وقبل نهاية العام الدرا�سي‪ .‬ومل تت�ضمن التقارير‬ ‫نتائ ��ج الطالب الفردية �أو النتائ ��ج امل�صنفة ح�سب الف�صول الدرا�سية‪ .‬و�أنتجت ‪�( UMRE‬أ) �أدلة‬ ‫التدري�س للم�ساعدة على معاجلة نقاط ال�ضعف املالحظة يف اللغة والريا�ضيات‪ ،‬ونظمت برامج‬ ‫تدري ��ب املعلمني �أثناء اخلدمة يف املدار�س املوجودة يف املناط ��ق املحرومة‪ ،‬و(ب) �أعدت تقارير‬ ‫للم�سئول�ي�ن عل ��ى الإ�شراف‪ ،‬و(ج) وعقدت ور� ��ش عمل للمفت�شني بناء عل ��ى نتائج االختبار‪ .‬وقد‬ ‫و�ضع ��ت االختب ��ارات رهن �إ�شارة املدار� ��س الأخرى غري املت�ضمنة يف العين ��ة‪ .‬وتلقت كل مدر�سة‬ ‫تقري ��ر ًا عن املعدالت الوطنية ل ��كل الكفاءات التي مت اختبارها‪ .‬وتو�صل ��ت املدار�س التي مل جتر‬ ‫التقيي ��م باملعاي�ي�ر لأغرا� ��ض املقارنة‪ .‬وق ��د �أجرى ما يقرب م ��ن ‪ 80‬يف املائة م ��ن تلك املدار�س‬ ‫االختب ��ارات وقارنت نتائجها مع املعايري الوطنية التي تو�صلت �إليها‪ .‬وعقد املفت�شون ور�ش العمل‬ ‫لتطوي ��ر الفه ��م للنتائج ولتقدي ��ر ت�أثري احلرمان االجتماع ��ي على نتائج تعل ��م الطالب واقرتاح‬ ‫تدابري لتح�سني جودة التعليم‪.‬‬ ‫النق��اط املث�يرة لالهتمام‪ .‬يف البداية كانت نقابة املعلم�ي�ن يف املرحلة االبتدائية معار�ضة ب�شدة‬ ‫للتقييم الوطني‪ .‬وعار�ضت على وجه اخل�صو�ص ن�شر نتائج املدار�س الفردية‪ .‬ويف نهاية املطاف‪،‬‬ ‫ف ��ازت النقاب ��ة مبوافقة احلكومة على عدم ن�ش ��ر النتائج للمدار�س الفردي ��ة �أو املدر�سني‪ ،‬ولكن‬ ‫ال�سم ��اح ب�أن ت�ستخدم النتائج لأغرا� ��ض ت�شخي�صية و�أن تن�شر فقط البيانات املجمعة‪ .‬بالإ�ضافة‬ ‫�إلى ذل ��ك‪ ،‬دعت احلكومة املعلمني للم�شاركة (�أ) يف املجموعات التي خططت للتقييم و(ب) يف‬ ‫املجموعات اال�ست�شارية الأخرى‪ .‬ومت �إ�شراك املعلمني �أي�ضا بقدر كبري يف تطوير االختبار‪ .‬وحتى‬ ‫الآن مل تظهر معار�ضة تذكر لتقييم ر�سمي من هذا النوع يف املرحلة االبتدائية‪ .‬ومت الإجماع على‬ ‫عدم معاقبة املعلمني �أو املدار�س من جراء نتائج اختبار �ضعيفة‪ .‬ومل تدعم نقابة معلمي التعليم‬ ‫ا واعتمدت موقف االنتظار والرتق ��ب‪ .‬ويرجع قبول املعلمني ملبادرة ‪UMRE‬‬ ‫الثان ��وي التقييم كثري ً‬ ‫وللنتائ ��ج �إلى �سرية نتائج االختبار والإ�صدار الفوري للتقارير‪ ،‬وربط نتائج االختبارات ب�سياقات‬ ‫اخللفية االجتماعية والثقافية واالعرتاف ب�أن نتائج الطالب تعتمد على مزيج من العوامل (مبا‬ ‫يف ذلك الأ�سرة واملدر�سة واملجتمع ومتغريات املعلم)‪.‬‬ ‫على الرغم من �أن احلكومات يف بع�ض الدول ت�سعى �إلى �سبل مل�ساءلة املدار�س واملعلمني عن‬ ‫نتائ ��ج الطالب‪ ،‬فالأوروغواي �سلك مقاربة خمتلفة‪ .‬فالدولة تتحم ��ل م�سئولية تهيئة بيئة مواتية‬ ‫للم�ساعدة على حتقيق الإن�صاف داخل النظام التعليمي‪.‬‬ ‫امل�صادر‪Benveniste 2000 :‬؛ ‪.Ravela 2005‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪90‬‬ ‫‪ .4.A‬جنوب إفريقيا‬ ‫الغر���ض‪� .‬أج ��رت جنوب �أفريقي ��ا �سل�سلة من التقييم ��ات الوطنية يف ال�صفوف الثال ��ث وال�ساد�س‬ ‫والتا�سع‪ ،‬كما �شاركت يف ثالث درا�سات دولية (�أ) لتوفري البيانات الأ�سا�سية التي ميكن على �ضوئها‬ ‫ر�ص ��د التقدم املحرز يف امل�ستقب ��ل و(ب) لتمكني جنوب �أفريقيا من مقارنة املناهج والتح�صيل يف‬ ‫الريا�ضي ��ات والعلوم مع الدول ال�صناعية‪ .‬فيمكن اعتبار كل م ��ن الدرا�سات الدولية مبثابة تقييم‬ ‫وطني للتح�صيل التعليمي‪ .‬وقد �أتاحت امل�شاركة يف التقييم الدويل الفر�صة لتطوير القدرات‪.‬‬ ‫وكان ��ت جنوب �أفريقي ��ا امل�شارك الأفريقي الوحيد يف درا�سة االجتاه ��ات الدولية يف الريا�ضيات‬ ‫والعلوم (‪ )TIMSS‬يف العام ‪ ،1995‬و�شاركت مع املغرب وتون�س يف ‪ ،TIMSS 1999‬ومع تلك البلدان‬ ‫وبوت�سوانا وغانا وم�صر يف ‪ .TIMSS 2003‬كما �شاركت جنوب �أفريقيا يف تقييم ال�صف ال�ساد�س‬ ‫الحتاد جنوب و�شرق �أفريقيا لر�صد جودة التعليم الذي �أجري يف العام ‪ 2000‬ويف ال�صف الرابع‬ ‫لر�صد حت�صيل التعلم (‪ )MLA‬الذي انطلق يف العام ‪.1992‬‬ ‫التواتر ‪ ،TIMSS 1995، 1999 .‬و‪.2003‬‬ ‫امل�ستويات الدرا�سية‪ .‬ال�صف الثامن‪.‬‬ ‫الأدوات‪ .‬اختبارات التح�صيل‪ ،‬وا�ستبانات الطالب واملعلمني ومديري املدار�س‪.‬‬ ‫مو�ضوع التقييم‪ .‬الريا�ضيات والعلوم‪.‬‬ ‫من قام بالتقييم؟ جمل�س البحوث يف العلوم الإن�سانية يف ‪ 1995‬و‪ ،1999‬وجامعة بريتوريا يف ‪.2003‬‬ ‫عينة �أو جمتمع بحث‪ .‬عينة‪� .‬أخذ ال�صف الثامن بالكامل يف كل مدر�سة خمتارة‪.‬‬ ‫التحلي��ل‪ .‬قارنت الدرا�سة �أداء الطالب يف الريا�ضيات والعلوم مع دول �أخرى من حيث متو�سط‬ ‫الأداء والأداء يف املئ�ي�ن ال‪ ،5‬وال‪ ،25‬وال‪ ،50‬وال‪ ،75‬وال‪ .95‬وقارن ��ت �أي�ض ��ا جن ��وب �أفريقي ��ا‬ ‫م ��ع الدول الأخ ��رى امل�شاركة من حيث خلفي ��ات الطالب ومواقفهم واملناه ��ج وخ�صائ�ص املعلم‬ ‫وخ�صائ� ��ص الف�صول الدرا�سي ��ة و�سياقات التعلم والتعليم باملدر�س ��ة‪ .‬وت�ضمنت مقارنة درجات‬ ‫متو�سط الأداء عرب الزمن‪.‬‬ ‫ا�ستخدام النتائج‪ .‬ا�ستخدمت نتائج ‪ TIMSS‬يف املناق�شات الربملانية‪.‬‬ ‫النق��اط املث�يرة لالهتمام‪ .‬يف جنوب �أفريقيا ‪ 11‬لغة ر�سمي ��ة‪ .‬وكان من ال�ضروري ترجمة بع�ض‬ ‫الكلم ��ات �إل ��ى �إجنليزية جن ��وب �أفريقيا ومن تعدي ��ل بع�ض ال�سياقات‪ .‬وخ�ص� ��ص قدر كبري من‬ ‫الوقت يف حل امل�شاكل اللوج�ستية التي تعود �إلى ق�صور يف اخلدمات‪ ،‬مثل الربيد والهاتف‪ ،‬والتي‬ ‫تعت�ب�ر �أمر ًا عادي� � ًا يف بلدان �أخرى‪ .‬ووجد فريق البحث الوطن ��ي املواعيد النهائية التي تفر�ضها‬ ‫‪� TIMSS‬صعب ��ة للتنفي ��ذ‪ .‬وك�شف اجلهد الأول يف �أخذ العينة على �أن حوايل ‪ 4000‬مدر�سة مل تكن‬ ‫يف قاع ��دة البيانات الوطني ��ة‪ .‬وكان نقل املهارات املت�صلة بالتقييم ب�ي�ن الفرق التي نفذت ثالثة‬ ‫‪91‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫تقييم ��ات ‪ TIMSS‬حم ��دودا‪ .‬فقد �ش ��ارك موظف واحد فق ��ط من �أول فري ��ق التقييم ل‪ TIMSS‬يف‬ ‫‪ .TIMSS 2003‬واجتاز معظم الطالب االختبار املكتوب بلغة �أخرى غري لغتهم الأم‪.‬‬ ‫وا�ستخدمت درا�سة ‪ TIMSS‬الثانية يف درا�سة وطنية مف�صلة (‪ .)Howie 2002‬و�شملت النتائج ما ي�أتي‪:‬‬ ‫ •كانت الإح�ص ��اءات الر�سمية حلجم ال�صفوف خمتلفة (�أكرب بكثري) من تلك التي وجدت يف‬ ‫عين ��ة التمثيلية الوطنية م ��ن املدار�س امل�شاركة‪ ،‬مما ي�شري �إلى �إف ��ادة غري دقيقة عن بيانات‬ ‫االلتحاق باملدار�س‪.‬‬ ‫ •كان بع�ض الطالب يخ�شون �أن يحت�سب �أدا�ؤهم يف االختبارات يف النتائج املدر�سية الر�سمية‪.‬‬ ‫وكان البع� ��ض خائفا من طلب امل�ساع ��دة‪ .‬ووجد العديد �صعوبة م ��ع الأ�سئلة املفتوحة‪ .‬و�سبب‬ ‫الو�صول املت�أخر والتغيب والغ�ش خالل �إجراء االختبار يف م�شاكل �إ�ضافية‪.‬‬ ‫ •وجد العديد من الطالب م�شاكل يف �إجناز االختبارات واال�ستبانات ب�سبب ال�صعوبات اللغوية‪.‬‬ ‫وكان العديد من املعلمني يفتقرون للطالقة اللغوية من �أجل التوا�صل ب�شكل فعال مع التالميذ‪.‬‬ ‫ •ق�ضى املعلمون الكثري من الوقت يف تدري�س مواد كان ينبغي تغطيتها يف �صفوف �سابقة‪.‬‬ ‫ •كان ما يقرب من ربع معلمي طالب ال�صف الثامن غري م�ؤهلني لتدري�س الريا�ضيات ومل تكن‬ ‫لديهم م�ؤهالت ما بعد الثانوي‪.‬‬ ‫ما الإجنليزية �أو اللغة الأفريكانية على درجات �أعلى‬ ‫ •ح�صل التالميذ الذين كانت لغتهم الأم �إ ّ‬ ‫بكثري من التالميذ الذين يتكلمون لغة �أفريقية �أخرى يف املنزل‪.‬‬ ‫ •حقق �أقل من ‪ 0.5‬يف املائة من الطالب امل�ستوى الأعلى من الأداء يف الريا�ضيات‪ ،‬مقارنة مع‬ ‫‪ 10‬يف املائة من العينة الدولية‪ .‬وكان متو�سط الدرجات (‪ )381‬باملناطق الأعلى �أداء (الر�أ�س‬ ‫الغربي) �أقل بكثري من متو�سط الدرجات الدويل ل‪.)TIMSS (487‬‬ ‫ •مل يكن للمدر�سة وال حلجم ال�صف �أي منبئ دال للتح�صيل يف الريا�ضيات‪.‬‬ ‫و�أجري ��ت تقييمات وطنية يف ال�صفوف الثالث وال�ساد�س والتا�سع بطلب من وزارة التعليم من‬ ‫�أجل احل�صول على بيانات الأ�سا�س للتقييمات امل�ستقبلية واقرتاح املبادرات ال�سيا�سية‪ .‬وا�ستخدمت‬ ‫كل تلك التقييمات بيانات اال�ستبانات‪ ،‬ف�ضال عن بيانات اختبار التح�صيل‪ ،‬لتوفري الأ�سا�س لتقييم‬ ‫اجلهود طويلة الأمد لتح�سني االلتحاق واجلودة والكفاءة والإن�صاف‪ .‬و�أبرزت مقارنات املحافظات‬ ‫دليال على تباينات جهوية قوية يف التح�صيل‪ .‬واعتربت م�ستويات الأداء الإجمايل منخف�ضة‪ .‬فعلى‬ ‫�سبيل املثال‪ ،‬و�صل انخفا�ض متو�سط درجات الن�سبة املئوية للإجابات ال�صحيحة �إلى ‪ 38‬يف املائة‬ ‫يف اللغة‪ ،‬و‪ 27‬يف املائة يف الريا�ضيات‪ ،‬و‪ 41‬يف املائة يف العلوم الطبيعية يف تقييم ال�صف ال�ساد�س‪.‬‬ ‫مت �إعداد تقارير منف�صلة عن ال�صف ال�ساد�س لكل منطقة ف� ً‬ ‫ضال عن تقرير وطني واحد‪.‬‬ ‫امل�صادر‪Howie 2000، 2002 :‬؛ ‪Kanjee 2006‬؛ ‪ Reddy 2005‬و‪.2006‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪92‬‬ ‫‪ .5.A‬سريالنكا‬ ‫الغر�ض‪ .‬تقييم �إجنازات التالميذ الذين �أكملوا ال�صف الرابع يف ‪.2003‬‬ ‫التواتر‪� .‬أجريت تقييمات �سابقة يف ال�صف الثالث (‪ )1996‬وال�صف اخلام�س (‪.)1999 ،1994‬‬ ‫و�أجريت تقييمات بعدها يف ال�صف الرابع (‪ )2007‬وال�صفني الثامن والعا�شر (‪.)2005‬‬ ‫امل�ستويات الدرا�سية‪ .‬ال�صف الرابع‪.‬‬ ‫مو�ضوع التقييم‪ .‬اللغة الأولى (ال�سنهالية �أو التاميل) والريا�ضيات واللغة الإجنليزية‪.‬‬ ‫الأدوات‪ .‬اختب ��ارات التح�صي ��ل‪ ،‬وا�ستبانات مديري املدار�س ور�ؤ�س ��اء الأق�سام ومعلمي ال�صف‬ ‫و�أولياء الأمور (انظر اجلدول ‪.)A.5.1‬‬ ‫من قام بالتقييم؟ املركز الوطني للبحث الرتبوي والتقومي بكلية الرتبية‪ ،‬جامعة كولومبو‪.‬‬ ‫عينة �أو جمتمع بحث‪ .‬عينة م�صممة لتمثيل جمتمع طالب ال�صف الرابع على امل�ستوى الوطني‬ ‫وعلى م�ستوى كل من املناطق الت�سع‪.‬‬ ‫التحلي��ل‪ .‬مقارن ��ات درجات التح�صيل ح�سب نوع املدر�سة وموقعها ون ��وع اجلن�س وم�ستوى تدريب‬ ‫املعلم�ي�ن‪ .‬ومت ترتي ��ب املناطق واملقاطعات يف كل جم ��االت املواد‪ .‬وا�ستخدم حتلي ��ل امل�سار لتحليل‬ ‫العالقات بني املدر�سة وخلفية الأ�سرة وعوامل الطالب من جهة‪ ،‬وحت�صيل الطالب من جهة �أخرى‪.‬‬ ‫ا�ستخ��دام النتائ��ج‪ .‬مت ا�ستخ ��دام النتائ ��ج لتحليل قط ��اع التعليم من �أجل امل�ساع ��دة على و�ضع‬ ‫ا�سرتاتيجي ��ة جديدة للحكومة واجلهات املانحة لدعم التعلي ��م‪ ،‬وت�ستخدم حالي ًا لو�ضع مقايي�س‬ ‫مرجعية يتم على �أ�سا�سها ر�صد م�ستويات التح�صيل عند الطالب يف كل املناطق‪.‬‬ ‫النق��اط املث�يرة لالهتمام‪ .‬اختار فريق التقييم الوطن ��ي ال�سريالنكي درجة ‪ 80‬يف املائة كنقطة قطع‬ ‫لتحديد «الإتقان»‪ .1‬ومت الإفادة عن الن�سبة املئوية للطالب الذين اعتربوا ب�أنهم «�أتقنوا» كل جماالت‬ ‫امل ��واد الثالثة التي مت اختبارها‪ .‬وت�ش�ي�ر النتائج �أن املعيار املتوقع مت و�ضعه عند م�ستوى مرتفع ب�شكل‬ ‫غ�ي�ر واقعي‪ .‬فبينما خل�ص تقرير التقييم على �أ�سا� ��س متو�سط الدرجات �إلى �أن الأداء العام يف اللغة‬ ‫الأولى «يبدو يف م�ستوى مر�ض» (‪ Perera‬و�آخرون ‪ ،)47 ،2004‬ف�إن ال�صورة تظهر خمتلفة عندما يتم‬ ‫تقيي ��م الأداء على �أ�سا�س م�ستوى الإتقان‪ .‬فقد حقق �أقل من ‪ 40‬يف املائة من الطالب م�ستوى الإتقان‬ ‫يف اللغ ��ة املحلي ��ة والريا�ضيات‪ ،‬و�أقل من ‪ 10‬يف املائة يف اللغة الإجنليزي ��ة‪ .‬و�أظهرت النتائج تباينات‬ ‫�شا�سع ��ة يف التح�صيل بني املناطق واملقاطعات (اجلدول ‪ .)A.5.2‬كما مت حتديد املجموعات الفرعية‬ ‫ذات م�ستويات التح�صيل املنخف�ض‪ .‬ون�شرت تقارير منف�صلة لكل من حمافظات البالد الت�سع‪.‬‬ ‫امل�صدر‪ Perera :‬و�آخرون ‪.2004‬‬ ‫‪ 1‬ا�ستند هذا التحديد على ما يبدو على نقطة القطع امل�ستخدمة من قبل منظمة الأمم املتحدة للرتبية والعلم والثقافة يف‬ ‫درا�سات ر�صد حت�صيل التعلم ال�سابقة (اليون�سكو ‪.)1990‬‬ ‫‪93‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪A.5.1‬‬ ‫الــجـــدول‬ ‫البيانات حول اخللفية وامل�صدر يف التقييم الوطني ل�سريالنكا‬ ‫عدد الأ�سئلة‬ ‫الأجزاء‬ ‫اال�ستبانة‬ ‫نوع املعلومات‬ ‫• خلفية عامة‬‫"‬ ‫• موا�صفات املعلم‬‫"‬ ‫‪37‬‬ ‫• مرافق املدر�سة‬‫"‬ ‫مدير املدر�سة‬ ‫"‬ ‫• الو�ضع املايل‬ ‫• الآراء‬ ‫• خلفية عامة‬ ‫"‬ ‫اخللفية‬ ‫• مرافق املدر�سة‬‫"‬ ‫‪13‬‬ ‫رئي�س الق�سم‬ ‫التعليمية‬ ‫• �إجراءات تقييم التعليم والتعلم‬‫"‬ ‫• الآراء‬ ‫• خلفية عامة‬‫"‬ ‫"‬ ‫• معلومات �أكادميية ومهنية‬ ‫‪41‬‬ ‫معلم ال�صف‬ ‫• تفا�صيل الف�صل الدرا�سي‬‫"‬ ‫• الآراء‬ ‫• خلفية عامة‬‫"‬ ‫• ممتلكات البيت‬‫"‬ ‫‪51‬‬ ‫"‬ ‫• الو�ضع االجتماعي واالقت�صادي‬ ‫�أولياء الأمور‬ ‫الأ�سرة‬ ‫• دعم التعلم‬‫"‬ ‫• الآراء‬ ‫• خلفية عامة‬‫"‬ ‫"‬ ‫• التعليم قبل املدر�سي‬ ‫‪26‬‬ ‫الطالب‬ ‫"‬ ‫• �أن�شطة ما بعد املدر�سة‬ ‫• الآراء‬ ‫امل�صدر‪ Perera :‬و�آخرون ‪ ،2004‬اجلدول ‪.7.3‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪94‬‬ ‫الــجـــدول ‪A.5.2‬‬ ‫الن�سبة املئوية للطالب الذين حققوا م�ستوى الإتقان يف اللغة الأولى‪ ،‬ح�سب املناطق‬ ‫الن�سبة املئوية‬ ‫الن�سبة املئوية للذين‬ ‫املناطق‬ ‫الرتبة‬ ‫املجموعة‬ ‫امل�ستهدفة‬ ‫حققوا م�ستوى الإتقان‬ ‫‪80.0‬‬ ‫‪53.5‬‬ ‫الغربية‬ ‫‪1‬‬ ‫�أكرث من ‪50٪‬‬ ‫‪80.0‬‬ ‫‪42.6‬‬ ‫اجلنوبية‬ ‫‪2‬‬ ‫‪80.0‬‬ ‫‪42.2‬‬ ‫ال�شمالية الغربية‬ ‫‪3‬‬ ‫‪80.0‬‬ ‫‪40.2‬‬ ‫�ساباراغاموا‬ ‫‪4‬‬ ‫‪Sabaragamuwa‬‬ ‫‪50٪ - 26‬‬ ‫‪80.0‬‬ ‫‪35.6‬‬ ‫ال�شمالية الو�سطى‬ ‫‪5‬‬ ‫‪80.0‬‬ ‫‪33.9‬‬ ‫�أوفا‬ ‫‪6‬‬ ‫‪Uva‬‬ ‫‪80.0‬‬ ‫‪33.8‬‬ ‫الو�سطى‬ ‫‪7‬‬ ‫‪80.0‬‬ ‫‪23.7‬‬ ‫ال�شرقية‬ ‫‪8‬‬ ‫‪25٪ - 1‬‬ ‫‪80.0‬‬ ‫‪22.7‬‬ ‫ال�شمالية‬ ‫‪9‬‬ ‫امل�صدر‪ Perera :‬و�آخرون ‪ ،2004‬اجلدول ‪.14.4‬‬ ‫‪ .6.A‬النيبال‬ ‫الغر���ض‪� .‬أجري التقييم الوطني يف ‪ 2001‬لتحديد م ��دى تطور حت�صيل الطالب على مدى �أربع‬ ‫�سنوات بعد تغيريات مهمة يف ال�سيا�سات‪.‬‬ ‫التواتر‪ .‬جمعت بيانات �أ�سا�سية عن طالب ال�صف الثالث يف ‪( .1997‬مت تقييم ال�صف اخلام�س يف ‪.)1999‬‬ ‫امل�ستويات الدرا�سية‪ .‬ال�صف الثالث‪.‬‬ ‫مو�ضوع التقييم‪ .‬الريا�ضيات واللغة النيبالية والدرا�سات االجتماعية‪.‬‬ ‫الأدوات‪� .‬أجري ��ت اختبارات التح�صيل يف الريا�ضيات واللغ ��ة النيبالية والدرا�سات االجتماعية‬ ‫جلمي ��ع طالب العين ��ة‪ ،‬واال�ستبانات ملدي ��ري املدار�س ومعلم ��ي املواد الث�ل�اث امل�ستهدفة يف كل‬ ‫مدر�سة من العينة‪ .‬و�أجريت مقابالت مع ‪ 25‬يف املائة من الطالب و�أولياء �أمورهم‪.‬‬ ‫‪95‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫من قام بالتقييم؟ مركز اخلدمات التعليمية والتنموية‪.‬‬ ‫عينة �أو جمتمع بحث‪ .‬عينة من ‪ 171‬مدر�سة‪.‬‬ ‫مر�ض»‪.‬‬‫التحلي��ل‪ .‬ا�ستحقت درجات االختبار ال�صحيحة بن�سبة تف ��وق ‪ 75‬يف املائة تقدير �أداء « ُ‬ ‫وت�ضمنت حتلي�ل�ات �أخرى درا�سات الثبات لكل اختبار ومقارنات بني متو�سط الدرجات للعامني‬ ‫‪ 1997‬و‪ .2001‬ا�ستخ ��دم حتلي ��ل التباين للمقارنة بني متو�سط درج ��ات �أداء الطالب يف خمتلف‬ ‫املناطق‪ ،‬وحتليل االنحدار املتعدد لتحديد العوامل املرتبطة بالتح�صيل لدى الطالب‪.‬‬ ‫ا�ستخ��دام النتائج‪ .‬ا�ستخدم ��ت النتائج لر�صد التغيريات يف التح�صيل بني ‪ 1997‬و‪ ،2001‬وعلى‬ ‫وج ��ه اخل�صو�ص لتقييم �أثر التغي�ي�رات يف ال�سيا�سات التي ت�ضمنت زي ��ادة يف امليزانية ومناهج‬ ‫جديدة وكتب ًا مدر�سية ومواد تعليمية جديدة ومراكز جديدة ومراكز لتدريب املعلمني‪ .‬ومت حتديد‬ ‫املناطق الأعلى �أداء‪ .‬يف ‪ ،2001‬كان التباين بني درجات البنني والبنات ذا داللة �إح�صائية فقط‬ ‫يف حال ��ة الريا�ضي ��ات حيث �سج ��ل الأوالد متو�سط الدرج ��ات الأعل ��ى‪ .‬وكان املتو�سط الإجمايل‬ ‫لدرجات الدرا�سات االجتماعية يف ‪� 2001‬أعلى بكثري مما كان عليه يف ‪.1997‬‬ ‫النق��اط املث�يرة لالهتمام‪� .‬ساعدت البيانات على حتديد جم ��االت املناهج الدرا�سية حيث �أظهر‬ ‫الط�ل�اب بع� ��ض ال�صعوبات‪ .‬فف ��ي الريا�ضي ��ات‪ ،‬كان الطالب عموم ��ا قادرين عل ��ى التعبري عن‬ ‫الكلم ��ات بالأعداد والأعداد بالكلمات‪ ،‬وقيا�س الوقت والوزن‪ ،‬وجمع الأعداد بالكلمات �إلى حدود‬ ‫�أربعة �أرقام‪ ،‬وجمع �أعداد ع�شرية‪ .‬وبدوا غري قادرين على حل امل�شكالت بالكلمات والتي لها �صلة‬ ‫بالعمليات الأ�سا�سية الأربع (اجلمع والطرح وال�ضرب والق�سمة)‪ .‬ويف اللغة النيبالية‪ ،‬بدا الطالب‬ ‫املتو�س ��ط قادر ًا على قراءة ق�ص ��ة ب�سيطة وا�ستخدام بع�ض املفردات ولكن غري قادر على القراءة‬ ‫والإجابة على الأ�سئلة ب�شكل �صحيح ا�ستنادا �إلى املقاطع �أو الأ�سئلة التي ت�صف ق�صة م�صورة‪.‬‬ ‫و�أظهرت نتائج التقييم �أن العديد من الإ�صالحات على ما يبدو مل يكن لها �أثر يذكر‪ .‬و�أ�شار‬ ‫�أكرث من ‪ 60‬يف املائة من املعلمني �أن ف�صولهم مل ت�ستقبل �أبدا زيارة م�شرف‪ ،‬ويظهر على �أنهم مل‬ ‫يح�صلوا �إال على القليل من الدعم ن�سبي ًا يف �أثناء اخلدمة‪ .‬و�أن حوايل ثلثهم كانوا غري مدربني‪.‬‬ ‫ويعتقد �أن التدري�س يف الف�صول الدرا�سية غري فعال‪.‬‬ ‫وخل� ��ص التقري ��ر �إلى �أن ��ه على الرغم م ��ن �إجراء العديد م ��ن الإ�صالحات ب�ش ��كل وا�ضح‪،‬‬ ‫فرمبا كان من ال�سابق لأوانه توقع التح�سن يف التح�صيل لدى الطالب‪ .‬كما �سلط تقرير التقييم‬ ‫الوطني ال�ضوء على النوعية الرديئة ن�سبي ًا للدعم املنزيل للتعليم‪ .‬و�صنفت �أكرث من ربع الأمهات‬ ‫ك�أميات‪ ،‬بينما كان �أقل من ‪ 7‬يف املائة منهن قد �أنهني درا�ستهن حتى ال�صف اخلام�س‪.‬‬ ‫امل�صدر‪ Khaniya :‬و ‪.Williams 2004‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪96‬‬ ‫‪ .7.A‬الشيلي‬ ‫الغر���ض‪ .‬مت ت�صمي ��م نظام قيا�س جودة التعلي ��م بال�شيلي (‪ )SIMCE‬يف الأ�ص ��ل لتوجيه �أولياء‬ ‫الأم ��ور يف اختي ��ار املدر�س ��ة‪ .‬وه ��و ي�سع ��ى الآن (�أ) لتوفري التغذي ��ة الراجعة ح ��ول مدى حتقيق‬ ‫الطالب لأهداف التعلم امل�ستهدفة والتي تعترب احلد الأدنى من قبل وزارة التعليم‪ ،‬و(ب) لتوفري‬ ‫التغذي ��ة الراجعة لأولياء الأم ��ور واملعلمني وال�سلطات على امل�ستوى املحل ��ي والإقليمي واملركزي‪،‬‬ ‫و(ج) لتوفري البيانات ل�صانعي ال�سيا�سات لتوجيه تخ�صي�ص املوارد من الكتب املدر�سية وتطوير‬ ‫املناهج وتدريب املعلمني �أثناء اخلدمة‪ ،‬وخا�صة يف املناطق الأكرث احتياج ًا‪ .‬ويهدف �إلى حت�سني‬ ‫نظام التعليم عن طريق �إر�ساء الإجراءات التي ت�شدد على التقييم واملعلومات واحلوافز‪ .‬وي�سعى‬ ‫�أي�ضا للت�أكيد على التزام وزارة التعليم بتح�سني كل من اجلودة والإن�صاف يف النظام التعليمي‪.‬‬ ‫ويدي ��ر �شيل ��ي �أي�ضا نظام ��ا �آخر للتقيي ��م ولكنه ذو �صلة ك�أ�سا� ��س ملكاف�أة التف ��وق �ضمن برنامج‬ ‫‪( SNED‬النظ ��ام الوطن ��ي لتقييم �أداء املعلم�ي�ن يف املدار�س املدعمة م ��ن احلكومة) من خالل‬ ‫تقدمي حوافز للمعلمني واملدار�س لرفع م�ستوى التح�صيل عند الطالب‪.‬‬ ‫التواتر‪� .‬سنويا‪.‬‬ ‫امل�ستويات الدرا�سية‪ .‬ال�صفان الرابع والثامن‪.‬‬ ‫مو�ضوع التقييم‪ .‬اللغة الإ�سبانية (القراءة والكتابة) والريا�ضيات والعلوم الطبيعية واالجتماعية‪.‬‬ ‫الأدوات‪ .‬اختب ��ارات �أجري ��ت للتالمي ��ذ يف التح�صيل ومفه ��وم الذات والت�ص ��ورات‪ ،‬وا�ستبانات‬ ‫�أجنزت من طرف مديري املدار�س واملعلمني و�أولياء الأمور (�سنة واحدة فقط)‪.‬‬ ‫م��ن ق��ام بالتقيي��م؟ �أجري لأول م ��رة يف العام ‪ 1978‬من ط ��رف وكالة خارجي ��ة‪ ،‬جامعة �شيلي‬ ‫الكاثوليكية البابوية‪ ،‬ويجرى تقييم ‪ SIMCE‬الآن من طرف وزارة التعليم‪.‬‬ ‫عين��ة �أو جمتم��ع بحث‪ .‬يتم تقييم جمي ��ع الطالب (غالبا كلهم) يف ال�صف ��وف املعنية يف اللغة‬ ‫الإ�سباني ��ة والريا�ضيات‪ .‬وجترى اختبارات العلوم الطبيعي ��ة والتاريخ واجلغرافيا ل‪ 10‬يف املائة‬ ‫من الطالب‪ .‬يتم ا�ستبعاد املدار�س ال�صغرية جدا يف �أماكن ي�صعب الو�صول �إليها‪.‬‬ ‫التحلي��ل‪ .‬حت�صل املدار�س على الرتتيب مقارن ��ة مع املدار�س الأخرى يف نف�س الفئة االجتماعية‬ ‫واالقت�صادي ��ة‪ ،‬ف�ض�ل�ا عن الرتتي ��ب الوطني‪ .‬يح ��دد ‪ SIMCE 900‬مدر�سة حا�صل ��ة على الـ ‪10‬‬ ‫يف املائ ��ة الأدنى من الدرج ��ات يف اختبارات الريا�ضيات واللغة داخ ��ل مناطقها الإقليمية والتي‬ ‫تخ�ص�ص لها موارد خا�صة (برنامج ‪.)900-P‬‬ ‫ا�ستخ��دام النتائج‪ .‬ت�ستخ ��دم نتائج ‪ SIMCE‬على نطاق وا�سع يف مناق�ش ��ات ال�سيا�سات‪ .‬ي�صدر‬ ‫‪ SIMCE‬تقرير ًا عن نتائج الف�صل الدرا�سي والتي حتتوي على متو�سط الن�سبة املئوية للإجابات‬ ‫‪97‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫ضال عن متو�سط ع ��دد الإجابات ال�صحيحة يف‬ ‫ال�صحيح ��ة لكل هدف من الأه ��داف املقررة‪ ،‬ف� ً‬ ‫االختب ��ار‪ .‬يف بداي ��ة الع ��ام الدرا�سي‪ ،‬تعل ��ن ‪ SIMCE‬عن النتائ ��ج على امل�ست ��وى الوطني و�أي�ضا‬ ‫ح�س ��ب املدر�سة واملوقع واملنطقة‪ .‬وتف�سر �أدلة ‪ SIMCE‬النتائ ��ج وكيف ميكن للمعلمني واملدار�س‬ ‫ا�ستخدامها لتعزيز التح�صيل عند الطالب‪ .‬وتتلقى املدار�س امل�شاركة يف برنامج ‪ 900-P‬الدعم‬ ‫عل ��ى �شكل حت�سني البنية التحتية‪ ،‬وكتب مدر�سية ومكتبات الف�صول الدرا�سية‪ ،‬ومواد التدري�س‪،‬‬ ‫وور� ��ش عم ��ل �أثناء اخلدم ��ة باملدر�سة‪ .‬يتم ح ��ذف املدار�س من برنام ��ج ‪ 900-P‬عندما تتجاوز‬ ‫درجاتهم يف ‪ SIMCE‬حد القطع ل‪ 10‬يف املائة‪.‬‬ ‫ي�ستخ ��دم برنام ��ج ‪ SNED‬درجات ‪� SIMCE‬إلى جان ��ب �أربعة مقايي�س �أخ ��رى جلودة التعليم‪.‬‬ ‫يتلق ��ى املعلم ��ون يف املدار� ��س الأف�ضل �أداء �ضم ��ن املنطقة جائ ��زة نقدية تع ��ادل تقريبا الراتب‬ ‫ال�شه ��ري‪ .‬ويف حماول ��ة ل�ضم ��ان الإن�صاف‪ ،‬تخت ��ار ال ��وزارة املدار�س التي ت�ستقب ��ل املجموعات‬ ‫االجتماعي ��ة واالقت�صادي ��ة املماثل ��ة الت ��ي ت�صنف ح�س ��ب املوقع احل�ض ��ري �أو الريف ��ي وم�ستوى‬ ‫االبتدائ ��ي �أو الثان ��وي‪ .‬على الرغم م ��ن �أن جمموعة من العوامل ت�ؤخذ بع�ي�ن االعتبار يف ح�ساب‬ ‫امل�ؤ�ش ��ر‪ ،‬يحت�سب التح�صيل املدر�سي مبا يقرب من ثلثي درج ��ة امل�ؤ�شر (اجلدول ‪ .)A.7.1‬ويتم‬ ‫تعديل نظام الرتجيح بانتظام ليعك�س �أولويات ال�سيا�سة‪.‬‬ ‫‪A.7.1‬‬ ‫الــجـــــدول‬ ‫م�ؤ�شـــر جوائز اال�ســتحقاق للمــدار�س يف �شــيلي‪1998-1999 ،‬‬ ‫الن�سبة املئوية‬ ‫العـــــــــــــامــــل‬ ‫‪37‬‬ ‫الفعالية (درجات ‪ SIMCE‬يف الريا�ضيات والعلوم)‬ ‫‪28‬‬ ‫القيمة امل�ضافة (متو�سط الزيادة يف درجة ‪)SIMCE‬‬ ‫‪6‬‬ ‫املبادرة‬ ‫‪2‬‬ ‫التح�سن يف ظروف العمل‬ ‫‪22‬‬ ‫تكاف�ؤ الفر�ص‬ ‫‪5‬‬ ‫تعاون املعلمني و�أولياء الأمور‬ ‫امل�صدر‪ ،Delannoy 2000 :‬جدول ‪5.1‬‬ ‫النق��اط املث�يرة لالهتمام‪ .‬ي�ستخدم ‪ SIMCE‬حملة عالقات عامة مكثفة تت�ضمن كتيبات لأولياء‬ ‫الأم ��ور واملدار� ��س واملل�صقات للمدار� ��س و�أ�شرطة الفيدي ��و لور�ش العمل والربام ��ج التلفزيونية‬ ‫والبالغ ��ات ال�صحفية‪ .‬وتوزع التقارير على مديري املدار�س ور�ؤ�ساء البلديات ومفت�شي املدار�س‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪98‬‬ ‫وامل�سئولني بالوزارة‪ .‬كما يتلقى �أولياء الأمور تقرير ًا خا�ص ًا مبدر�ستهم‪ .‬وتن�شر ال�صحف النتائج‬ ‫ح�س ��ب كل مدر�س ��ة‪ .‬ولأن البلديات تتلق ��ى متوي ً‬ ‫ال من احلكومة املركزية عل ��ى �أ�سا�س كل طالب‪،‬‬ ‫ف�إن لديهم م�صلحة يف ح�صيلة ‪ SIMCE‬الن النتائج اجليدة متيل �إلى جذب املزيد من الطالب‪،‬‬ ‫وبالتايل �إلى املزيد من املداخيل‪.‬‬ ‫ال تتلق ��ى املدار�س الت ��ي يتغيب عدد كبري من طالبها بتاريخ االختب ��ار النتائج‪ .‬وقد بالغت بع�ض‬ ‫املدار� ��س يف تقدي ��ر م ��دى �ضعف الط�ل�اب من �أج ��ل امل�ساعدة عل ��ى الرفع من فر� ��ص ت�أهيلهم‬ ‫للح�ص ��ول على م�ساعدات يف �إط ��ار برنامج ‪ .900-P‬ومييل املعلمون �إل ��ى االن�شغال �أكرث مبرتبة‬ ‫مدر�ستهم مقارنة مع مدار�س مماثلة من فر�صة ا�ستخدام النتائج لتعزيز احلوار يف املدر�سة من‬ ‫�أج ��ل امل�ساعدة على ت�شخي�ص املجاالت التي يظه ��ر فيها الطالب �صعوبات يف التعلم‪ ،‬وقد انتقد‬ ‫بع� ��ض املعلمني الطبيع ��ة املفرطة يف التقنية للتقارير املدر�سي ��ة‪ .‬ويكر�س ‪ SIMCE‬اهتماما قليال‬ ‫ن�سبي ��ا للبيان ��ات التي مت احل�صول عليها يف ا�ستبانات الطالب و�أولي ��اء الأمور واملعلمني‪ .‬و�أثبتت‬ ‫املواقف جتاه التعلم وقيم الطالب �صعوبة القيا�س من الناحية الفنية‪ .‬ويفرت�ض برنامج ‪SNED‬‬ ‫�أن احلوافز املالية �سوف تلهم املعلمني من �أجل بذل املزيد من اجلهود لتعزيز تعلم الطلبة‪.‬‬ ‫امل�صادر‪ Arregui :‬و ‪McLauchlan 2005‬؛ ‪Benveniste 2000‬؛ ‪Himmel 1996، 1997‬؛ ‪McMeekin 2000‬؛‬ ‫‪Olivares 1996‬؛ ‪.Wolff 1998‬‬ ‫‪ .8.A‬الواليات املتحدة‬ ‫الغر���ض‪ .‬يقي�س التقييم الوطني للتقدم التعليم ��ي (‪ ،)NAEP‬الذي انطلق يف ‪ ،1969‬التح�صيل‬ ‫التعليم ��ي ل ��دى الطالب وير�ص ��د التغ�ي�رات يف التح�صيل يف �أعم ��ار وف�صول حم ��ددة‪ .‬ويبحث‬ ‫‪ ،NAEP‬ال ��ذي غالب ��ا ما ي�سمى «بطاقة تقرير الأمة»‪� ،‬أي�ض ��ا التح�صيل لدى املجتمعات الفرعية‬ ‫ح�س ��ب اخل�صائ�ص ال�سكانية وح�س ��ب جتارب خلفية معينة‪ .‬تكون العين ��ة يف معظم الواليات يف‬ ‫‪ NAEP‬كبرية مبا فيه الكفاية لل�سماح با�ستنتاجات حول التح�صيل يف الواليات الفردية‪.‬‬ ‫التوات��ر‪ .‬جت ��رى التقييمات مرة واحدة عل ��ى الأقل يف كل �سنتني يف الريا�ضي ��ات والقراءة و�أقل‬ ‫تواترا يف جماالت املناهج الدرا�سية الأخرى‪.‬‬ ‫امل�ستويات الدرا�سية‪ .‬ال�صفوف الرابع والثامن والثاين ع�شر‪ .‬وتقت�صر تقييمات �أخرى منف�صلة‬ ‫على م�ستوى الواليات على ا�ستخدام اختبارات ‪ NAEP‬يف ال�صفني الرابع والثامن‪.‬‬ ‫مو�ض��وع التقيي��م‪ .‬الريا�ضي ��ات والقراءة والعل ��وم والكتابة والفن ��ون والرتبية املدني ��ة واالقت�صاد‬ ‫واجلغرافيا وتاريخ الواليات املتحدة‪ .‬و�سوف يتم تقييم مواد جديدة‪ :‬اللغة الأجنبية وتاريخ العامل‪.‬‬ ‫‪99‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫الأدوات‪ .‬اختبارات التح�صيل يف القراءة والريا�ضيات والعلوم والكتابة وتاريخ الواليات املتحدة‬ ‫والرتبي ��ة املدنية واالقت�صاد واجلغرافيا والفنون‪ ،‬وجتم ��ع ا�ستبانة الطالب (الطوعية) يف نهاية‬ ‫كرا�سة االختب ��ار معلومات عن اخل�صائ�ص الدميوغرافية للط�ل�اب والتجارب ال�صفية والدعم‬ ‫التعليم ��ي‪ .‬وترك ��ز ا�ستبان ��ة املعلم على خلفي ��ة املعلم والتدري ��ب واملمار�س ��ات التعليمية‪ .‬وت�سعى‬ ‫ا�ستبان ��ة املدر�سة على جمع معلومات عن �سيا�سات وخ�صائ� ��ص املدر�سة‪ .‬كما يتم توفري بيانات‬ ‫عن خلفيات الطالب ذوي الإعاقة �أو متعلمي اللغة الإنكليزية من طرف املعلم‪.‬‬ ‫م��ن ق��ام بالتقييم؟ يتحمل مكتب وطني لإدارة التقييم‪ ،‬معني م ��ن طرف وزير التعليم امل�س�ؤولية‬ ‫الكلي ��ة على ‪ .NAEP‬ويتك ��ون املجل�س من املحافظني وامل�شرعني بالوالي ��ة وامل�سئولني يف املدار�س‬ ‫املحلي ��ة وعلى م�ستوى املحافظة واملعلمني وممثلي قطاع الأعمال و�أفراد من اجلمهور العام‪ ،‬ومت‬ ‫التعاقد م ��ع وكاالت خمتلفة لتنفيذ جوانب من ‪ .NAEP‬خالل الفرتة بني ‪ ،2006-2003‬حتملت‬ ‫وكاالت خمتلف ��ة امل�س�ؤولي ��ة عل ��ى كل ن�شاط م ��ن الأن�شطة الآتي ��ة‪ :‬بناء الفق ��رات‪ ،‬التحليل‪� ،‬أخذ‬ ‫العينات وجمع البيانات‪ ،‬التوزيع والت�صحيح‪ ،‬و�إدارة موقع الويب‪.‬‬ ‫عينة �أو جمتمع بحث‪ .‬عينات من طالب ال�صفني الرابع والثامن على م�ستوى الوالية (املدار�س‬ ‫احلكومية فقط) وطالب ال�صف الثاين ع�شر على امل�ستوى الوطني‪ .‬يبلغ حجم العينة لكل اختبار‬ ‫‪ NAEP‬حوايل ‪ 2500‬طالب يف كل والية‪ .‬تديل درا�سة اجتاهات منف�صلة وطويلة الأمد بالنتائج‬ ‫عل ��ى امل�ست ��وى الوطن ��ي يف الريا�ضيات والقراءة لعين ��ات من الأعم ��ار ‪ 9‬و ‪ 13‬و ‪ 17‬من املدار�س‬ ‫احلكومية واخلا�صة‪.‬‬ ‫التحلي��ل‪ .‬ي�أخ ��ذ كل طال ��ب جزء ًا واحد ًا فقط م ��ن العدد الإجمايل لفق ��رات االختبار يف جمال‬ ‫حمت ��وى معني‪ .‬وت�سم ��ح البيانات مبقارنات للمجموعات (على �سبيل املث ��ال‪ ،‬بني الذكور والإناث‬ ‫يف كل والي ��ة)‪ .‬وت�ستخ ��دم منذجة الإجابة عل ��ى الفقرات لتقدير خ�صائ� ��ص القيا�س لكل �س�ؤال‬ ‫يف التقيي ��م وو�ض ��ع مقيا�س واحد لتمثي ��ل الأداء‪ .‬ويتم تطبيق �أوزان العين ��ة لتعك�س اخل�صائ�ص‬ ‫ال�سكاني ��ة‪ .‬وتو�ض ��ع مقايي�س ت�سمح مبقارنات التقييمات التي �أجري ��ت يف ال�سنوات املختلفة على‬ ‫جمتمعات بحث مت�شابهة يف التقييمات ذات ال�صلة‪ .‬وتطبق تدابري مراقبة اجلودة يف كل مرحلة‬ ‫من التحليل‪ .‬وي�شار �إلى الن�سب املئوية للطالب الذين يطابقون كل من م�ستويات الكفاءة الثالثة‪:‬‬ ‫«�أ�سا�س ��ي» (�إتقان جزئ ��ي للمعرفة الأ�سا�سية)‪« ،‬يتق ��ن» (يتحكم يف املادة بكف ��اءة)‪ ،‬و»متقدم»‬ ‫(م�ستوى �أعلى من الأداء)‪.‬‬ ‫ا�ستخ��دام النتائ��ج‪ .‬تن�ش ��ر النتائج على نطاق وا�س ��ع‪ .‬وقد ا�ستخدمت نتائ ��ج ‪ NAEP‬من طرف‬ ‫املتحدث�ي�ن الر�سميني ال�سيا�سيني وغريهم لت�سليط ال�ضوء على الر�سائل الإيجابية وال�سلبية حول‬ ‫نوعية النظام املدر�سي بالواليات املتحدة‪.‬‬ ‫النق��اط املثرية لالهتم��ام‪ .‬ير�صد ‪ NAEP‬االجتاهات يف الأداء لدى املجموعات الفرعية‪ .‬ويولى‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪100‬‬ ‫اهتمام ��ا خا�صا ملع ��دالت التقدم لدى املجموع ��ات الفرعية للأقليات‪ ،‬وال �سيم ��ا ارتفاع درجات‬ ‫الق ��راءة منذ ‪ .1971‬على العموم‪ ،‬ارتفعت درجات الق ��راءة والريا�ضيات لطالب ال�صف الرابع‬ ‫و�ضاق ��ت الفج ��وة العرقي ��ة يف التح�صيل‪ .‬فق ��د �سجلت معدالت من ��و م�ستق ��رة يف التح�صيل يف‬ ‫الق ��راءة خالل الفرتة التي ت�ضاعف فيها عدد الطالب من �أ�صل �أ�سباين (والذين كانوا عادة ما‬ ‫يجدون �صعوب ��ة يف �إتقان القراءة باللغة الإجنليزية)‪ .‬فالطبيع ��ة املتغرية ملجتمع الطالب جتعل‬ ‫من ال�صعوبة حتديد ما �إذا كان للجهود املبذولة لتح�سني البيداغوجيا واملناهج �أثر‪.‬‬ ‫امل�صادر‪Johnson 1992 :‬؛ املركز الوطني الأمريكي لإح�صاءات التعليم ‪.2006 ،2005‬‬ ‫‪ .9.A‬أوغندا‬ ‫الغر���ض‪ .‬كان التقيي ��م الوطني للتق ��دم يف التعليم (‪ ،)NAPE‬والذي �أج ��ري يف يوليو ‪ 2005‬يف‬ ‫الف�ص ��ل الدرا�سي الثاين‪ ،‬واحدا من �سل�سلة من التقييمات الوطنية يف �أوغندا‪ .‬وتتمثل الأهداف‬ ‫اخلا�صة للتقييم فيما ي�أتي‪:‬‬ ‫ •حتديد م�ستوى التح�صيل لدى التالميذ يف معرفة الإجنليزية واحل�ساب‪.‬‬ ‫ •درا�س ��ة العالقات بني التح�صيل ونوع اجلن�س و�س ��ن التالميذ وموقع املدر�سة (ح�ضرية و�شبه‬ ‫ح�ضرية وريفية) ومناطق البالد‪.‬‬ ‫ •درا�سة �أمناط التح�صيل‪.‬‬ ‫ •مقارنة حت�صيل تالميذ ال�صف الثالث وال�صف ال�ساد�س يف ‪ 1999‬و‪.2005‬‬ ‫التواتر‪� .‬أجرت �أوغندا التقييمات الوطنية للتح�صيل التعليمي منذ ‪ .1996‬يف البداية‪ ،‬مت تقييم‬ ‫�أزواج م ��ن امل ��واد (القرائية واحل�ساب‪ ،‬العل ��وم والدرا�سات االجتماعية) عل ��ى �أ�سا�س كل ثالث‬ ‫�سنوات‪ .‬ومنذ ‪ 2003‬مت الرتكيز على تقييم القرائية واحل�ساب �سنو ّي ًا‪.‬‬ ‫امل�ستويات الدرا�سية‪ .‬ال�صفني الثالث وال�ساد�س‪.‬‬ ‫مو�ض��وع التقيي��م‪ .‬معرفة الإجنليزية واحل�ساب‪ .‬ويتم تقييم الطالقة ال�شفوية باللغة الإجنليزية‬ ‫كل ثالث �سنوات‪.‬‬ ‫الأدوات‪ .‬اختب ��ارات التح�صي ��ل يف القرائي ��ة واحل�س ��اب‪ .‬ا�ستخدم ��ت تقييمات وطني ��ة �سابقة‬ ‫ا�ستبانات التالميذ واملعلمني ومديري املدار�س‪ .‬وجترى عمليات التقييم التي تقوم بجمع بيانات‬ ‫اال�ستبانات كل ثالث �سنوات‪.‬‬ ‫من قام بالتقييم؟ مكتب االمتحانات الوطنية ب�أوغندا (‪.)UNEB‬‬ ‫‪101‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫عين��ة �أو جمتم��ع بح��ث‪ .‬يف البداية �أخذت عينات م ��ن املقاطعات يف كل املناط ��ق الأربع ع�شرة‬ ‫للبالد‪ .‬ثم ارتفع حجم العينة ل�ضمان ثالث مدار�س كحد �أدنى يف كل مقاطعة‪.‬‬ ‫التحلي��ل‪ .‬مت حتدي ��د درج ��ات التالميذ يف كل اختب ��ار يف واحد من �أربعة م�ستوي ��ات‪« :‬متقدم»‪،‬‬ ‫«منا�س ��ب»‪�« ،‬أ�سا�س ��ي»‪« ،‬وغ�ي�ر منا�س ��ب»‪ .‬وح ��ددت الدرج ��ات املوافق ��ة للم�ستويات عن ��د بناء‬ ‫االختبارات من قبل جلنة من امل�سئولني من املركز الوطني لتطوير املناهج ومعاهد معلمي التعليم‬ ‫االبتدائ ��ي ووكالة معايري التعليم و‪ UNEB‬واملهن التعليمي ��ة‪ .‬فبالن�سبة الختبار اللغة الإجنليزية‬ ‫من ‪ 50‬فقرة لل�صف الثالث‪ ،‬ا�ستخدمت نطاقات الدرجات الآتية لتحديد م�ستويات الأداء‪-38 :‬‬ ‫‪« 50‬متقدم‪« 37-20 »،‬منا�سب» ‪�« 19-15‬أ�سا�سي»‪ ،‬و‪« 14-0‬غري منا�سب»‪ .‬وقررت اللجان اعتبار‬ ‫م�ستوى «منا�سب» كحد �أدنى للم�ستوى «املطلوب» من الكفاءة‪ .‬فقد حقق �أقل من ‪ 40‬يف املائة من‬ ‫طالب ال�صف الثالث م�ستوى الكفاءة املطلوب يف اللغة الإجنليزية (اجلدول ‪ .)A.9.1‬مت الإبالغ‬ ‫عن نتائج االختبار التح�صيلي (بالن�سبة املئوية) وفقا ل�سن التالميذ وموقع املدر�سة (ح�ضري �أو‬ ‫ريفي) والإقليم اجلغرايف واملنطقة‪.‬‬ ‫الــجـــدول ‪A.9.1‬‬ ‫الن�س��ب املئوي��ة لتالميذ ال�ص��ف الثالث ب�أوغن��دا الذين ح�صل��وا على تقدير «يتق��ن» يف اللغة‬ ‫الإجنليزية‪2005 ،‬‬ ‫جمموع (‪)٪‬‬ ‫�إناث (‪)٪‬‬ ‫ذكور (‪)٪‬‬ ‫التقدير‬ ‫‪38.3‬‬ ‫‪39.7‬‬ ‫‪36.9‬‬ ‫يتقن (متقدم ‪ +‬منا�سب)‬ ‫‪61.7‬‬ ‫‪60.3‬‬ ‫‪63.1‬‬ ‫حتت م�ستوى الكفاءة املطلوب (�أ�سا�سي ‪+‬غري منا�سب)‬ ‫امل�صدر‪ ،UNEB 2006 :‬اجلدول ‪.02.3‬‬ ‫ا�ستخ��دام النتائ��ج‪ .‬طبعت ‪ UNEB‬مل�صق� � ًا لقاعة (حجرة) الدرا�سة لكل م ��ن ال�صفني الثالث‬ ‫وال�ساد� ��س يف �أوغن ��دا‪ ،‬بقائمة ملجاالت املناهج الدرا�سية حيث اعت�ب�ر �أداء الطالب منا�سب ًا على‬ ‫امل�ستوى الوطني (على �سبيل املثال‪« ،‬ميكننا ح�ساب الأعداد»‪� ،‬أو « ميكننا القيام بعمليات اجلمع‬ ‫والط ��رح لأعداد مكتوب ��ة ب�أرقام �أو رموز «) و�أقل من منا�سب (عل ��ى �سبيل املثال‪�« ،‬ساعدنا على‬ ‫تطوير مفردات �أو�سع «‪� ،‬أو «�ساعدنا على القيام بق�سمة الأعداد ب�شكل �صحيح»‪� ،‬أو «�ساعدنا على‬ ‫حل امل�شكالت املحررة يف الريا�ضيات»)‪ .‬كما �أعد مل�صق م�شابه للمعلمني‪.‬‬ ‫ويتوف ��ر ‪ UNEB‬عل ��ى خطط لتعميم الدرو� ��س الأ�سا�سية امل�ستفادة م ��ن ‪ NAPE 2005‬على �شكل‬ ‫تقاري ��ر منف�صل ��ة �سهل ��ة اال�ستخدام للآث ��ار املرتتب ��ة ع ��ن ‪ NAPE‬بالن�سبة للمعلم�ي�ن ومديري‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪102‬‬ ‫املدار�س وامل�شرفني واملفت�شني ومدربي املعلمني و�صانعي ال�سيا�سات‪ .‬وي�صمم �أي�ضا مبادرة رائدة‬ ‫ال�ستخدام مقاربات التقييم الوطني للم�ساعدة يف حت�سني التقييم ال�صفي‪.‬‬ ‫النق��اط ذات االهتم��ام‪� .‬أجرت الغالبية العظمى من الطالب االختب ��ارات بلغتهم الثانية‪ .‬يبدو‬ ‫م ��ن ال�صعب جدا �إيجاد لغة م�شرتكة ت�ستخدم لإجراء االختبار‪ .‬مل تتمكن �أكرث من ربع املدار�س‬ ‫االبتدائي ��ة من امل�شاركة يف التقييم الوطني‪ ،‬وذلك جزئي ًا ب�سبب اال�ضطرابات املدنية يف مناطق‬ ‫معين ��ة‪ .‬اكت�ش ��ف ‪� UNEB‬أن املدار� ��س ت�ضخم بيان ��ات القيد يف بع� ��ض الأحيان م ��ن �أجل زيادة‬ ‫م�ستوياتها من تخ�صي�ص املوارد‪.‬‬ ‫‪30‬‬ ‫وردت العدي ��د م ��ن فقرات اختبار اللغ ��ة حتت عنوان «النحو» (‪ 50‬يف املائ ��ة لل�صف الثالث و‬ ‫يف املائ ��ة لل�صف ال�ساد�س)‪ .‬ب�شكل عام‪ ،‬وجد الطالب بن ��ود االختبار �صعبة‪ .‬ح�صل العديد من‬ ‫الط�ل�اب عل ��ى درجات منخف�ض ��ة ن�سبي ًا (انظر الر�س ��م ‪ .)A.9.1‬و�إن كان م ��ن املتوقع �أن يكون‬ ‫عم ��ر الطالب لل�صف الثالث عادة حوايل ‪� 8‬إلى ‪� 9‬سنوات‪ ،‬ف�إن متو�سط العمر احلقيقي لتالميذ‬ ‫ال�صف الثالث الذين اجتازوا االختبار كان ‪ 10.2‬عام ًا‪ ،‬وكان عمر بع�ضهم ‪ 11‬عاما و�أكرب‪.‬‬ ‫وج ��دت اختالفات كب�ي�رة يف التح�صيل ح�س ��ب املناطق‪ .‬فحقق ما جمموع ��ه ‪ 87.5‬يف املائة من‬ ‫ط�ل�اب ال�صف ال�ساد�س يف منطقة كمباال م�ستوى الكف ��اءة املطلوب يف اللغة الإجنليزية‪ .‬وكانت‬ ‫الن�سب ��ة املئوية املطابقة ل�س ��ت مناطق �أخرى �أقل من ‪ 30‬يف املائ ��ة‪ ،‬و�سجلت اختالفات جوهرية‬ ‫يف الأداء يف االختب ��ار الفرع ��ي للكتابة بال�صف ال�ساد�س بني امل�ستويات املتوقعة والفعلية للأداء‪.‬‬ ‫وحقق ن�صف الطالب تقريبا م�ستوى الكفاءة املطلوب يف كتابة ق�صة عن �صورة‪ ،‬وربعهم يف كتابة‬ ‫ر�سال ��ة‪ ،‬و‪ 10‬يف املائ ��ة يف ت�أليف وكتابة ق�صة‪ .‬ويت�ضمن التقرير الفن ��ي عينة من كتابة الر�سائل‬ ‫للطالب وقوائم للأخطاء ال�شائعة يف اختبارات الريا�ضيات‪ .‬كما يت�ضمن �سل�سلة من التو�صيات‪،‬‬ ‫ويذكر الوكالة �أو الوحدة التي يجب �أن تتحمل م�س�ؤولية متابعة التو�صيات‪.‬‬ ‫‪103‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪A.9.1‬‬ ‫الر�ســـــــم‬ ‫توزيع درجات اختبار القرائية لل�صف ال�ساد�س ب�أوغندا‬ ‫امل�صدر‪,Clarke 2005 :‬‬ ‫وع�ي�ن ‪ UNEB‬خدم ��ات خبري خارج ��ي ملراجعة جودة عمل ��ه‪ ،‬وحتديد ًا نوعي ��ة اخل�صائ�ص‬ ‫الإح�صائية للفقرات والتنا�سق بني الفق ��رات املنتقاة و�أهداف املناهج الدرا�سية‪ ،‬و�أ�شار اخلبري‬ ‫�إل ��ى التنا�س ��ق بني الفقرات واملناهج الدرا�سية لكنه �أو�ص ��ى باملزيد من االهتمام بحل امل�شكالت‬ ‫يف الريا�ضي ��ات‪ .‬وكان عم ��ل اخلبري حمدود ًا نوع ًا ما ب�سبب ع ��دم توفر املعلومات عن التقييمات‬ ‫الوطني ��ة ال�سابقة املتعلقة ببناء االختبار و�أوزان العين ��ة والت�صميم والتحليل‪ .‬وقد انبثقت بع�ض‬ ‫امل�ش ��اكل من ك ��ون بع�ض العمل التحليل ��ي ل‪ NAPE‬مت بالتعاقد مع هيئة خ ��ارج ‪ .UNEB‬و�أو�صى‬ ‫اخلبري ب�أن حتف ��ظ ن�سخ من جميع �أدوات االختبار وتفا�صيل الإجراءات التحليلية لأخذ العينات‬ ‫وغريها من الوثائق ذات ال�صلة مبلفات الوكالة الوطنية للتقييم (‪.)UNEB‬‬ ‫امل�صدر‪ .UNEB 2006 :‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪104‬‬ ‫امللحق ‪B‬‬ ‫الدراسات الدولية‬ ‫‪ 1-B‬دراسة االتجاهات الدولية يف الرياضيات والعلوم (‪)TIMSS‬‬ ‫اإلطار‬ ‫كان ��ت الغايات املركزية لدرا�سة االجتاهات الدولية يف الريا�ضيات والعلوم (‪ )TIMSS‬التي‬ ‫نظمتها اجلمعية الدولية لتقييم التح�صيل التعليمي (‪ )IEA‬على النحو الآتي‪:‬‬ ‫ •تقييم حت�صيل الط�ل�اب يف الريا�ضيات والعلوم‪ ،‬والذي يو�صف من حيث املفاهيم والعمليات‬ ‫واملهارات واملواقف‪.‬‬ ‫ •و�ص ��ف ال�سي ��اق الذي يتط ��ور فيه حت�صي ��ل الطالب بهدف حتدي ��د العوام ��ل املرتبطة بتعلم‬ ‫الط�ل�اب والتي ميكن معاجلتها من خالل تغي�ي�رات يف ال�سيا�سة (املتعلقة مثال بالرتكيز على‬ ‫املناهج الدرا�سية �أو تخ�صي�ص املوارد �أو املمار�سات التعليمية)‪.‬‬ ‫�أجري ��ت ثالث درا�سات ل‪ :TIMSS‬الأول ��ى يف ‪ 45‬نظام ًا تعليمي ًا يف ‪ 1995-1994‬على ثالثة‬ ‫جمتمعات للبحث (ال�صفني الثالث والرابع؛ ال�صفني ال�سابع والثامن؛ ال�سنة الأخرية من املرحلة‬ ‫الثانوي ��ة)؛ والثانية يف ‪ 38‬نظاما تعليمي ��ا يف العام ‪ 1999‬يف ال�صف الثامن؛ والثالثة يف ال�صفني‬ ‫الرابع والثامن يف ‪ 50‬نظاما يف العام ‪ .2003‬هناك درا�سات �إ�ضافية مقررة للعام ‪2008 ،2007‬‬ ‫(ال�سنة الأخرية من املرحلة الثانوية فقط)‪ ،‬و‪.2011‬‬ ‫مييز ‪ TIMSS‬بني املنهاج املق�صود واملنفذ واملحقق‪ ،‬وي�ستك�شف يف التحليالت كيف يرتبطون‬ ‫ببع�ضه ��م البع�ض‪ .‬وميث ��ل املنهاج املق�صود بيان �أه ��داف املجتمع للتعليم والتعل ��م التي عادة ما‬ ‫تكون مت�ضمنة يف املناهج واملقررات الدرا�سية والبيانات ال�سيا�سية والقوانني‪ ،‬وتنعك�س يف الكتب‬ ‫املدر�سي ��ة وامل ��وارد واالمتحانات‪ .‬واملنه ��اج املنفذ هو كيف يتم تف�سري املنه ��اج املق�صود من قبل‬ ‫املعلمني ويوفر للطالب‪ .‬يتم جمع البيانات عن تنفيذ املنهاج (والتي توفر م�ؤ�شرا لفر�ص الطالب‬ ‫يف التعل ��م) ب�ش ��كل رئي�س من خ�ل�ال ا�ستبانات املعلمني والطالب‪ .‬واملنه ��اج املحقق هو ما تعلمه‬ ‫الطالب‪ ،‬كما ي�ستنتج من �أدائهم يف االختبارات‪.‬‬ ‫‪105‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫األدوات‬ ‫يتم تقييم مكونات الريا�ضيات الآتية يف اختبارات ‪:TIMSS‬‬ ‫ •املحت ��وى‪ .‬الأع ��داد‪ ،‬والقيا� ��س‪ ،‬والهند�س ��ة‪ ،‬والتنا�س ��ب‪ ،‬وال ��داالت والعالق ��ات‪ ،‬واملعادالت‪،‬‬ ‫والبيانات واالحتمال والإح�صاء‪ ،‬والتحليل الب�سيط‪ ،‬والتحقق من �صحة وبنية البيانات‪.‬‬ ‫ •توقعات الأداء‪ .‬املعرفة‪ ،‬وا�ستخدام الإجراءات الروتينية‪ ،‬والبحث وحل امل�شكالت‪ ،‬واال�ستدالل‬ ‫الريا�ضي‪ ،‬والتوا�صل‪.‬‬ ‫ •الآفاق‪ .‬املواقف وامل�سارات وامل�شاركة واالهتمام املتزايد والعادات الذهنية‪.‬‬ ‫وت�شمل مكونات العلوم يف ‪ TIMSS‬ما ي�أتي‪:‬‬ ‫ •املحتوى‪ .‬علوم الأر�ض‪ ،‬وعلوم احلياة‪ ،‬والعلوم الفيزيائية‪ ،‬والعلوم والتكنولوجيا والريا�ضيات‪،‬‬ ‫وتاريخ العلوم‪ ،‬والق�ضايا البيئية‪ ،‬وطبيعة العلوم‪ ،‬والعلوم وغريها من التخ�ص�صات‪.‬‬ ‫ •توقع ��ات الأداء‪ .‬الفهم والتنظ�ي�ر والتحليل وحل امل�شكالت‪ ،‬وا�ستخ ��دام الأدوات والإجراءات‬ ‫الروتينية‪ ،‬وعمليات العلوم‪ ،‬والبحث يف العامل الطبيعي‪ ،‬والتوا�صل‪.‬‬ ‫ •الآفاق‪ .‬املواقف وامل�سارات وامل�شاركة واالهتمام املتزايد وال�سالمة والعادات الذهنية‪.‬‬ ‫من ��ذ ن�ش�أتها‪� ،‬أدخلت ‪ TIMSS‬تعديالت على �أطرها لتعك� ��س التغريات يف املناهج الدرا�سية‬ ‫والرتبوي ��ة يف البلدان امل�شاركة‪ .‬فقد ا�ستخدم م�صممو ‪� TIMSS‬إطار منهاج ي�ستند �إلى درا�سات‬ ‫�سابق ��ة (خا�ص ��ة الدرا�س ��ة الدولية الثاني ��ة يف الريا�ضي ��ات‪ ،‬فيما يخ� ��ص الريا�ضي ��ات) لبناء‬ ‫االختبارات من خالل عملية بناء التوافق بني الدول امل�شاركة‪ .‬فقد مت جتريب وتقييم عدة مئات‬ ‫م ��ن الفقرات (االختيار من متعدد والإجابة الإن�شائية) من �أجل املواءمة والتنا�سب مع املناهج‪.‬‬ ‫وقد حتققت التغطية الق�صوى للمنهاج دون و�ضع عبء كبري جد ًا على الطالب الذين �شاركوا يف‬ ‫الدرا�سة من خالل توزيع مواد االختبار عرب الكرا�سات‪ .‬وقد �أجاب كل طالب على كرا�سة واحدة‬ ‫فقط‪ .‬ويعر�ض اجلدول ‪ B.1.1‬مثاال من �إطار املنهاج الدرا�سي لتقييم ‪.TIMSS 2007‬‬ ‫مت بناء و�إجراء اال�ستبانات من �أجل احل�صول على معلومات حول ما ي�أتي‪:‬‬ ‫ •ال�سياقات االجتماعية والرتبوية العامة (م�ستوى النظام)‬ ‫ •ال�سياقات املحلية واملجتمعية واملدر�سية (م�ستوى املدر�سة)‬ ‫ •العوامل اخللفية حول ال�شخ�صية (م�ستوى الطالب)‪.‬‬ ‫وقد ترجمت �أدوات االختبار �إلى �أكرث من ‪ 30‬لغة‪.‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪106‬‬ ‫‪B.1.1‬‬ ‫الــجـــــدول‬ ‫الن�سب امل�ستهدفة لـ ‪ TIMSS 2007‬يف اختبارات الريا�ضيات املكر�سة ملجاالت املحتوى واملعرفة‪،‬‬ ‫يف ال�صفني الرابع والثامن‬ ‫الن�سب‬ ‫جماالت املحتوى بال�صف الرابع‬ ‫‪50‬‬ ‫الأعداد‬ ‫‪35‬‬ ‫الأ�شكال الهند�سية والقيا�سات‬ ‫‪15‬‬ ‫عر�ض البيانات‬ ‫الن�سب‬ ‫جماالت املحتوى بال�صف الرابع‬ ‫‪30‬‬ ‫الأعداد‬ ‫‪30‬‬ ‫اجلرب‬ ‫‪20‬‬ ‫الهند�سة‬ ‫‪20‬‬ ‫البيانات واالحتمالية‬ ‫الن�سب‬ ‫جماالت املعرفة‬ ‫ال�صف الثامن‬ ‫ال�صف الرابع‬ ‫‪35‬‬ ‫‪40‬‬ ‫املعرفة‬ ‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬ ‫التطبيق‬ ‫‪25‬‬ ‫‪20‬‬ ‫اال�ستدالل‬ ‫امل�صدر‪ Mullis :‬و�آخرون ‪ ،2005‬العر�ض ‪ .2‬م�ستن�سخ ب�إذن‪.‬‬ ‫املشاركون‬ ‫�شارك ثالث جمتمعات البحث يف ‪ TIMSS‬الأ�صلي يف ‪:1995-1994‬‬ ‫ •املجتم ��ع الأول‪ .‬الطالب يف زوج من ال�صفوف املج ��اورة التي حتتوي على معظم الطالب من‬ ‫عمر ‪� 9‬أعوام (عادة ال�صفان الثالث والرابع)‪.‬‬ ‫ •املجتم ��ع الث ��اين‪ .‬الطالب يف زوج من ال�صفوف املجاورة التي حتتوي على معظم الطالب من‬ ‫عمر ‪� 13‬سنة (عادة ال�صفان ال�سابع والثامن)‪.‬‬ ‫ •املجتمع الثالث‪ .‬طالب ال�سنة الأخرية من املرحلة الثانوية‪ .‬وقد مت حتديد جمتمعني فرعيني‪:‬‬ ‫(�أ) جمي ��ع الطالب الذين �أجنزوا اختبار ًا يف الريا�ضي ��ات والقرائية‪ ،‬و(ب) الطالب الذين‬ ‫يتابعون تخ�ص�ص ًا يف الريا�ضيات �أو الفيزياء والذين �أجنزوا اختبار ًا متخ�ص�صا‪.‬‬ ‫‪107‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫يف ‪� ،1995-1994‬ش ��ارك ‪ 45‬نظام ًا تعليمي� � ًا يف ‪( TIMSS‬جمتمعات البحث الأولى والثانية‬ ‫والثالث ��ة)‪ ،‬وقد كان من بينها بلد واحد من �أفريقي ��ا (جنوب �أفريقيا)‪ ،‬و�ستة من �آ�سيا‪ /‬ال�شرق‬ ‫الأو�س ��ط (هوجن كوجن‪-‬ال�صني وجمهورية �إيران الإ�سالمي ��ة و�إ�سرائيل واليابان وجمهورية كوريا‬ ‫والكوي ��ت و�سنغاف ��ورة وتايالند)‪ ،‬وبل ��د واحد من �أمري ��كا الالتينية والكاريب ��ي (كولومبيا)‪� .‬إن‬ ‫�أ�سماء نظم التعليم يف هذا امللحق هي تلك الواردة يف تقارير الدرا�سات‪.‬‬ ‫يف الع ��ام ‪� ،1999‬شارك ‪ 38‬نظاما تعليم ّي ًا يف ‪( TIMSS‬املجتمع الثاين)‪ ،‬وقد كان من بينها‬ ‫ثالث ��ة م ��ن �أفريقيا (املغرب وجن ��وب �أفريقيا وتون�س) و‪ 13‬يف �آ�سيا ‪ /‬ال�ش ��رق الأو�سط (ال�صني‬ ‫تايبي ��ه وهونغ كونغ‪-‬ال�صني واندوني�سيا وجمهورية �إي ��ران الإ�سالمية و�إ�سرائيل واليابان والأردن‬ ‫وجمهوري ��ة كوري ��ا وماليزيا والفلب�ي�ن و�سنغاف ��ورة وتايالند وتركي ��ا) وبلدان اثنان م ��ن �أمريكا‬ ‫الالتينية والكاريبي (الأرجنتني وت�شيلي)‪.‬‬ ‫و�ش ��ارك خم�س ��ون نظاما تعليم ��ا يف ‪( TIMSS 2003‬املجتمع ��ان الأول والث ��اين)‪ ،‬وقد كان‬ ‫م ��ن بينهم ‪ 6‬من �أفريقي ��ا (بوت�سوانا وجمهورية م�ص ��ر العربية وغانا واملغ ��رب وجنوب �أفريقيا‬ ‫وتون� ��س) و‪ 17‬م ��ن �آ�سي ��ا ‪ /‬ال�ش ��رق الأو�سط (البحري ��ن وال�ص�ي�ن تايبيه وهون ��غ كونغ‪-‬ال�صني‬ ‫واندوني�سي ��ا وجمهورية �إي ��ران الإ�سالمية و�إ�سرائي ��ل واليابان والأردن وجمهوري ��ة كوريا ولبنان‬ ‫وماليزي ��ا وفل�سطني والفلبني واململكة العربية ال�سعودية و�سنغافورة واجلمهورية العربية ال�سورية‬ ‫واجلمهورية اليمنية) وبلد واحد من �أمريكا الالتينية والكاريبي (�شيلي)‪.‬‬ ‫بعض النتائج‬ ‫يعر� ��ض اجل ��دول ‪ B.1.2‬نتائج اختب ��ار ‪ 2003‬يف الريا�ضيات لل�ص ��ف الثامن‪ .‬ح�صل ثلث‬ ‫الط�ل�اب تقريب ��ا يف النظم الأعلى �أداء ًا على امل�ستوى املعي ��اري املتقدم‪ .‬ويف تناق�ض حاد لذلك‪،‬‬ ‫�سجل ��ت ‪ 19‬م ��ن الأنظمة الأدنى �أدا ً‬ ‫ء ‪ 1‬يف املائة �أو �أقل من الط�ل�اب عند هذا امل�ستوى املعياري‪.‬‬ ‫احتلت �سنغافورة املرتبة الأولى يف اختبار كل من ال�صفني الرابع والثامن‪ .‬و�أظهرت بع�ض النظم‬ ‫متو�س ��ط حت�صيل �أعلى بكثري باملقارنة مع �أدائهم يف عامي ‪ 1995‬و ‪ ،1999‬يف حني �شهد البع�ض‬ ‫الآخ ��ر انخفا�ض ًا مهم� � ًا يف الدرجات‪ .‬وق ��د كانت جمهوري ��ة كوريا وهون ��غ كونغ‪-‬ال�صني والتفيا‬ ‫وليتوانيا والواليات املتحدة‪.‬من بني البلدان التي ح�سنت �أداءها يف ال�صف الثامن‪.‬‬ ‫على العموم‪ ،‬كانت الفروق بني اجلن�سني يف التح�صيل يف الريا�ضيات �ضئيلة‪ ،‬لكن الفتيات تفوقن‬ ‫عل ��ى الفتي ��ان يف بع�ض الأنظمة يف حني تفوق الفتيان يف �أنظمة �أخرى‪ .‬وقد ارتبط امل�ستوى العايل من‬ ‫التعليم عند �أولياء الأمور مع حت�صيل �أعلى يف جميع الأنظمة تقريب ًا‪ .‬وارتبط عدد الكتب يف املنزل يف‬ ‫كال ال�صفني الرابع والثامن يف درا�سة ‪ 2003‬ب�شكل كبري مع حت�صيل الطلبة يف الريا�ضيات‪.‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪108‬‬ ‫الــجـــــدول‬ ‫‪B.1.2‬‬ ‫توزيع التح�صيل يف الريا�ضيات ل‪ ،TIMSS‬ال�صف الثامن‬ ‫‪Singapore‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14.3‬‬ ‫)‪3.6) 605‬‬ ‫‪0.884‬‬ ‫‪Korea, Rep. of‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14.6‬‬ ‫)‪2.2) 589‬‬ ‫‪0.879‬‬ ‫†‬ ‫‪Hong Kong, SAR‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14.4‬‬ ‫)‪3.3) 586‬‬ ‫‪0.889‬‬ ‫‪Chinese Taipel‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14.2‬‬ ‫)‪4.6) 585‬‬ ‫–‬ ‫‪Japan‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14.4‬‬ ‫)‪2.1) 570‬‬ ‫‪0.932‬‬ ‫)‪Belgium (Flemish‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14.1‬‬ ‫)‪2.8) 537‬‬ ‫‪0.937‬‬ ‫†‬ ‫‪Netherlands‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14.3‬‬ ‫)‪3.8) 536‬‬ ‫‪0.938‬‬ ‫‪Estonia‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪15.2‬‬ ‫)‪3.0) 531‬‬ ‫‪0.833‬‬ ‫‪Hungary‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫)‪3.2) 529‬‬ ‫‪0.837‬‬ ‫‪Malaysia‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14.3‬‬ ‫)‪4.1) 508‬‬ ‫‪0.790‬‬ ‫‪Latvia‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪15.0‬‬ ‫)‪3.2) 508‬‬ ‫‪0.811‬‬ ‫‪Russian Federation‬‬ ‫‪7 or 8‬‬ ‫‪14.2‬‬ ‫)‪3.7) 508‬‬ ‫‪0.779‬‬ ‫‪Slovak Republic‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14.3‬‬ ‫)‪3.3) 508‬‬ ‫‪0.836‬‬ ‫‪Australia‬‬ ‫‪8 or 9‬‬ ‫‪13.9‬‬ ‫)‪4.6) 505‬‬ ‫‪0.939‬‬ ‫‡‬ ‫‪United States‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14.2‬‬ ‫)‪3.3) 504‬‬ ‫‪0.937‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪Lithuania‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14.9‬‬ ‫)‪2.5) 502‬‬ ‫‪0.824‬‬ ‫‪Sweden‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14.9‬‬ ‫)‪2.6) 499‬‬ ‫‪0.941‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪Scotland‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪13.7‬‬ ‫)‪3.7) 498‬‬ ‫‪0.930‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪Israel‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14.0‬‬ ‫)‪3.4) 496‬‬ ‫‪0.905‬‬ ‫‪New Zealand‬‬ ‫‪9.5 - 8.5‬‬ ‫‪14.1‬‬ ‫)‪5.3) 494‬‬ ‫‪0.917‬‬ ‫‪Slovenia‬‬ ‫‪7 or 8‬‬ ‫‪13.8‬‬ ‫)‪2.2) 493‬‬ ‫‪0.881‬‬ ‫‪Italy‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪13.9‬‬ ‫)‪3.2) 484‬‬ ‫‪0.916‬‬ ‫‪Armenia‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14.9‬‬ ‫)‪3.0) 478‬‬ ‫‪0.729‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪Serbia‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14.9‬‬ ‫)‪2.6) 477‬‬ ‫–‬ ‫‪Bulgaria‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14.9‬‬ ‫)‪4.3) 476‬‬ ‫‪0.795‬‬ ‫‪Romania‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪15.0‬‬ ‫)‪4.8) 475‬‬ ‫‪0.773‬‬ ‫‪International Avg.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫)‪0.5) 467‬‬ ‫–‬ ‫‪Norway‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪13.8‬‬ ‫‪0.944‬‬ ‫‪(2.5) 461‬‬ ‫‪Moldova, Rep.of‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14.9‬‬ ‫)‪4.0) 460‬‬ ‫‪0.700‬‬ ‫‪Cyprus‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪13.8‬‬ ‫)‪1.7) 459‬‬ ‫‪0.891‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪Macedonia, Rep. of‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14.6‬‬ ‫)‪3.5) 435‬‬ ‫‪0.784‬‬ ‫‪Lebanon‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14.6‬‬ ‫)‪3.1) 433‬‬ ‫‪0.752‬‬ ‫‪Jordan‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪13.9‬‬ ‫)‪4.1) 424‬‬ ‫‪0.743‬‬ ‫‪Iran, Islamic Rep. of‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14.4‬‬ ‫)‪2.4) 411‬‬ ‫‪0.719‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪Indonesia‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫)‪4.8) 411‬‬ ‫‪0.682‬‬ ‫‪Tunisia‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14.8‬‬ ‫)‪2.2) 410‬‬ ‫‪0.740‬‬ ‫‪Egypt‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14.4‬‬ ‫)‪3.5) 406‬‬ ‫‪0.648‬‬ ‫‪Bahrain‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14.1‬‬ ‫)‪1.7) 401‬‬ ‫‪0.839‬‬ ‫‪Palestinlan Nat’l Auth.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14.1‬‬ ‫)‪3.1) 390‬‬ ‫‪0.731‬‬ ‫‪Chile‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14.2‬‬ ‫)‪3.3) 387‬‬ ‫‪0.831‬‬ ‫‡‪1‬‬ ‫‪Morocco‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪15.2‬‬ ‫)‪2.5) 387‬‬ ‫‪0.606‬‬ ‫‪Philippines‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14.8‬‬ ‫)‪5.2) 378‬‬ ‫‪0.751‬‬ ‫‪Botswana‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪15.1‬‬ ‫)‪2.6) 366‬‬ ‫‪0.614‬‬ ‫‪Saudi Arabia‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14.1‬‬ ‫)‪4.6) 332‬‬ ‫‪0.769‬‬ ‫‪Ghana‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪15.5‬‬ ‫)‪4.7) 276‬‬ ‫‪0.567‬‬ ‫‪South Africa‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪15.1‬‬ ‫)‪5.5) 264‬‬ ‫‪0.684‬‬ ‫¶‬ ‫‪England‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪14.3‬‬ ‫)‪4.7) 498‬‬ ‫‪0.930‬‬ ‫‪Benchmarking Participants‬‬ ‫‪Basque Country, Spain‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14.1‬‬ ‫)‪2.7) 487‬‬ ‫–‬ ‫‪Indiana State, US‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫)‪5.2) 508‬‬ ‫–‬ ‫‪Ontario Province, Can.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪13.8‬‬ ‫)‪3.1) 521‬‬ ‫–‬ ‫‪Quebec Province, Can.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14.2‬‬ ‫)‪3.0) 543‬‬ ‫–‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪300‬‬ ‫‪400‬‬ ‫‪500‬‬ ‫‪600‬‬ ‫‪700‬‬ ‫‪800‬‬ ‫‪5th‬‬ ‫‪25th‬‬ ‫‪35th 95th‬‬ ‫* متثل �سنوات الدرا�سة ابتداء من ال�سنة الأولى من امل�ستوى‬ ‫‪ 1‬جمتمع البحث املرغوب فيه وطنيا ال يغطي كل جمتمع‬ ‫الأول للت�صنيف الدويل املقنن للتعليم‪.‬‬ ‫البحث املطلوب دوليا (انظر العر�ض ‪.)A.6‬‬ ‫* م�أخوذ من تقرير التنمية الب�شرية ال�صادر عن برنامج‬ ‫* ‬ ‫‪ 2‬جمتمع البحث املحدد وطنيا يغطي �أقل من ‪ 90٪‬من‬ ‫الأمم املتحدة الإمنائي لعام ‪� ،2003‬ص‪.240-237‬‬ ‫جمتمع البحث املطلوب دوليا (انظر العر�ض ‪.)A.6‬‬ ‫‡ يتوافق مع املبادئ التوجيهية ملعدالت م�شاركة العينة فقط‬ ‫ ‬ ‫►► اختربت كوريا نف�س الفوج من الطالب كالدول الأخرى‪ ،‬ولكن يف‬ ‫بعد �إدراج املدار�س التي عو�ضت (انظر العر�ض ‪.)A.9‬‬ ‫وقت الحق يف العام ‪ ،2003‬يف بداية العام الدرا�سي املوايل‪.‬‬ ‫‡ يتوافق تقريبا مع املبادئ التوجيهية ملعدالت م�شاركة العينة‬ ‫( ) تربز الأخطاء املعيارية بني قو�سني‪ .‬قد تبدو بع�ض املجاميع‬ ‫فقط بعد �إدراج املدار�س التي عو�ضت (انظر العر�ض ‪.)A.9‬‬ ‫غري متنا�سقة نتيجة حتويل النتائج �إلى �أقرب عدد �صحيح‪.‬‬ ‫¶ ال يتوافق مع املبادئ التوجيهية ملعدالت م�شاركة العينة‬ ‫ي�شري خط (‪� )-‬إلى عدم توفر البيانات القابلة للمقارنة‪.‬‬ ‫(انظر العر�ض ‪.)A.9‬‬ ‫امل�صدر‪ Mullis :‬و�آخرون ‪ ،2004‬العر�ض ‪ .1.1‬م�ستن�سخ ب�إذن‪.‬‬ ‫‪109‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫تف ��اوت مدى تغطية املناهج التي مت اختباره ��ا يف ‪ TIMSS 2003‬عرب الأنظمة‪ .‬فقد �أ�شارت‬ ‫تقارير املعلمني حول طالب ال�صف الثامن �أنه‪ ،‬يف املتو�سط‪ 95 ،‬يف املائة منهم در�سوا مو�ضوعات‬ ‫الأع ��داد‪ ،‬و‪ 78‬يف املائ ��ة مو�ضوعات القيا� ��س‪ ،‬و‪ 69‬يف املائة مو�ضوع ��ات الهند�سة‪ ،‬و‪ 66‬يف املائة‬ ‫مو�ضوع ��ات اجلرب‪ ،‬و‪ 46‬يف املائة مو�ضوعات البيانات‪� .‬أك�ث�ر من ‪ 80‬يف املائة من الطالب كانوا‬ ‫يدر�س ��ون من قبل معلم�ي�ن تلقوا على الأقل بع� ��ض التدريب املهني يف الريا�ضي ��ات‪ .‬وا�ستخدمت‬ ‫الكت ��ب املدر�سية على نطاق وا�سع ك�أ�سا�س للتدري�س‪ .‬يف املقابل‪ ،‬اختلف ا�ستخدام الآلة احلا�سبة‬ ‫و�سم ��ح با�ستخدامها ب�شكل وا�سع يف ال�صف الرابع يف خم�سة‬ ‫�إل ��ى حد كبري من نظام �إلى نظام‪ُ .‬‬ ‫�أنظم ��ة فقط‪ .‬و�سجلت املدار� ��س التي ت�ستقبل عدد ًا قليال من الط�ل�اب الذين يعي�شون يف الأ�سر‬ ‫املحروم ��ة اقت�صاديا يف املتو�سط ‪ 57‬نقطة �أعل ��ى يف ال�صف ‪ 8‬و‪ 47‬نقطة �أعلى يف ال�صف الرابع‬ ‫من املدار�س التي ن�صف طالبها من الأ�سر املحرومة‪.‬‬ ‫‪ .2.B‬الدراسة الدولية لقياس مدى تقدم‬ ‫القراءة يف العالم (‪)PIRLS‬‬ ‫اإلطـار‬ ‫ا�ستخدم ��ت درا�س ��ة معرفة الق ��راءة يف ‪ 1991‬للجمعية الدولية لتقيي ��م التح�صيل التعليمي‬ ‫ك�أ�سا�س لتعريف معرفة القراءة يف الدرا�سة الدولية لقيا�س مدى تقدم القراءة يف العامل(‪.)PIRLS‬‬ ‫ومت تعريف معرفة القراءة يف ‪( PIRLS‬عامي ‪ 2001‬و ‪ ،)2006‬كالآتي‪:‬‬ ‫‪ ...‬الق ��درة على فه ��م وا�ستخدام �أ�شكال اللغة املكتوبة املطلوبة م ��ن قبل املجتمع و‪� /‬أو التي‬ ‫يقدره ��ا الأفراد‪ .‬يتمك ��ن القراء ال�شباب من بن ��اء املعنى من جمموعة متنوع ��ة من الن�صو�ص‪،‬‬ ‫فيقر�ؤون للتعلم وللم�شاركة يف جمتمعات القراء وللمتعة (‪.)IEA 2000، 3‬‬ ‫ي�شم ��ل �إطار التقييم لــ ‪ PIRLS‬غر�ضني هام�ي�ن للقراءة واللذين يتقاطعان مع �أربع عمليات‬ ‫للفهم‪ .‬فالغر�ضان هما كالآتي‪:‬‬ ‫ •�أدبي‪ .‬القراءة من �أجل التجربة الأدبية التي يندمج فيها القارئ مع الن�ص لينخرط يف وقائع‬ ‫و�شخ�صيات متخيلة وليتمتع باللغة نف�سها‪.‬‬ ‫ •�إخب ��اري‪ :‬ق ��راءة من �أجل احل�ص ��ول على املعلوم ��ات وا�ستخدامها‪ ،‬والتي يندم ��ج فيها القارئ مع‬ ‫جوان ��ب من العامل احلقيقي املتمثل �سواء يف الن�صو�ص املت�سل�سلة زمنيا (على �سبيل املثال‪ ،‬عندما‬ ‫ن�ص غري مت�سل�سل زمني ًا‬ ‫يتم و�صف الأحداث يف ال�سري الذاتية‪� ،‬أو الو�صفات �أو التعليمات)‪� ،‬أو يف ٍ‬ ‫حيث يتم تنظيم الأفكار منطق ّي ًا ولي�س زمني ًا (على �سبيل املثال‪ ،‬يف ن�صو�ص للمناق�شة �أو الإقناع)‪.‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪110‬‬ ‫ •تتطلب عمليات الفهم من الطالب القيام مبا ي�أتي‪:‬‬ ‫ •الرتكي ��ز عل ��ى املعلومات املذكورة ب�شكل �صري ��ح وا�سرتجاعها‪ .‬على �سبي ��ل املثال‪ ،‬البحث عن‬ ‫�أفكار حمددة‪ ،‬والعثور على اجلملة التي تلخ�ص املو�ضوع �أو الفكرة الرئي�سة املذكورة بو�ضوح‪.‬‬ ‫ •القي ��ام با�ستنتاج ��ات �صريحة‪ ،‬عل ��ى �سبيل املث ��ال‪ ،‬ا�ستنتاج حدث يت�سبب يف �آخ ��ر‪� ،‬أو حتديد‬ ‫التعميمات يف الن�ص‪.‬‬ ‫ •تف�سري ودمج الأفكار واملعلومات‪ ،‬على �سبيل املثال‪ ،‬التعرف على الر�سالة ال�شاملة �أو املو�ضوع‬ ‫من الن�ص‪ ،‬مقارنة وجمابهة املعلومات يف الن�ص‪.‬‬ ‫ •فح�ص وتقييم املحتوى واللغة والعنا�صر الن�صية‪ ،‬و�صف كيفية ابتكار امل�ؤلف للنهاية املفاجئة‪،‬‬ ‫واحلكم على تكامل وو�ضوح املعلومات يف الن�ص‪.‬‬ ‫وقد �أجريت درا�سة ‪ PIRLS‬يف ‪ 2001‬و‪.2006‬‬ ‫األدوات‬ ‫ت�شري التقديرات �إلى �أن ا�ستخدام ن�صو�ص «�أ�صيلة» (�أي مماثلة لتلك التي يقر�ؤها الطالب‬ ‫يف جتاربه ��م اليومي ��ة) ل ��كل من الغر�ضني (الق ��راءة للتجرب ��ة الأدبية والق ��راءة للح�صول على‬ ‫املعلوم ��ات وا�ستخدامه ��ا) قد يتطل ��ب �أربع �ساعات من وق ��ت االختبار‪ .‬ولأن الت َوق ��ع ب�أن يجل�س‬ ‫الطال ��ب لأك�ث�ر من �ساعة يف و�ضعية االختبار ال يبدو معقوال‪ ،‬فقد مت توزيع مواد التقييم عرب ‪10‬‬ ‫كرا�سات يجيب كل طالب على واحد منها فقط‪.‬‬ ‫مت تقييم قدرة الطالب يف كل من عمليات الفهم الأربعة يف الأ�سئلة التي رافقت الن�صو�ص‪.‬‬ ‫وا�ستخدمت �صيغتان لالختبار‪ :‬االختيار من متعدد والإجابة الإن�شائية‪.‬‬ ‫مت احل�صول يف ا�ستبانة الطالب على معلومات حول مواقفهم وعاداتهم اجتاه القراءة‪ .‬و�أجريت‬ ‫اال�ستبان ��ات �أي�ض ًا على �أولياء �أمور الطالب واملعلمني ومديري املدار�س من �أجل جمع املعلومات عن‬ ‫�أو�ضاع �أ�سر الطالب‪ ،‬وعن جتاربهم املدر�سية التي تعترب ذات �صلة بتطوير معرفة القراءة‪.‬‬ ‫املشاركون‬ ‫حدد املجتمع امل�ستهدف ل‪ PIRLS‬يف طالب امل�ستوى الأعلى من ال�صفني املجاورين مبعظم‬ ‫ُ‬ ‫الطالب الذين ت�صل �أعمارهم �إلى ت�سع �سنوات‪ ،‬والذي كان هو ال�صف الرابع يف معظم الأنظمة‪.‬‬ ‫�ش ��ارك خم�سة وثالثون نظام ًا تعليم ّي ًا يف ‪ PIRLS‬يف العام ‪ .2001‬وكان من بينهم واحد من‬ ‫�أفريقي ��ا (املغ ��رب)‪ ،‬و�ستة من �آ�سيا ‪ /‬ال�ش ��رق الأو�سط (هوجن كوجن‪-‬ال�ص�ي�ن وجمهورية �إيران‬ ‫الإ�سالمي ��ة و�إ�سرائي ��ل والكويت و�سنغاف ��ورة وتركيا)‪ ،‬وثالثة م ��ن �أمريكا الالتيني ��ة والكاريبي‬ ‫‪111‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫�‪PI‬‬‫(الأرجنت�ي�ن وبليز وكولومبي ��ا)( (‪ Mullis‬و�آخرون ‪ .)2003‬و�شارك واح ��د و�أربعون نظاما يف‬ ‫‪ RLS 2006‬حي ��ث ازداد الع ��دد من �أفريقي ��ا بنظام واحد (مع �إ�ضافة جن ��وب �أفريقيا)‪ ،‬وارتفع‬ ‫ع ��دد بلدان �آ�سيا‪ /‬ال�ش ��رق الأو�سط باثنني (مع �إ�ضافة تايبيه ال�صيني ��ة واندوني�سيا وقطر‪ ،‬لكن‬ ‫م ��ع ان�سحاب تركيا)‪ ،‬و�شارك نظام واح ��د من �أمريكا الالتينية والكاريب ��ي (ان�ضمت ترينيداد‬ ‫وتوباغو يف حني مل ت�شارك البلدان الثالثة التي �شاركت يف ‪.)2001‬‬ ‫ومن املقرر �إجراء ‪ PIRLS‬مرة �أخرى يف ‪.2011‬‬ ‫بعض النتائج‬ ‫مت �إن�شاء �أربعة مقايي�س مرجعية بناء على درجات الطالب يف االختبار‪ .‬كانت تلك املقايي�س‬ ‫ت�ش ��كل الرب ��ع الأدنى للمقيا�س املرجعي معرفة باملئ�ي�ن ال‪( 25‬النقطة التي ح�صل �أعالها ‪ 75‬يف‬ ‫املائ ��ة م ��ن الطالب)‪ ،‬وو�سي ��ط املقيا�س املرجعي معرف� � ًا باملئني ال‪ ،50‬والرب ��ع العلوي للمقيا�س‬ ‫املرجع ��ي معرف� � ًا باملئني ال‪ ،75‬و ال‪ 10‬يف املائة الأعلى للمقيا� ��س املرجعي املعرفة باملئني ال‪.90‬‬ ‫ف�إن وزعت درجات التح�صيل يف القراءة بنف�س الطريقة يف كل بلد‪ ،‬ف�سوف ي�صنف ما يقرب من‬ ‫‪ 10‬يف املائ ��ة من الط�ل�اب يف كل بلد يف املقيا�س املرجعي الأعل ��ى‪ .‬يعر�ض اجلدول ‪ B.2.1‬نتائج‬ ‫البلدان امل�شاركة‪ .‬ف�إنه ي�شري‪ ،‬على �سبيل املثال‪� ،‬إلى �أن ‪ 24‬يف املائة من طالب �إنكلرتا ح�صلوا يف‬ ‫الفئة الأعلى‪ ،‬و�أن ‪� 10‬أنظمة كان لها �أقل من ‪ 5‬يف املائة من الطالب يف هذه الفئة‪.‬‬ ‫ح�صل ��ت الفتيات عل ��ى متو�سط درجات �أعلى بكثري من الفتي ��ان يف جميع الأنظمة‪ .‬وح�صل‬ ‫ط�ل�اب ال�سويد وهولندا وبلغاريا على �أعلى الدرجات يف الفق ��رات التي تقي�س القراءة لأغرا�ض‬ ‫�إخباري ��ة‪ .‬وارتبط ��ت �أن�شطة القرائية املبكرة قبل املدر�سة‪ ،‬مثل ق ��راءة الكتب ورواية الق�ص�ص‪،‬‬ ‫ب�ش ��كل �إيجابي ب ��الأداء يف القراءة يف وقت الح ��ق‪ .‬وح�صل الأطفال من الآب ��اء والأمهات الذين‬ ‫لديهم مواقف �إيجابية جتاه القراءة على �أعلى درجات التح�صيل‪ .‬مال الطالب الذين يتحدثون‬ ‫يف البيت اللغة امل�ستخدمة يف التقييم �إلى احل�صول على درجات �أعلى من �أولئك الذين يتكلمون‬ ‫لغ ��ات �أخ ��رى‪ .‬و�أ�شارت ردود املدراء �إلى �أنه يتم الرتكيز عل ��ى القراءة عرب الأنظمة �أكرث من �أي‬ ‫جمال �آخر من مناهج ال�صفوف الأول �إلى اخلام�س‪.‬‬ ‫�ص ��رح املعلمون يف املتو�سط ب�أنهم يطلب ��ون من غالبية طالب ال�صف الرابع القراءة ب�صوت‬ ‫ع ��ال �إل ��ى ال�صف ب�أكمله يوميا‪ .‬وعل ��ى الرغم من توفر املكتبات‪ ،‬ف�إنهم ن ��ادر ًا ما ي�ستخدمونها‪.‬‬ ‫ال من‬‫يف املتو�س ��ط‪ ،‬يعتم ��د معظ ��م املعلمني يف ر�ص ��د تقدم الطلبة عل ��ى تقييماتهم اخلا�ص ��ة بد ً‬ ‫االختب ��ارات املو�ضوعي ��ة‪ .‬و�صرح اثنان م ��ن كل ثالثة طالب تقريبا ب�أنهم يق ��ر�ؤون الق�ص�ص �أو‬ ‫الرواي ��ات مرة واحدة عل ��ى الأقل يف الأ�سبوع‪ .‬ويف جميع الأنظمة‪ ،‬ارتبطت مواقف الطالب جتاه‬ ‫القراءة ب�شكل �إيجابي بالتح�صيل يف القراءة‪.‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪112‬‬ ‫الــجـــــدول‬ ‫‪B.2.1‬‬ ‫الن�سب املئوية للطالب ح�سب املقايي�س املرجعية ل‪ PIRLS‬يف التح�صيل يف القراءة‪ ،‬ال�صف ‪4‬‬ ‫‪%١٠ ¢SÉ«≤e ™«HôdG ¢SÉ«≤e ¢SÉ«≤e‬‬ ‫‪™«HôdG ¢SÉ«≤e‬‬ ‫‪¿Gó∏ÑdG‬‬ ‫‪á«dhódG ¢ù«jÉ≤ŸG Gƒ≤≤M øjòdG ÜÓ£dG áÑ°ùf‬‬ ‫‪≈∏YC’G‬‬ ‫‪≈∏YC’G‬‬ ‫‪§«°Sh‬‬ ‫‪≈fOC’G‬‬ ‫‪** England‬‬ ‫‪1.6) 24‬‬ ‫)‪1.9) 45‬‬ ‫)‪1.6) 72‬‬ ‫)‪1.0) 90‬‬ ‫‪Bulgaria‬‬ ‫)‪1.3) 21‬‬ ‫)‪1.9) 45‬‬ ‫)‪1.9) 72‬‬ ‫)‪1.1) 91‬‬ ‫‪Sweden‬‬ ‫)‪1.1) 20‬‬ ‫‪0.5) 96‬‬ ‫‪(1.3) 80‬‬ ‫)‪(1.4) 47‬‬ ‫‪* United States‬‬ ‫)‪1.3) 19‬‬ ‫)‪2.0) 41‬‬ ‫)‪2.0) 68‬‬ ‫)‪1.2) 89‬‬ ‫‪New Zealand‬‬ ‫‪1.3) 84‬‬ ‫‪(1.9) 62‬‬ ‫‪(1.7) 35‬‬ ‫)‪(1.4) 17‬‬ ‫‪1‬‬ ‫)‪Canada (O.Q‬‬ ‫)‪1.0) 16‬‬ ‫)‪1.3) 37‬‬ ‫)‪1.3) 69‬‬ ‫)‪0.6) 93‬‬ ‫‪Singapore‬‬ ‫)‪1.5) 15‬‬ ‫)‪2.3) 35‬‬ ‫‪1.6) 85‬‬ ‫)‪(2.3) 64‬‬ ‫‪* Netherlands‬‬ ‫)‪1.0) 14‬‬ ‫)‪1.7) 40‬‬ ‫)‪1.5) 79‬‬ ‫)‪0.5) 98‬‬ ‫‪Italy‬‬ ‫)‪1.0) 14‬‬ ‫)‪1.3) 36‬‬ ‫)‪1.5) 69‬‬ ‫)‪0.8) 92‬‬ ‫‪* Scotland‬‬ ‫)‪1.1) 14‬‬ ‫)‪1.8) 32‬‬ ‫)‪1.8) 62‬‬ ‫)‪1.1) 87‬‬ ‫‪Hungary‬‬ ‫‪0.6) 94‬‬ ‫‪(1.2) 71‬‬ ‫‪(1.5) 36‬‬ ‫)‪(0.9) 13‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪Lithuania‬‬ ‫)‪1.4) 13‬‬ ‫)‪1.7) 36‬‬ ‫)‪1.7) 71‬‬ ‫)‪0.6) 95‬‬ ‫‪Latvia‬‬ ‫‪1.6) 36‬‬ ‫)‪(1.1) 12‬‬ ‫)‪1.5) 73‬‬ ‫)‪0.6) 96‬‬ ‫‪Germany‬‬ ‫)‪0.8) 12‬‬ ‫)‪1.3) 34‬‬ ‫)‪1.2) 69‬‬ ‫)‪0.6) 93‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪Israel‬‬ ‫)‪0.8) 11‬‬ ‫)‪1.2) 28‬‬ ‫‪1.1) 79‬‬ ‫)‪(1.4) 54‬‬ ‫‪Romania‬‬ ‫)‪1.3) 11‬‬ ‫)‪2.0) 27‬‬ ‫)‪2.1) 54‬‬ ‫)‪1.7) 81‬‬ ‫‪Czech Republic‬‬ ‫)‪0.9) 10‬‬ ‫)‪1.5) 32‬‬ ‫)‪1.5) 68‬‬ ‫)‪0.7) 93‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪Greece‬‬ ‫)‪0.8) 10‬‬ ‫‪1.2) 89‬‬ ‫‪(2.2) 60‬‬ ‫)‪(2.0) 28‬‬ ‫‪France‬‬ ‫)‪0.9) 9‬‬ ‫)‪1.2) 26‬‬ ‫)‪1.4) 60‬‬ ‫)‪0.9) 90‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪Russian Federation‬‬ ‫)‪1.0) 8‬‬ ‫)‪2.1) 27‬‬ ‫)‪2.3) 64‬‬ ‫)‪1.6) 92‬‬ ‫‪Slovak Republic‬‬ ‫)‪1.0) 7‬‬ ‫)‪1.4) 23‬‬ ‫)‪1.7) 59‬‬ ‫)‪1.1) 88‬‬ ‫‪Iceland‬‬ ‫)‪0.6) 7‬‬ ‫)‪1.0) 23‬‬ ‫)‪1.0) 53‬‬ ‫)‪0.8) 85‬‬ ‫‪Hong Kong, SAR‬‬ ‫)‪0.7) 6‬‬ ‫)‪1.7) 26‬‬ ‫)‪1.9) 64‬‬ ‫)‪1.1) 92‬‬ ‫‪Norway‬‬ ‫)‪0.9) 6‬‬ ‫)‪1.2) 19‬‬ ‫)‪1.4) 48‬‬ ‫)‪1.4) 80‬‬ ‫‪Cyprus‬‬ ‫)‪0.8) 6‬‬ ‫‪1.6) 45‬‬ ‫)‪(1.3) 18‬‬ ‫)‪1.4) 77‬‬ ‫‪Slovenia‬‬ ‫)‪0.5) 4‬‬ ‫)‪1.0) 17‬‬ ‫)‪1.2) 48‬‬ ‫)‪0.9) 83‬‬ ‫‪Moldova, Rep.of‬‬ ‫)‪0.9) 4‬‬ ‫‪1.7) 79‬‬ ‫)‪2.5) 42‬‬ ‫)‪(1.8) 15‬‬ ‫‪Macedonia, Rep. of‬‬ ‫)‪0.4) 3‬‬ ‫)‪0.9) 10‬‬ ‫)‪1.5) 28‬‬ ‫)‪2.1) 55‬‬ ‫‪Turkey‬‬ ‫)‪0.3) 2‬‬ ‫)‪0.9) 7‬‬ ‫)‪1.6) 25‬‬ ‫)‪1.7) 58‬‬ ‫‪Argentina‬‬ ‫)‪0.4) 2‬‬ ‫)‪0.8) 5‬‬ ‫)‪1.6) 17‬‬ ‫)‪2.5) 46‬‬ ‫‪Iran, Islamic Rep. of‬‬ ‫)‪0.2) 1‬‬ ‫)‪0.5) 4‬‬ ‫)‪1.4) 16‬‬ ‫)‪1.9) 42‬‬ ‫‪Colombia‬‬ ‫)‪0.4) 1‬‬ ‫‪2.4) 45‬‬ ‫)‪1.5) 14‬‬ ‫)‪(0.8) 3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪Morocco‬‬ ‫)‪0.9) 1‬‬ ‫)‪1.4) 3‬‬ ‫)‪2.1) 8‬‬ ‫)‪3.0) 23‬‬ ‫‪Kuwait‬‬ ‫)‪0.1) 0‬‬ ‫)‪0.4) 2‬‬ ‫‪2.0) 36‬‬ ‫)‪(1.1) 10‬‬ ‫‪Belize‬‬ ‫)‪0.2) 0‬‬ ‫)‪0.4) 1‬‬ ‫)‪0.6) 5‬‬ ‫)‪1.3) 16‬‬ ‫)‪Ontario (Canada‬‬ ‫‪1.8) 40‬‬ ‫)‪(1.4) 19‬‬ ‫‪0.8) 92‬‬ ‫)‪(1.6) 70‬‬ ‫)‪Quebec (Canada‬‬ ‫)‪1.0) 11‬‬ ‫)‪1.8) 31‬‬ ‫)‪2.0) 67‬‬ ‫)‪0.8) 94‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪(٩٠ ÚÄŸG) ≈`` ` ∏YC’G %١٠ ¢SÉ«≤e‬‬ ‫‪= 615‬‬ ‫‪(٧٥ ÚÄŸG) ≈`` ` ∏YC’G ™`` ` «HôdG ¢SÉ«≤e‬‬ ‫‪= 570‬‬ ‫‪ÜÓ£dG áÑ°ùf‬‬ ‫‪ÜÓ£dG áÑ°ùf‬‬ ‫‪ÜÓ£dG áÑ°ùf‬‬ ‫‪(٥٠ ÚÄŸG) §«`` ` °Sh ¢SÉ«≤e‬‬ ‫‪= 510‬‬ ‫‪¥ƒa hCG óæY‬‬ ‫‪¥ƒa hCG óæY‬‬ ‫‪¥ƒa hCG óæY‬‬ ‫‪(٢٥ ÚÄŸG) ≈`` ` fOC’G ™`` ` «HôdG ¢SÉ«≤e‬‬ ‫‪= 435‬‬ ‫‪‘ %١٠ ≈∏YCG‬‬ ‫‪…ƒ∏©dG ™«HôdG‬‬ ‫‪§«°Sh‬‬ ‫‪¢SÉ«≤ŸG‬‬ ‫‪¢SÉ«≤ª∏d‬‬ ‫‪¢SÉ«≤ŸG‬‬ ‫متثل كندا مبحافظتي �أونتاريو وكيبيك فقط‪ .‬ال يت�ضمن‬ ‫* ‬ ‫‪ a 2‬جمتمع الدرا�سة املحدد وطنيا يغطي �أقل من ‪ 95٪‬من‬ ‫املتو�سط العاملي النتائج من هاتني املحافظتني ب�شكل منف�صل‪.‬‬ ‫جمتمع الدرا�سة املطلوب دوليا (انظر العر�ض ‪.)A.4‬‬ ‫يتوافق مع املبادئ التوجيهية ملعدالت م�شاركة العينة فقط‬ ‫ ‬ ‫‡‬ ‫‪ b 2‬جمتمع الدرا�سة املحدد وطنيا يغطي �أقل من ‪ 80٪‬من‬ ‫بعد �إدراج املدار�س التي عو�ضت (انظر العر�ض ‪.)A.7‬‬ ‫جمتمع الدرا�سة املطلوب دوليا (انظر العر�ض ‪.)A.4‬‬ ‫يتوافق �شيئا ما املبادئ التوجيهية لعينة معدالت امل�شاركة‬ ‫ ‬ ‫‡‬ ‫( ) تربز الأخطاء املعيارية بني قو�سني‪ .‬قد تبدو بع�ض املجاميع‬ ‫فقط بعد �إدراج تعوي�ض املدار�س (راجع العر�ض ‪.)A.7‬‬ ‫غري متنا�سقة نتيجة حتويل النتائج �إلى �أقرب عدد �صحيح‪.‬‬ ‫جمتمع الدرا�سة املطلوب وطنيا ال يغطي كل جمتمع الدرا�سة‬ ‫¶ ‬ ‫املطلوب دوليا (انظر العر�ض ‪ .)A.6‬ومبا �أنه مت تغطية �أقل‬ ‫من ‪ ،65٪‬ي�شار �إلى كندا ب(‪ )O،Q‬بالن�سبة ملحافظتي‬ ‫�أونتاريو وكيبيك فقط‪.‬‬ ‫امل�صدر‪ Mullis :‬و�آخرون ‪ ،2004‬العر�ض ‪ .1.1‬م�ستن�سخ ب�إذن‪.‬‬ ‫‪113‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪ 3-B‬البرنامج الدولي لتقييم الطالب (‪)PISA‬‬ ‫اإلطار‬ ‫يقيم الربنامج الدويل لتقييم الطالب (‪ )PISA‬معارف ومهارات الطالب البالغني من العمر‬ ‫‪ 15‬عام ًا مع فرتة ثالث �سنوات حتت رعاية منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية (‪ .)OECD‬مت‬ ‫بن ��اء ‪ PISA‬من �أجل توفري م�ؤ�شرات منتظمة حول حت�صيل الطالب عند نهاية التعليم الإلزامي‬ ‫بالن�سبة للم�ؤ�شرات الدولية لنظم التعليم التي ت�صدرها منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية‪.‬‬ ‫ويت ��م تقييم الطالب يف ثالثة جماالت‪ :‬الق ��راءة والريا�ضيات والعلوم‪ .‬حتى الآن‪ ،‬مت �إجراء‬ ‫ثالث ��ة تقييم ��ات ‪ .PISA‬يف العام ‪ ،2000‬كانت القراءة هي املج ��ال الرئي�س الذي مت تقييمه‪ ،‬مع‬ ‫الريا�ضي ��ات والعلوم كمجالني ثانويني‪ .‬ويف الع ��ام ‪ ،2003‬كانت الريا�ضيات هي املجال الرئي�س‪،‬‬ ‫والق ��راءة والعلوم كمجال�ي�ن ثانويني‪ .‬ويف الع ��ام ‪ ،2006‬كانت العلوم املج ��ال الرئي�س‪ ،‬والقراءة‬ ‫والريا�ضيات هما املجاالن الثانويان‪.‬‬ ‫مت ت�صمي ��م ‪ PISA‬ال�ستخدام ��ه م ��ن قبل كل دولة على ح ��دة (�أ) لقيا�س مه ��ارات القرائية‬ ‫للط�ل�اب باملقارن ��ة مع الط�ل�اب يف البلدان امل�شارك ��ة‪ ،‬و(ب) لو�ضع مقايي� ��س مرجعية لتح�سني‬ ‫التعليم من حيث �أداء الطالب يف بلدان �أخرى‪ ،‬و(ج) لتقييم قدرة البلدان على توفري م�ستويات‬ ‫عالي ��ة من الإن�صاف يف الفر�ص والنتائج التعليمي ��ة‪ .‬يحاول ‪ PISA‬تقييم مدى اكت�ساب الطالب‬ ‫عند نهاية التعليم الإلزامي لبع�ض املعرفة واملهارات ال�ضرورية للم�شاركة الكاملة يف املجتمع‪.‬‬ ‫املشاركون‬ ‫يف العام ‪� ،2000‬شاركت ‪ 32‬دولة يف ‪ .PISA‬بعد ذلك بعامني‪� ،‬أجرت ‪ 11‬دولة �إ�ضافية مهمات‬ ‫تقييم ‪ .PISA 2000‬مل ي�شارك �أي بلد �أفريقي يف تقييم ‪ .2000‬و�ضمت الدول امل�شاركة من �آ�سيا ‪/‬‬ ‫ال�شرق الأو�سط بلدين من منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية (اليابان وجمهورية كوريا) وخم�سة‬ ‫بل ��دان «�شريكة» من خارج منظمة التعاون االقت�ص ��ادي والتنمية (هوجن كوجن‪-‬ال�صني و�إندوني�سيا‬ ‫و�إ�سرائي ��ل واالحتاد الرو�سي وتايالند)‪ .‬و�ضمت الأنظم ��ة يف �أمريكا الالتينية والكاريبي املك�سيك‬ ‫وكذل ��ك البلدان غري الأع�ضاء يف ‪ OECD‬الآتي ��ة‪ :‬الأرجنتني والربازيل و�شيلي وبريو‪ .‬و�شاركت كل‬ ‫الدول الأع�ضاء يف ‪ OECD‬الثالثني بالإ�ضافة �إلى ‪ 11‬نظام ًا «�شريكا» يف العام ‪.2003‬‬ ‫من بني الأنظمة ال�شريكة اجلديدة هناك واحد من �أفريقيا (تون�س)‪ ،‬وواحد من �آ�سيا (ماكاو‪-‬‬ ‫ال�صني)‪ ،‬وواح ��د من �أمريكا الالتينية والكاريبي (�أوروغ ��واي)‪ .‬ومل ت�شارك ثالثة �أنظمة �شريكة‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪114‬‬ ‫�أ�صلي ��ة (الأرجنت�ي�ن و�شيل ��ي وبريو) يف تقيي ��م ‪� .2003‬شاركت تركيا‪ ،‬وهي بل ��د ع�ضو يف ‪،OECD‬‬ ‫للم ��رة الأولى يف ‪ .2003‬وبحلول ‪ ،2006‬ارتفع عدد الأنظمة امل�شاركة �إلى ‪ .57‬وظلت تون�س النظام‬ ‫الأفريق ��ي امل�شارك الوحيد‪ .‬و�شمل ��ت �أنظمة �شريكة جديدة يف �آ�سيا ‪ /‬ال�ش ��رق الأو�سط �أذربيجان‬ ‫وال�ص�ي�ن تايبي ��ه والأردن وقريغيز�ست ��ان وقطر‪ .‬و�أجرت نظ ��م �أمريكا الالتيني ��ة التي �شاركت يف‬ ‫التقييم �إما يف ‪� 2000‬أو يف ‪ 2003‬اختبارات ‪ ،PISA 2006‬كما فعل نظام �شريك جديد (كولومبيا)‪.‬‬ ‫وا�ستهدف التقييم جمتمع الطالب البالغني من العمر ‪ 15‬عام ًا والذين يتم �أخذهم يف عينة‬ ‫ع�شوائية عرب امل�ستويات الدرا�سية يف املدار�س امل�شاركة‪.‬‬ ‫األدوات‬ ‫يفرت�ض اختبار معرفة القراءة �أن الطالب قادرون على القراءة من الناحية الفنية ويحاول‬ ‫تقييم قدرتهم على الفهم والتفكري يف جمموعة وا�سعة من املواد املكتوبة يف و�ضعيات خمتلفة‪ .‬يتم‬ ‫حتدي ��د ثالثة �أبع ��اد‪ :‬حمتوى �أو بنية الن�صو�ص (م�ستمر مثل ال�سرد والو�صف‪ ،‬وغري م�ستمر مثل‬ ‫اجل ��داول والر�سوم البيانية والأ�شكال)‪ ،‬والعمليات التي ينبغي القيام بها (اال�سرتجاع والتف�سري‬ ‫والتب�ص ��ر والتقييم)‪ ،‬والو�ضعي ��ة التي يتم فيها جلب املعارف وامله ��ارات وتطبيقها (ال�شخ�صية‬ ‫والعامة واملهنية والتعليمية)‪.‬‬ ‫ويهت ��م اختبار معرفة الريا�ضيات بق ��درة الطالب على التحليل واال�ستدالل و�إي�صال الأفكار‬ ‫عندم ��ا يقومون ب�صياغة وحل وتف�سري امل�ش ��كالت الريا�ضية يف خمتلف ال�سياقات‪ .‬وتظهر ثالثة‬ ‫�أبع ��اد يف �إطار الريا�ضيات‪ :‬املحتوى (امل�ساح ��ة وال�شكل‪ ،‬والتغري والعالقات‪ ،‬والكمية‪ ،‬وال�شك)‪،‬‬ ‫والكفاءات (جتمع �إعادة الإنتاج‪ ،‬وجتمع االرتباطات‪ ،‬وجتمع التب�صر)‪ ،‬والو�ضعيات (ال�شخ�صية‬ ‫والتعليمية �أو املهنية والعامة والعلمية)‪ .‬متيل فقرات االختبار �إلى مواقف «احلياة الواقعية» �أكرث‬ ‫مما هو عليه احلال عادة يف اختبارات التح�صيل التقليدية (انظر الر�سم ‪.)B.3.1‬‬ ‫ويقي ��م اختبار معرفة العلوم قدرة الطالب عل ��ى ا�ستخال�ص ا�ستنتاجات منا�سبة من الأدلة‬ ‫واملعلوم ��ات الت ��ي قدمت لهم‪ ،‬وانتقاد املزاعم على �أ�سا�س الأدل ��ة‪ ،‬والتمييز بني الر�أي والبيانات‬ ‫املبني ��ة على الأدل ��ة‪ .‬وي�ضم �إطار العل ��وم ثالثة �أبع ��اد‪ :‬املفاهيم العلمية (خمت ��ارة من الفيزياء‬ ‫والكيمي ��اء والعل ��وم البيولوجية وعلوم الأر� ��ض والف�ض ��اء)‪ ،‬والعمليات (و�ص ��ف وتو�ضيح وتوقع‬ ‫الظواه ��ر العلمية‪ ،‬وفهم البحث العلمي‪ ،‬وتف�سري الأدل ��ة واال�ستنتاجات العلمية)‪ ،‬والتطبيق (يف‬ ‫احلياة وال�صحة‪ ،‬ويف الأر�ض والبيئة‪ ،‬ويف التكنولوجيا)‪.‬‬ ‫ي�ضم ��ن وج ��ود عدد �أكرب من فق ��رات االختبار مم ��ا ي�ستطيع الطالب �إجن ��ازه تغطية كافية‬ ‫للمجاالت ذات االهتمام‪ .‬ففقرات االختبار تتوزع على ‪ 13‬كرا�سة تتكون من تراكيب خمتلفة من‬ ‫الريا�ضيات والقراءة والعلوم وحل امل�شكالت‪.‬‬ ‫‪115‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫الر�ســـــــم ‪B.3.1‬‬ ‫عينة من فقرات الريا�ضيات يف ‪PISA‬‬ ‫النجار‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫لدى جنار ‪ 32‬مرتا من اخل�شب ويريد �أن ي�صنع حميطا حول احلديقة‪ .‬وهو يفكر يف الت�صاميم الآتية للحديقة‪.‬‬ ‫ال�ســـــــ�ؤال الأول‪:‬‬ ‫�ضع دائرة على «نعم» �أو «ال» لكل ت�صميم للإ�شارة �إلى ما �إذا كان حميط احلديقة ميكن �أن ي�صنع ب‪ 32‬مرتا من اخل�شب‬ ‫ت�صميم �سرير احلديقة با�ستخدام هذا الت�صميم‪ ،‬هل ميكن �صنع حميط احلديقة ب ‪ 32‬مرتا من اخل�شب؟‬ ‫نعم ‪ /‬ال‬ ‫الت�صميم ‪A‬‬ ‫نعم ‪ /‬ال‬ ‫الت�صميم ‪B‬‬ ‫نعم ‪ /‬ال‬ ‫الت�صميم ‪C‬‬ ‫نعم ‪ /‬ال‬ ‫الت�صميم ‪D‬‬ ‫امل�صدر‪ .OECD 2003 :‬م�ستن�سخ ب�إذن‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪116‬‬ ‫�أجري ��ت ا�ستبان ��ات للط�ل�اب (للح�ص ��ول عل ��ى معلوم ��ات ح ��ول انخراطه ��م يف التعل ��م‬ ‫وا�سرتاتيجياته ��م يف التعلم ومعتقداتهم حول الذات‪ ،‬وحول ت�صورهم لبيئة التعلم‪ ،‬وحول خلفية‬ ‫�أ�سرهم) وملدراء املدار�س (للح�صول على معلومات عن ال�سيا�سات واملمار�سات املدر�سية ونوعية‬ ‫املوارد املتوفرة) (‪.)2004b OECD‬‬ ‫بعض النتائج‬ ‫ي�ص ��در ‪ PISA‬تقارير ح ��ول متو�سط درجات البلدان يف «لوائ ��ح ترتيبية» (الر�سم ‪.)B.3.2‬‬ ‫كم ��ا ي�صنف �أداء الطالب ح�سب م�ستوى الكفاءة بناء على �إ�شارة درجات االختبار �إلى ما ميكن‬ ‫للطالب �إجنازه عادة‪ .‬ي�صف الر�سم ‪ B.3.3‬املهارات املرتبطة بكل من ال�ستة م�ستويات الكف�ؤة لـ‬ ‫‪ PISA‬يف الريا�ضي ��ات‪ .‬ويلخ� ��ص الر�سم املوايل (الر�سم ‪� )B.3.4‬أداء الطالب يف كل بلد ح�سب‬ ‫م�ستوى الكفاءة‪.‬‬ ‫‪117‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ IAGô`` ` ≤`∏d á`«Yô`` ` ØdG äÉ`` ` LQóàdG IAGô≤dG áaô©Ÿ á«Ø«dƒàdG äÉLQódG äÉeƒ∏©ŸG ´ÉLΰSG ¢Uƒ°üædG Ò°ùØJ ¢Uƒ°üædG ‘ ô°üÑàdG Country Average Country Average Country Average Country Average Finland 546 Finland 556 Finland 555 Canada 542 Canada 534 Australia 536 Canada 532 United Kingdom 539 New Zealand 529 New Zealand 535 Australia 527 Ireland 533 Australia 528 Canada 530 Ireland 526 Finland 533 Ireland 527 Korea, Republic of 530 New Zealand 526 Japan 530 Korea, Republic of 525 Japan 526 Korea, Republic of 525 New Zealand 529 United Kingdom 523 Ireland 524 Sweden 522 Australia 526 Japan 522 United Kingdom 523 Japan 518 Korea, Republic of 526 Sweden 516 Sweden 516 Iceland 514 Austria 512 Austria 507 France 515 United Kingdom 514 Sweden 510 Belgium 507 Belgium 515 Belgium 512 United States 507 Iceland 507 Norway 505 Austria 508 Norway 506 Norway 505 Austria 502 France 506 Spain 506 France 505 Iceland 500 Norway 505 Iceland 501 United States 504 United States 499 United States 505 Denmark 500 Denmark 497 Switzerland 498 Czech Republic 500 Belgium 497 Switzerland 494 Denmark 498 Switzerland 496 France 496 Spain 493 Italy 488 Denmark 494 Greece 495 Czech Republic 492 Spain 483 Spain 491 Switzerland 488 Italy 487 Germany 483 Italy 489 Czech Republic 485 Germany 484 Czech Republic 481 Germany 488 Italy 483 Hungary 480 Hungary 478 Poland 482 Hungary 481 Poland 479 Poland 475 Hungary 490 Portugal 480 Greece 474 Portugal 455 Greece 475 Germany 478 Portugal 470 Greece 450 Portugal 473 Poland 477 Luxembourg 441 Luxembourg 433 Luxembourg 446 Mexico 446 Mexico 422 Mexico 402 Mexico 419 Luxembourg 442 OECD average 500 OECD average 498 OECD average 501 OECD average 502 Non-OECD countries Non-OECD countries Non-OECD countries Non-OECD countries Liechtenstein 483 Liechtenstein 492 Liechtenstein 484 Liechtenstein 468 Russian Federation 462 Latvia 451 Russian Federation 468 Latvia 458 Latvia 458 Russian Federation 451 Latvia 459 Russian Federation 455 Brazil 396 Brazil 365 Brazil 400 Brazil 417 ≈``∏Y ∫ƒ``°üë∏d .É``æg É``¡éFÉàf á``°ûbÉæe ø``e á``æ«©dÉH á``≤∏©àe á``«æ≤J πcÉ``°ûe â``dÉM ,2000 ‘ (PISA) á``Ñ∏£dG º``««≤àd ‹hó``dG è``eÉfÈdG ‘ âcQÉ``°T Gó``ædƒg ¿CG ø``e º``ZôdG ≈``∏Y :á``¶MÓe B.3.2 èFÉàf ¿EÉa ,OECD á°SGQO É°SÉ°SCG ƒg PISA ¿C’h .OECD ` `H ƒ°†Y ádhO 27 øe á«æWƒdG ä’ó©ŸG §°Sƒàe OECD §°Sƒàe πµ°ûj .(2001) OECD ô¶fG ,Góædƒg èFÉàf ∫ƒM äÉeƒ∏©e .OECD §°Sƒàe ‘ áLQóe ÒZh OECD ‘ IOƒLƒŸG ∂∏J øY π°üØæe πµ°ûH ¢Vô©J ᪶æŸG ‘ AÉ°†YC’G ÒZ ¿Gó∏ÑdG IóëàŸG äÉj’ƒdG §°Sƒàe øe ÒãµH ≈∏YCG §°SƒàŸG IóëàŸG äÉj’ƒdG §°Sƒàe øY GÒãc ∞∏àîj ’ §°SƒàŸG IóëàŸG äÉj’ƒdG §°Sƒàe øe ÒãµH ≈fOCG §°SƒàŸG ‫الر�ســـــــم‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫ م�ستن�سخ ب�إذن‬.3 ‫ الر�سم‬،OECD 2001 :‫امل�صدر‬ PISA 2000 ،‫متو�سط الدرجات يف معرفة القراءة والدرجات الفرعية يف القراءة‬ 118 ‫‪B.3.3‬‬ ‫الر�ســـــــم‬ ‫م�ستويات الكفاءة لدى الطالب يف الريا�ضيات ل‪PISA‬‬ ‫ماذا يقدر الطالب فعله عادة‬ ‫الدرجات‬ ‫يف امل�ستوى ‪ 6‬ي�ستطيع الطالب ت�صور وتعميم وا�ستخدام املعلومات بناء على بحثهم ومنذجتهم لو�ضعيات الـم�ستوى‬ ‫م�شكالت معقدة‪ .‬وي�ستطيعون ربط م�صادر معلومات ومتثالت خمتلفة والرتجمة مبرونة فيما بينها‪ .‬يقدر‬ ‫‪6‬‬ ‫لطالب يف هذا امل�ستوى على التفكري واال�ستدالل املتقدم يف الريا�ضيات‪ .‬ي�ستطيع ه�ؤالء الطالب ا�ستعمال‬ ‫التب�ص ��ر والفهم باملوازاة مع �إتق ��ان العمليات والعالقات الرمزية وال�شكلية يف الريا�ضيات لبناء مقاربات‬ ‫وا�سرتاتيجي ��ات جديدة للتعامل مع و�ضعيات جديدة‪ .‬ي�ستطي ��ع الطالب يف هذا امل�ستوى �صياغة �أعمالهم‬ ‫و�أفكارهم املتعلقة با�ستنتاجاتهم وتف�سرياتهم وحججهم ومدى مالءمتها مع الو�ضعيات الأ�صلية والتعبري‬ ‫‪668‬‬ ‫عنها بدقة‪.‬‬ ‫يف امل�ست ��وى ‪ 5‬ي�ستطي ��ع الط�ل�اب تطوي ��ر وا�ستخ ��دام من ��اذج لو�ضعي ��ات معق ��دة والتع ��رف على القي ��ود وحتديد الـم�ستوى‬ ‫‪5‬‬ ‫االفرتا�ض ��ات‪ .‬وي�ستطيع ��ون اختي ��ار ومقارنة وتقيي ��م ا�سرتاتيجيات منا�سب ��ة حلل امل�شكالت من �أج ��ل التعامل مع‬ ‫امل�ش ��اكل املعق ��دة املرتبطة بهذه النماذج‪ .‬ي�ستطيع الطالب يف هذا امل�ست ��وى العمل ا�سرتاتيجيا با�ستخدام مهارات‬ ‫وا�سعة ومتطورة يف التفكري واال�ستدالل‪ ،‬ومتثالت مرتبطة ب�شكل منا�سب‪ ،‬و�أو�صاف رمزية و�شكلية‪ ،‬ور�ؤية مرتبطة‬ ‫بهذه الو�ضعيات‪ .‬وي�ستطيعون التب�صر يف �أفعالهم و�صياغة تف�سرياتهم وا�ستداللهم والتوا�صل حولها‪.‬‬ ‫‪606‬‬ ‫يف امل�ست ��وى ‪ 4‬ي�ستطي ��ع الط�ل�اب العم ��ل بفعالية مع مناذج وا�ضح ��ة لو�ضعيات معق ��دة وملمو�سة والتي الـم�ستوى‬ ‫‪4‬‬ ‫ق ��د تنطوي على قي ��ود �أو تدعو لو�ضع افرتا�ض ��ات‪ .‬ي�ستطيعون اختيار ودمج متث�ل�ات خمتلفة‪ ،‬مبا فيها‬ ‫الرمزي ��ة‪ ،‬وربطه ��ا مبا�شرة بو�ضعي ��ات العامل احلقيقي‪ .‬ي�ستطي ��ع الطالب يف هذا امل�ست ��وى ا�ستخدام‬ ‫مهارات متط ��ورة واال�ستدالل مبرونة مع بع�ض التب�صر يف هذه ال�سياقات‪ .‬وي�ستطيعون بناء التف�سريات‬ ‫واحلجج التي ت�ستند على تف�سرياتهم وحججهم و�أفعالهم والتوا�صل حولها‪.‬‬ ‫‪544‬‬ ‫يف امل�ست ��وى ‪ 3‬ي�ستطي ��ع الطالب تنفيذ الإجراءات املذكورة ب�ش ��كل وا�ضح‪ ،‬مبا يف ذلك تلك التي تتطلب الـم�ستوى‬ ‫‪3‬‬ ‫قرارات ت�سل�سلي ��ة‪ .‬وي�ستطيعون اختيار وتطبيق ا�سرتاتيجيات ب�سيطة حلل امل�شكالت‪ .‬ي�ستطيع الطالب‬ ‫يف ه ��ذا امل�ست ��وى تف�سري وا�ستخدام متثالت ا�ستنادا �إلى م�صادر معلوم ��ات خمتلفة وي�ستدلون مبا�شرة‬ ‫‪482‬‬ ‫منها‪ .‬وي�ستطيعون تطوير تقارير ق�صرية حول تف�سرياتهم ونتائجهم وا�ستداللهم‪.‬‬ ‫يف امل�ست ��وى ‪ 2‬ي�ستطي ��ع الطالب تف�سري الو�ضعي ��ات والتعرف عليها يف �سياقات ال حتت ��اج �إلى �أكرث من الـم�ستوى‬ ‫‪2‬‬ ‫اال�ستنت ��اج املبا�ش ��ر‪ .‬وي�ستطيعون ا�ستخراج املعلوم ��ات ذات ال�صلة من م�صدر واح ��د وا�ستخدام و�ضع‬ ‫متثيل ��ي واح ��د‪ .‬ي�ستطي ��ع الطالب يف ه ��ذا امل�ستوى ا�ستخ ��دام لوغاريتم ��ات و�صيغ وعملي ��ات �أو قواعد‬ ‫�أ�سا�سية‪ .‬ويكونون قادرين على اال�ستدالل املبا�شر والقيام بتف�سريات حرفية للنتائج‪.‬‬ ‫‪420‬‬ ‫يف امل�ست ��وى ‪ 1‬ي�ستطي ��ع الط�ل�اب الإجابة عن الأ�سئل ��ة التي تنطوي عل ��ى �سياقات م�ألوف ��ة حيث جميع الـم�ستوى‬ ‫‪1‬‬ ‫املعلوم ��ات ذات ال�صلة موجودة والأ�سئلة حمددة ب�ش ��كل وا�ضح‪ .‬ويكونون قادرين على حتديد املعلومات‬ ‫وتنفيذ الإجراءات الروتينية وفقا لتعليمات مبا�شرة يف و�ضعيات وا�ضحة‪ .‬وي�ستطيعون �إجناز الإجراءات‬ ‫الوا�ضحة واملتابعة مبا�شرة من حمفزات معينة‪.‬‬ ‫‪358‬‬ ‫امل�صدر‪ ،OECD 2004a :‬الر�سم ‪ .1‬م�ستن�سخ ب�إذن‬ ‫‪119‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫الر�ســـــــم‬ ‫‪B.3.4‬‬ ‫الن�سبة املئوية للطالب يف كل م�ستوى من م�ستويات الكفاءة على مقيا�س ‪ PISA‬يف الريا�ضيات‬ ‫‪ÜÓ£∏d ájƒÄŸG áÑ°ùædG‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪Italy‬‬ ‫‪Brazil‬‬ ‫‪Spain‬‬ ‫‪Latvia‬‬ ‫‪Japan‬‬ ‫‪Serbia‬‬ ‫‪Korea‬‬ ‫‪France‬‬ ‫‪Austria‬‬ ‫‪Poland‬‬ ‫‪Finland‬‬ ‫‪Iceland‬‬ ‫‪Mexico‬‬ ‫‪Canada‬‬ ‫‪Ireland‬‬ ‫‪Norway‬‬ ‫‪Sweden‬‬ ‫‪Greece‬‬ ‫‪Belgium‬‬ ‫‪Hungary‬‬ ‫‪Portugal‬‬ ‫‪Uruguay‬‬ ‫‪Australia‬‬ ‫‪Germany‬‬ ‫‪Thailand‬‬ ‫‪Denmark‬‬ ‫‪Indonesia‬‬ ‫‪Turkey‬‬ ‫‪Tunisia‬‬ ‫‪Switzerland‬‬ ‫‪Netherlands‬‬ ‫‪Russian Fed.‬‬ ‫‪Macao-China‬‬ ‫‪Liechtenstein‬‬ ‫‪New Zealand‬‬ ‫‪Luxembourg‬‬ ‫‪United States‬‬ ‫‪Czech Republic‬‬ ‫‪Slovak Republic‬‬ ‫‪Hong Kong-China‬‬ ‫” ‪6 h 5 ،4 ،3 ،2 äÉjƒà``°ùŸG ‘ ÉeÉY 15 ºgôªY π°üj øjòdG ÜÓ£∏d ájƒÄŸG áÑ``°ùædG Ö``°ùM É«dRÉæJ ∫hódG Ö«JôJ‬‬ ‫–‪1 iƒà``°ùŸG â‬‬ ‫‪1 iƒà°ùŸG‬‬ ‫‪2 iƒà°ùŸG‬‬ ‫‪3 iƒà°ùŸG‬‬ ‫‪4 iƒà°ùŸG‬‬ ‫‪5 iƒà°ùŸG‬‬ ‫‪6 iƒà°ùŸG‬‬ ‫امل�صدر‪ ،OECD 2003b :‬الر�سم ‪ .2.16a‬م�ستن�سخ ب�إذن‬ ‫وت�ش�ي�ر النتائج �إلى اختالفات كبرية جدا ب�ي�ن دول مثل فنلندا وجمهورية كوريا وكندا حيث‬ ‫الغالبي ��ة العظم ��ى من الطالب ح�صل فوق امل�ستوى ‪ ،2‬والربازيل وتون� ��س و�إندوني�سيا حيث �أقلية‬ ‫�صغ�ي�رة حققت هذا امل�ستوى من الكفاءة‪ .‬وت�ش�ي�ر النتائج الأخرى �إلى �أن �أقل من ‪ 5‬يف املائة من‬ ‫الط�ل�اب يف دول منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية حققت امل�ستوى ‪ ،6‬يف حني ا�ستطاع حوايل‬ ‫الثل ��ث �أداء امله ��ام املرتبطة بامل�ستويات ‪ 4‬و ‪ 5‬و ‪ .6‬ومل يتمك ��ن ‪ 11‬يف املائة من الطالب من �أداء‬ ‫مهمات الريا�ضيات يف امل�ستوى ‪ .1‬مييل الفتيان يف معظم البلدان �إلى التح�صيل �أعلى من الإناث‪،‬‬ ‫وخا�ص ��ة يف املهمات املرتبطة بامل�ساحة وال�شكل‪ .‬ويف بع� ��ض البلدان (ا�سرتاليا والنم�سا واليابان‬ ‫وهولن ��دا والرنويج وبولندا)‪ ،‬كانت الفروق بني اجلن�س�ي�ن يف التح�صيل غري دالة‪ .‬بدت الفتيات‬ ‫رحن بال�شعور بال�ضغط �أكرث من الذكور يف هذا املجال‬ ‫�أقل اهتماما وا�ستمتاعا بالريا�ضيات‪ ،‬و�ص ّ‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪120‬‬ ‫م ��ن املنهاج الدرا�سي‪ .‬وظهر «مفهوم الذات» �أق ��وى عند الطالب الأمريكيني يف الريا�ضيات من‬ ‫الطالب يف بلدان �أخرى‪ .‬يف املقابل‪ ،‬بدا مفهوم الذات لدى طالب اليابان وجمهورية كوريا‪ ،‬تلك‬ ‫البلدان التي كان لها حت�صيل �أعلى يف اختبار الريا�ضيات‪� ،‬ضعيف ًا ن�سبي ًا يف الريا�ضيات‪ .‬وكانت‬ ‫مهنة �أولياء الأمور ودعمهم للتعليم مرتبطني بقوة بالتح�صيل عند الطالب‪.‬‬ ‫كان ��ت الفروق ب�ي�ن اجلن�سني يف حت�صي ��ل العلوم �شب ��ه منعدمة‪ .‬فقد حقق ��ت ن�سب مماثلة‬ ‫م ��ن الفتيان والفتيات درج ��ات عالية ومنخف�ضة‪ .‬يف الق ��راءة‪ ،‬كان متو�سط الدرجات يف فنلندا‬ ‫�أك�ث�ر م ��ن ن�صف م�ستوى الكفاءة فوق متو�س ��ط ‪ .OECD‬و�سجلت فنلندا �أي�ض ��ا‪ ،‬جنبا �إلى جنب‬ ‫م ��ع جمهورية كوريا وكندا‪ ،‬اختالف ��ات داخلية منخف�ضة ن�سبي ًا‪ ،‬مما ي�ش�ي�ر �إلى م�ستويات �أعلى‬ ‫م ��ن الإن�ص ��اف يف التعليم م ��ن معظم الدول امل�شارك ��ة‪ .‬وح�صل عدد قليل ج ��دا من الطالب يف‬ ‫�إندوني�سيا وتون�س �أو �صربيا يف امل�ستوى ‪� 3‬أو �أعلى (انظر ال�شكل ‪.)B.3.5‬‬ ‫الر�ســـــــم‬ ‫‪B.3.5‬‬ ‫الن�سبة املئوية للطالب يف كل م�ستوى من م�ستويات الكفاءة على مقيا�س ‪ PISA‬يف القراءة‬ ‫‪ÜÓ£∏d ájƒÄŸG áÑ°ùædG‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪Germany‬‬ ‫‪Finland‬‬ ‫‪Canada‬‬ ‫‪Liechtenstein‬‬ ‫‪Australia‬‬ ‫‪Hong Kong-China‬‬ ‫‪New Zealand‬‬ ‫‪Sweden‬‬ ‫‪Netherlands‬‬ ‫‪Belgium‬‬ ‫‪Macao-China‬‬ ‫‪Switzerland‬‬ ‫‪Norway‬‬ ‫‪Japan‬‬ ‫‪France‬‬ ‫‪Poland‬‬ ‫‪Denmark‬‬ ‫‪United States‬‬ ‫‪Iceland‬‬ ‫‪Austria‬‬ ‫‪Latvia‬‬ ‫‪Czech Republic‬‬ ‫‪Spain‬‬ ‫‪Hungary‬‬ ‫‪Portugal‬‬ ‫‪Italy‬‬ ‫‪Slovak Republic‬‬ ‫‪Uruguay‬‬ ‫‪Russian Federation‬‬ ‫‪Brazil‬‬ ‫‪Thailand‬‬ ‫‪Mexico‬‬ ‫‪Serbia‬‬ ‫‪Indonesia‬‬ ‫‪Korea‬‬ ‫‪Ireland‬‬ ‫‪Luxembourg‬‬ ‫‪Greece‬‬ ‫‪Turkey‬‬ ‫‪Tunisia‬‬ ‫” ‪5h ،4 ،3 äÉjƒà°ùŸG ‘ ÉeÉY 15 ºgôªY π°üj øjòdG ÜÓ£∏d ájƒÄŸG áÑ°ùædG Ö°ùM É«dRÉæJ ∫hódG Ö«JôJ‬‬ ‫–‪1 iƒà``°ùŸG â‬‬ ‫‪1 iƒà°ùŸG‬‬ ‫‪2 iƒà°ùŸG‬‬ ‫‪3 iƒà°ùŸG‬‬ ‫‪4 iƒà°ùŸG‬‬ ‫‪5 iƒà°ùŸG‬‬ ‫امل�صدر‪ ،OECD 2004b :‬الر�سم ‪ .6.2a‬م�ستن�سخ ب�إذن‬ ‫‪121‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫امللحق ‪C‬‬ ‫الدراسات اإلقليمية‬ ‫‪ .1.C‬اتحاد جنوب وشرق أفريقيا‬ ‫لرصد جودة التعليم (‪)SACMEQ‬‬ ‫اإلطار‬ ‫احت ��اد جنوب و�ش ��رق �أفريقيا لر�صد ج ��ودة التعليم هو جتمع طوعي م ��ن وزارات التعليم يف‬ ‫جنوب و�ش ��رق �أفريقيا ي�ضم بوت�سوان ��ا وكينيا ولي�سوتو ومالوي وموري�شيو� ��س وموزمبيق وناميبيا‬ ‫و�سي�ش ��ل وجنوب افريقي ��ا و�سوازيالن ��د وتنزانيا (البلد الرئي� ��س) وتنزانيا (زجنب ��ار) و�أوغندا‬ ‫وزامبي ��ا وزميباب ��وي‪ .‬مت ت�صمي ��م ‪ SACMEQ‬الذي �أطل ��ق يف العام ‪ 1995‬مب�ساع ��دة من املعهد‬ ‫الدويل للتخطيط الرتبوي (‪ )IIEP‬التابع للأمم املتحدة للرتبية والعلم والثقافة (اليون�سكو) (�أ)‬ ‫لتطوير القدرات امل�ؤ�س�ساتية عن طريق التدريب امل�شرتك («التعلم باملمار�سة» ملخططي التعليم)‬ ‫والبح ��وث التعاونية يف �سيا�سة التعليم حول االلتحاق باملدر�سة ونوعية التعليم (على �سبيل املثال‪،‬‬ ‫حتدي ��د نقاط ال�ضعف يف �أنظمة التعليم م ��ن حيث املدخالت والعمليات) و(ب) لر�صد التغريات‬ ‫يف التح�صي ��ل (‪ .)IIEP 2007‬ويتمي ��ز ‪ SACMEQ‬با�سرتاتيجي ��ة منهجي ��ة من �أج ��ل الت�شاور مع‬ ‫�صانع ��ي ال�سيا�س ��ة الرئي�سيني يف احلكومة لتحديد الق�ضايا ذات االهتم ��ام التي ميكن تناولها يف‬ ‫الدرا�سات التجريبية‪ .‬كما ي�سعى �إلى تعزيز م�شاركة الأطراف املعنية و�إلى �شفافية �أكرب يف عملية‬ ‫�صنع القرار‪ .‬وقد �أجريت اجلولة الأولى لدرا�سات ‪ SACMEQ‬ما بني ‪ 1995‬و‪.1999‬‬ ‫جتمعت االهتمامات ال�سيا�سية لدرا�سات ‪ SACMEQ II‬التي �أجريت بني عامي ‪ 2000‬و‪2003‬‬ ‫حتت خم�سة موا�ضيع رئي�سة (‪Murimba 2005b‬؛ با�سو�س و�آخرون ‪:)2005‬‬ ‫ •خ�صائ�ص التالميذ وبيئاتهم التعلمية‪.‬‬ ‫ •خ�صائ�ص املعلم وت�صوراته (على �سبيل املثال‪ ،‬عن التعليم واملوارد)‪.‬‬ ‫ •خ�صائ�ص مدير املدر�سة وت�صوراته (على �سبيل املثال‪ ،‬عن �إدارة املدار�س وامل�شاكل التي ي�صادفونها)‪.‬‬ ‫ •الإن�صاف يف توزيع املوارد الب�شرية واملادية بني املناطق واملدار�س‬ ‫ •التح�صيل يف القراءة والريا�ضيات عند التالميذ ومعلميهم‬ ‫‪123‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫و‬ ‫‪Postleth� Ross‬‬ ‫ا�ستن �� د ‪ SACMEQ‬على درا�سة �سابقة (‪� )1991‬أجري ��ت يف زميبابوي (‬ ‫‪ )waite 1991‬وب ��د�أت عل ��ى �شكل �سل�سلة م ��ن الدرا�سات الوطنية‪ .‬ومع ذل ��ك‪ ،‬كان يكت�سي بعد ًا‬ ‫دول ّي� � ًا لأن الدرا�س ��ات كانت حتتوي على العدي ��د من امليزات (�أ�سئلة البح ��ث والأدوات واملجتمع‬ ‫امل�ستهدف و�إجراءات �أخذ العينات والتحليالت)‪ .‬ويتم �إعداد تقرير منف�صل لكل بلد‪ .‬مت �إجراء‬ ‫مقارنات بني البلدان ل‪ ،SACMEQ II‬ولكن لي�س ل‪.SACMEQ I‬‬ ‫األدوات‬ ‫مت جمع بيانات عن م�ستويات القرائية واحل�ساب عند الطالب يف اختبار التح�صيل‪� .‬ضمت‬ ‫اختبارات ‪ SACMEQ II‬عدد ًا من الفقرات من درا�سة االجتاهات الدولية يف الريا�ضيات والعلوم‬ ‫(‪ )TIMSS‬لتوفري بيانات قابل ��ة للمقارنة‪ .‬ا�ستخدمت اال�ستبانات جلمع البيانات عن امل�ؤ�شرات‬ ‫الأ�سا�سي ��ة للمدخ�ل�ات التعليمي ��ة والظروف العامة لاللتح ��اق وتقييم الإن�ص ��اف يف تخ�صي�ص‬ ‫امل ��وارد الب�شرية واملادي ��ة‪ .‬ومت احل�صول على معلومات حول خلفي ��ة الأو�ضاع الأ�سرية من خالل‬ ‫ا�ستبان ��ات التلمي ��ذ حيث طلب من التالمي ��ذ الإفادة حول عدد من ممتل ��كات بيوتهم من �ضمن‬ ‫قائم ��ة ت�ضمن ��ت عنا�صر مثل �صحيفة يومية وجملة �أ�سبوعي ��ة �أو �شهرية وراديو وتلفزيون وهاتف‬ ‫ودراجة نارية ودراجة هوائية و�أنابيب املياه والكهرباء‪.‬‬ ‫و�شملت اختب ��ارات ‪ SACMEQ II‬فقرات خمتارة من �أربع درا�س ��ات �سابقة‪ :‬درا�سة م�ؤ�شرات‬ ‫ج ��ودة التعلي ��م لزميباب ��وي‪ ،‬و‪ ،SACMEQ I‬ودرا�سة االجتاه ��ات الدولية يف الريا�ضي ��ات والعلوم‬ ‫(‪ ،)TIMSS‬ودرا�سة القرائية للجمعية الدولية لتقييم التح�صيل التعليمي (‪ .)IEA‬با�ستخدام تلك‬ ‫الفقرات‪ ،‬كان من املمكن مقارنة �أداء الطالب يف تلك الدرا�سات مع الأداء يف ‪.SACMEQ II‬‬ ‫تخ�ص� ��ص التقاري ��ر حي ��زا كبريا لو�ص ��ف خ�صائ� ��ص املعلم (مث�ل�ا م�ؤهالت ��ه) والأو�ضاع‬ ‫يف املدار� ��س (عل ��ى �سبيل املثال‪� ،‬أثاث الف�ص ��ل الدرا�سي واللوازم واحلج ��م وامل�ساحة)‪ ،‬وكيفية‬ ‫مالءمتها مع املعايري القيا�سية للوزارة‪ ،‬وكيفية اختالفها بني املدار�س وح�سب موقعها‪.‬‬ ‫وق ��د تبن ��ى ‪ SACMEQ II‬تعري ��ف القرائية امل�ستخدم ��ة يف درا�سة اجلمعي ��ة الدولية لتقييم‬ ‫التح�صيل التعليمي (ل‪[« :)1990‬القدرة على فهم وا�ستخدام تلك الأ�شكال اللغوية املكتوبة التي‬ ‫يتطلبه ��ا املجتم ��ع و ‪� /‬أو يقدرها الفرد» (‪ ،)Elley 1992، 3‬كما اعتم ��د يف تطوير االختبار على‬ ‫املجاالت الثالثة املحددة يف درا�سة اجلمعية الدولية لتقييم التح�صيل التعليمي‪:‬‬ ‫ •ال�سرد النرثي‪ :‬ن�ص م�ستمر حيث يهدف الكاتب �أن يروي ق�صة‪� ،‬سواء واقعية �أو خيالية‪.‬‬ ‫ •النرث الإي�ضاحي‪ :‬ن�ص م�ستمر يهدف �إلى و�صف و�شرح �أو نقل معلومات واقعية �أو ر�أي‪.‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪124‬‬ ‫ •وثائ ��ق‪ :‬عر� ��ض معلومات منظمة تقدم يف �شكل بيانات �أو جداول �أو خرائط �أو ر�سوم بيانية �أو‬ ‫قوائم �أو جمموعات من التعليمات‪.‬‬ ‫مت و�ضع جدول موا�صفات تتقاطع فيه املجاالت الثالثة مع �سبعة م�ستويات ملهارة القراءة‪:‬‬ ‫ •التذكر احلريف‬ ‫ •�إعادة �صياغة املفهوم‬ ‫ •�إيجاد الفكرة الرئي�سة‬ ‫ •اال�ستنتاج من الن�ص‬ ‫ •حتديد موقع املعلومات‬ ‫ •حتديد املوقع و�إجراء عملية‬ ‫ •تطبيق القواعد‬ ‫ومت تعري ��ف معرف ��ة الريا�ضي ��ات يف ‪ SACMEQ II‬بـ «الق ��درة على فهم وتطبي ��ق العمليات‬ ‫الريا�ضية و�إ�صدار الأح ��كام ذات ال�صلة كفرد وكع�ضو يف املجتمع الأو�سع» (‪Shabalala 2005،‬‬ ‫‪ .)76‬قيم االختبار الكفاءة يف ثالثة جماالت‪:‬‬ ‫ •الأعداد‪ :‬العمليات وخط الأعداد واجلذور الرتبيعية والقيمة التقريبية للأعداد وقيمة الأعداد‬ ‫ح�سب موقعها والأعداد ذات داللة والك�سور والن�سب املئوية واملعدالت‬ ‫ •القيا�س‪ :‬بال�صلة مع امل�سافة والطول وامل�ساحة وال�سعة والعملة والزمن‬ ‫ •بيانات امل�ساحة‪ :‬الأ�شكال الهند�سية والر�سوم البيانية وجداول البيانات‪.‬‬ ‫و�ض ��ع ج ��دول املوا�صف ��ات مطابقا لتلك املج ��االت الثالثة م ��ع م�ستويات امله ��ارات اخلم�س‬ ‫«املقرتح ��ة» (�أو املتوقع ��ة) والت ��ي متت ��د مث�ل�ا من الق ��درة على القي ��ام بعملية واح ��دة وب�سيطة‬ ‫با�ستخ ��دام �أع ��داد من رقمني على الأك�ث�ر (امل�ست ��وى الأول) �إلى القدرة عل ��ى عمليات ح�سابية‬ ‫ت�شمل العديد من اخلطوات ومزيج ًا من العمليات با�ستخدام الك�سور والأعداد الع�شرية والأعداد‬ ‫ال�صحيحة (امل�ستوى اخلام�س)‪.‬‬ ‫معظم فقرات االختبار كانت يف نوع االختيار من متعدد‪.‬‬ ‫عر�ض ��ت النتائج يف ثالثة �أ�شكال‪�( :‬أ) متو�سط الدرجات‪ ،‬و(ب) الن�سبة املئوية للتالميذ الذين‬ ‫ح�صلوا على امل�ستويات الأدنى واملطلوبة للتح�صيل‪ ،‬و(ج) الن�سبة املئوية للتالميذ الذين ح�صلوا على‬ ‫ثمانية م�ستويات الكفاءة على �أ�سا�س تقنية منوذج القيا�س لنظرية الإجابة على الفقرات (‪.)Rasch‬‬ ‫‪125‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫متو�س ��ط الدرجات ه ��و القيا�سات املتو�سطة ل�ل��أداء وميكن ا�ستخدامها لو�ص ��ف �أداء فئات‬ ‫خمتلف ��ة م ��ن التالميذ (عل ��ى �سبيل املث ��ال‪ ،‬الفتي ��ان والفتي ��ات‪ ،‬والتالميذ الذي ��ن يعي�شون يف‬ ‫حمافظات �أو مقاطعات خمتلفة)‪.‬‬ ‫مت حتدي ��د امل�ستوي ��ات الأدن ��ى واملطلوب ��ة للتح�صيل من ط ��رف جلان اخل�ب�راء (تت�ألف من‬ ‫املتخ�ص�ص�ي�ن يف املناه ��ج والباحث�ي�ن واملعلم�ي�ن املتمر�س�ي�ن) قبل جم ��ع البيان ��ات‪ ،‬وحددت يف‬ ‫م�ستويني اثنني‪:‬‬ ‫ •امل�ست ��وى الأدن ��ى ي�شري �إل ��ى �أن التلميذ قد يكون لديه احلظ يف البق ��اء باملدر�سة خالل ال�سنة‬ ‫الدرا�سية املقبلة‪.‬‬ ‫ •امل�ستوى املطلوب ي�شري �إلى �أن التلميذ قد يكون قادر ًا على اجتياز ال�سنة الدرا�سية املقبلة‪.‬‬ ‫�أجري ��ت حتليالت للتعرف على م�ستويات خمتلفة من امله ��ارات املعرو�ضة من قبل التالميذ‬ ‫وتوفري املزيد من الر�ؤية يف طبيعة التح�صيل لدى التالميذ‪ .‬وت�ضمنت مهارات القراءة املرتبطة‬ ‫بثماين م�ستويات ما ي�أتي‪:‬‬ ‫ •امل�ستوى الأول‪ .‬قبل القراءة‪ :‬يربط الكلمات بال�صور التي تنطوي على مفاهيم ملمو�سة و�أ�شياء‬ ‫من احلياة اليومية‪.‬‬ ‫ •امل�ستوى الثاين‪ .‬القراءة النا�شئة‪ :‬يربط الكلمات بال�صور التي تنطوي على حروف الربط ومفاهيم‬ ‫جمردة‪ ،‬ي�ستخدم �أنظمة الإ�شارات يف الن�ص لتف�سري العبارات من خالل متابعة القراءة‪.‬‬ ‫ •امل�ست ��وى الثالث‪ .‬القراءة الأ�سا�سية‪ :‬يف�سر املعنى (برب ��ط الكلمات والعبارات لإكمال جملة)‬ ‫ن�ص ق�صري وب�سيط‪.‬‬ ‫يف ٍ‬ ‫ •امل�ستوى الرابع‪ .‬القراءة من �أجل املعنى‪ :‬يقر�أ طرد ًا وعك�س ًا لربط وتف�سري املعلومات املوجودة‬ ‫يف �أجزاء خمتلفة من الن�ص‪.‬‬ ‫ •امل�ست ��وى اخلام�س‪ .‬القراءة التف�سريية‪ :‬يقر�أ ط ��رد ًا وعك�س ًا ملزج وتف�سري املعلومات من خمتلف‬ ‫�أجزاء الن�ص بعالقتها مع املعلومات اخلارجية (يتذكرها) التي تكمل املعنى وت�ضعه يف �سياقه‪.‬‬ ‫ •امل�ست ��وى ال�ساد�س‪ .‬الق ��راءة اال�ستنتاجية‪ :‬يق ��ر�أ ن�صو�ص ًا طويلة (�سردي ��ة‪ ،‬تف�سريية) جلمع‬ ‫املعلومات من خمتلف �أجزاء الن�ص ال�ستنتاج غر�ض الكاتب‪.‬‬ ‫ •امل�ست ��وى ال�سابع‪ .‬القراءة التحليلية‪ :‬يح ��دد املعلومات يف ن�صو�ص طويلة (�سردية‪ ،‬تف�سريية) ملزج‬ ‫املعلومات من �أجل ا�ستنتاج املعتقدات الذاتية للكاتب (نظم القيم‪ ،‬الأحكام امل�سبقة‪ ،‬التحيزات)‪.‬‬ ‫ •امل�ست ��وى الثامن‪ .‬القراءة النقدية‪ :‬يح ��دد املعلومات يف ن�صو�ص �أط ��ول (�سردية‪ ،‬تف�سريية)‬ ‫ال�ستنت ��اج وتقييم افرتا�ضات الكات ��ب حول كل من املو�ضوع وخ�صائ� ��ص القارئ (على �سبيل‬ ‫املثال‪ ،‬العمر‪ ،‬املعرفة‪ ،‬املعتقدات الذاتية‪ ،‬القيم)‪.‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪126‬‬ ‫وت�ضمنت مهارات الريا�ضيات املرتبطة بثمانية م�ستويات ما يلي‪:‬‬ ‫ •امل�ستوى الأول‪ .‬قبل احل�ساب‪ :‬يطبق عمليات اجلمع �أو الطرح ذات اخلطوة الواحدة‪ ،‬ويتعرف‬ ‫على الأ�شكال الب�سيطة‪ ،‬ويربط الأرقام بال�صور‪ ،‬ويح�سب بالأعداد ال�صحيحة‪.‬‬ ‫ •امل�ست ��وى الث ��اين‪ .‬احل�ساب النا�شئ‪ :‬يطب ��ق عملية من خطوتني للجم ��ع �أو الطرح تنطوي على‬ ‫احل�س ��اب والفح� ��ص (من خالل تقدير �أ�سا�س ��ي)‪ ،‬ويقدر طول ر�س ��وم م�ألوفة‪ ،‬ويتعرف على‬ ‫�أ�شكال ثنائية اعتيادية ذات بعدين‪.‬‬ ‫ •امل�ست ��وى الثال ��ث‪ .‬احل�س ��اب الأ�سا�سي‪ :‬يرتجم معلوم ��ات خطية �إلى ك�س ��ور‪ ،‬ويف�سر قيمة موقع‬ ‫الأرقام ال�صحيحة �إلى حدود الألف‪ ،‬ويف�سر وحدات قيا�س ب�سيطة واعتيادية يف احلياة اليومية‪.‬‬ ‫ •امل�ستوى الرابع‪ .‬احل�ساب املبتدئ‪ :‬ي�ستخدم عمليات ح�سابية متعددة على الأعداد ال�صحيحة‬ ‫والك�سور والأعداد الع�شرية‪� ،‬أو جميعها‪.‬‬ ‫ •امل�ست ��وى اخلام� ��س‪ .‬احل�ساب الك ��فء‪ :‬يحل م�ش ��كالت عمليات متعددة تنط ��وي على وحدات‬ ‫قيا�س احلياة اليومية والأعداد ال�صحيحة واملختلطة‪� ،‬أو جميعها‪.‬‬ ‫ •امل�ست ��وى ال�ساد�س‪ .‬املهارة يف الريا�ضي ��ات‪ :‬يحل م�شكالت عمليات متع ��ددة تنطوي على الك�سور‬ ‫والن�سب والأعداد الع�شرية‪ ،‬ويرتجم املعلومات اللفظية واخلطية �إلى �شكل رمزي وجربي ومعادلة‪.‬‬ ‫ •امل�ستوى ال�سابع‪ .‬حل امل�شكالت‪ :‬ي�ستخرج املعلومات من اجلداول والر�سوم البيانية والتمثيالت‬ ‫الب�صرية والرمزية لتحديد وحل م�شكالت متعددة اخلطوات‪.‬‬ ‫ •امل�ست ��وى الثامن‪ .‬ح ��ل امل�شكالت املج ��ردة‪ :‬يحدد طبيع ��ة م�شكلة غري معلن ��ة يف الريا�ضيات‬ ‫مت�ضمنة يف معلومات لفظية �أو خطية‪ ،‬ويرتجم ذلك �إلى �شكل جربي �أو معادلة حلل امل�شكالت‪.‬‬ ‫املشاركون‬ ‫بني عامي ‪ 1995‬و‪ ،1999‬جمعت �سبع وزارات للتعليم املعلومات يف ‪ SACMEQ I‬حول معرفة‬ ‫القراءة لدى الطالب يف ال�صف ال�ساد�س‪ .‬و�شاركت �أربع ع�شرة وزارة يف درا�سات ‪SACMEQ II‬‬ ‫ب�ي�ن عام ��ي ‪ 2000‬و‪ 2002‬يف درا�سة ملعرفة القراءة واحل�ساب لدى الطالب يف ال�صف ال�ساد�س‪.‬‬ ‫اختلفت الظروف �إلى حد كبري من بلد �إلى �آخر‪ .‬على �سبيل املثال‪ ،‬كان الدخل القومي الإجمايل‬ ‫م ��ا يق ��رب من ‪ 40‬م ��رة �أكرب يف جزر �سي�ش ��ل (‪ 6.730‬دوالر �أمريكي) مم ��ا كان عليه يف مالوي‬ ‫(‪ 170‬دوالر �أمريك ��ي)‪ .‬وتفاوت الإنفاق احلكومي على التعليم ما بني ‪ 30‬يف املائة يف �سوازيالند‬ ‫و‪ 7‬يف املائة يف تنزانيا‪ ،‬يف حني تراوحت ن�سبة الفئة العمرية للم�سجلني يف املدار�س االبتدائية ما‬ ‫ال على ‪ 90‬يف املائة يف موري�شيو�س و�سي�شل وجنوب‬ ‫بني ‪ 40‬يف املائة يف موزامبيق �إلى ما يزيد قلي ً‬ ‫�أفريقيا (‪.)Murimba 2005b‬‬ ‫�أجرى املعلمون اختبارات التح�صيل بالإ�ضافة �إلى التالميذ يف عدد من البلدان‪.‬‬ ‫‪127‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫بعض النتائج‬ ‫تواج ��دت اختالفات كبرية يف التح�صيل بني الدول (الر�س ��م ‪ .)C.1.1‬حقق واحد يف املائة‬ ‫فق ��ط م ��ن تالميذ ال�صف ال�ساد� ��س يف مالوي امل�ست ��وى «املطلوب» يف الق ��راءة‪ ،‬يف حني و�صلت‬ ‫الن�سب ��ة �إل ��ى ‪ 37‬يف املائة يف زميبابوي‪ .‬وح�صل ‪ 4‬تالميذ م ��ن ‪ 10‬تقريبا يف البلدان امل�شاركة يف‬ ‫‪ SACMEQ II‬عل ��ى امل�ستوى «الأدنى» يف الإتقان للقراءة (والذي حدد يف كل بلد قبل االختبار)‪،‬‬ ‫بينما حقق تلميذ واحد فقط من ‪ 10‬امل�ستوى «املطلوب»‪.‬‬ ‫‪C.1.1‬‬ ‫الر�ســـــــم‬ ‫الن�سب��ة املئوية لطالب ال�صف ال�ساد�س الذي��ن حققوا م�ستويات الكفاءة يف القراءة يف �‪SAC‬‬ ‫‪1998-MEQ، 1995‬‬ ‫‪Kenya‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪Zimbabwe‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪Mauritius‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪Zanzibar‬‬ ‫‪5‬‬ ‫)‪(U. R. Tanzania‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪Namibia‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪Zambia‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪Malawi 1‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪(%) IAGô≤dG ‘ IAÉصdG äÉjƒà°ùe Gƒ≤≤M øjòdG ÜÓ£dG‬‬ ‫‪܃∏£ŸG‬‬ ‫‪≈fOC’G ó◊G‬‬ ‫امل�صدر‪ :‬اليون�سكو ‪ ،2004‬الر�سم ‪ .1.3‬م�ستن�سخ ب�إذن‬ ‫ك�شف ��ت مقارنات درج ��ات معرفة القراءة لط�ل�اب احل�ضر والريف اختالف ��ات كبرية ل�صالح‬ ‫طالب املناطق احل�ضرية يف �أربعة بلدان (كينيا وناميبيا وتنزانيا وزامبيا)‪ ،‬بينما مل يكن الفرق ذي‬ ‫داللة �إح�صائية يف موري�شيو�س و�سي�شيل‪ .‬وكانت الأ�سباب املحتملة لالختالفات بني احل�ضر والريف‬ ‫مركب ��ة‪ .‬فمقارنة م ��ع الطالب يف املناطق احل�ضرية‪ ،‬كان الطالب يف املناطق الريفية يتوفرون على‬ ‫م�ستويات �أدنى فيما يخ�ص الو�ضع االجتماعي واالقت�صادي للأ�سرة‪ ،‬وكانوا �أكرب �سنا و�أكرث عر�ضة‬ ‫لتك ��رار ال�صف‪ ،‬وتلق ��وا دعما �أقل يف املنزل بالن�سبة لواجباته ��م املدر�سية‪ .‬عالوة على ذلك‪ ،‬كانت‬ ‫املدار�س يف الريف ب�شكل عام ذات موارد �أقل جودة من املدار�س يف املناطق احل�ضرية‪ ،‬الأمر الذي‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪128‬‬ ‫انعك�س يف كيفية �إ�سناد وت�صحيح املعلمني للواجبات املنزلية للطالب‪ ،‬ومدى تواتر لقائهم مع �أولياء‬ ‫�أمور الطالب‪ ،‬ومدى الدعم الذي مت توفريه من قبل املفت�شني (‪.)Zhang 2006‬‬ ‫وكان ��ت امليزة املث�ي�رة لالهتمام ل ‪ SACMEQ‬ه ��ي ا�ستخدام النتائج ملقارن ��ة توفري املوارد‬ ‫واجتاهات التح�صيل يف القراءة على مدى فرتة زمنية ات�سمت بزيادة �سريعة يف معدالت االلتحاق‬ ‫باملدار�س يف املنطقة‪ .‬فجميع نظم التعليم ال�ستة التي �شاركت يف ‪ )SACMEQ I (1995‬و�‪SAC‬‬ ‫‪� )MEQ II (2000‬سجلت زيادة �إجمالية يف توفري املوارد يف املدار�س بني التقييمني (‪Murimba‬‬ ‫‪ .)2005 a‬لكن يف خم�س من الدول ال�ست‪ ،‬انخف�ضت درجات املتو�سط الوطني للقرائية (الر�سم‬ ‫‪ ،)C.1.2‬وكان ��ت هذه االختالف ��ات ذات داللة �إح�صائية فقط يف مالوي وناميبيا وزامبيا‪ .‬وعلى‬ ‫العموم‪ ،‬انخف�ضت درجات التح�صيل يف املتو�سط ب‪ 4‬يف املائة يف الدول ال�ستة‪.‬‬ ‫‪C.1.2‬‬ ‫الر�ســـــــم‬ ‫‪SACMEQ II‬‬ ‫التغيريات يف درجات القرائية بني ‪ SACMEQ I‬و‬ ‫‪560‬‬ ‫‪Kenya‬‬ ‫‪540‬‬ ‫‪Mauritius‬‬ ‫‪ôJGƒJ ‘ äÉLQódG §°Sƒàe‬‬ ‫‪520‬‬ ‫‪500‬‬ ‫‪480‬‬ ‫‪Average‬‬ ‫‪Zanzibar‬‬ ‫)‪(U. R. Tanzania‬‬ ‫‪460‬‬ ‫‪Namibia‬‬ ‫‪440‬‬ ‫‪Zambia‬‬ ‫‪Malawi‬‬ ‫‪420‬‬ ‫‪SACMEQ I‬‬ ‫‪SACMEQ II‬‬ ‫‪96–1995‬‬ ‫‪01–2000‬‬ ‫امل�صدر‪ :‬اليون�سكو ‪ ،2004‬الر�سم ‪ .4.2‬م�ستن�سخ ب�إذن‬ ‫�أنت ��ج كل تقرير وطني �سل�سلة من التو�صيات ل�صانع ��ي ال�سيا�سات‪ .‬على �سبيل املثال‪� ،‬أو�صى‬ ‫التقرير التنزاين ب�أن تقوم احلكومة بالبحث يف �أوجه التفاوت بني اجلن�سني يف معدالت االلتحاق‬ ‫باملدار� ��س وحتديد اخليارات للم�ساعدة على الق�ضاء على الفجوة بني اجلن�سني( (�‪Mrutu، Pon‬‬ ‫‪ ،era‬و‪ .)Nkumbi 2005‬وم ��ن املفرت�ض �أن ي�شمل هذا الإج ��راء توفري الرعاية للأطفال الأيتام‬ ‫للتخفيف من امل�س�ؤوليات املنزلية الثقيلة للفتيات حتى يتمكنّ من االلتحاق باملدار�س‪.‬‬ ‫‪129‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫قيم ��ت عدد من البلدان �أي�ضا �إتقان املعلم للمواد با�ستخدام االختبار الذي �أجري للطالب‪.‬‬ ‫فف ��ي تنزاني ��ا‪ ،‬ح�صل �أقل من ن�صف املدر�سني على �أعلى م�ست ��وى (امل�ستوى الثامن) يف القراءة‬ ‫(‪ 46.1‬يف املئة) �أو يف الريا�ضيات (‪ 43.9‬يف املئة)‪.‬‬ ‫وق ��د ب ��رزت نتائج ‪ SACMEQ‬يف اللج ��ان الرئا�سي ��ة والوطنية (يف زميباب ��وي وناميبيا)‪ ،‬ويف‬ ‫ا�ستعرا�ض �سيا�سة التعليم لرئا�سة الوزراء وجمل�س الوزراء (يف زجنبار)‪ ،‬ويف درا�سات قطاع الرتبية‬ ‫الوطنية (يف زامبيا)‪ ،‬ويف ا�ستعرا�ض اخلطة اال�سرتاتيجية للرتبية الوطنية (يف موري�شيو�س)‪.‬‬ ‫ويف العدي ��د من البل ��دان‪ ،‬مت تف�سري النتائ ��ج بكونها ت�شري �إلى �ضرورة توف�ي�ر معايري للموارد‬ ‫يف التعلي ��م‪ .‬على �سبيل املث ��ال‪� ،‬أدخلت معايري لتوفري جتهيزات الف�ص ��ول الدرا�سية (مثل املكاتب‬ ‫للتلميذ والكتب للتلميذ) يف كينيا‪ .‬يف زميبابوي‪ ،‬و�ضعت �صناديق خا�صة للوازم الف�صول الدرا�سية‪.‬‬ ‫دفع الت�سرب العايل وانخفا�ض معدالت ا�ستكمال التعليم وزارة الرتبية والتعليم يف كينيا �إلى‬ ‫تعزي ��ز قطاع الرتبية غ�ي�ر النظامية لتلبية احتياجات �أولئك الذي ��ن ال ي�سعهم النظام الر�سمي‪.‬‬ ‫�أي�ض ��ا يف كينيا‪ ،‬ا�ستخدمت ا�ستنتاجات ‪ SACMEQ‬حول النوع االجتماعي والفوارق بني املناطق‬ ‫و�ضعف الفعالية الداخلية من �أجل توجيه تطوير خطط عمل لتنفيذ التعليم للجميع على امل�ستوى‬ ‫الوطني وباملحافظات واملقاطعات (‪.)Murimba 2005a‬‬ ‫‪ 2.C‬برنامج تحليل النظم التعليمية‬ ‫لـ ‪CONFEMEN PASEC‬‬ ‫اإلطار‬ ‫ي ��دار برنامج حتليل النظ ��م التعليمية ل� �ـ ‪�( CONFEMEN‬أو ‪ )PASEC‬حتت رعاية م�ؤمتر‬ ‫وزراء التعلي ��م يف البلدان التي تتحدث اللغ ��ة الفرن�سية (�أو ‪ .)CONFEMEN‬وقد مت �إطالقه يف‬ ‫الع ��ام ‪ 1991‬يف م�ؤمت ��ر وزراء التعليم الفرنكفوين يف جيبوتي‪ ،‬حي ��ث �أجريت الدرا�سة الأولى يف‬ ‫العام ‪.1992‬‬ ‫اله ��دف الأ�سا�سي لـ ‪ PASEC‬هو توفري املعلومات م ��ن �أجل �صنع القرار يف التعليم‪ ،‬وب�صفة‬ ‫خا�ص ��ة معاجل ��ة الق�ضايا الهام ��ة لل�سيا�سة الوطني ��ة‪ ،‬وذلك من خالل تقيي ��م حت�صيل الطالب‬ ‫وحماول ��ة حتديد العوامل الرئي�سة املرتبطة به‪ ،‬والتكالي ��ف املرتبطة بها‪ ،‬من �أجل �إقامة هرمية‬ ‫للتدخالت التعليمية املحتملة من حيث فعاليتها‪.‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪130‬‬ ‫يتميز ‪ PASEC‬بخم�س ميزات جديرة باملالحظة‪� .‬أوال‪ ،‬يحتوي الربنامج على بعد دويل‪ ،‬يتم‬ ‫في ��ه النظر يف مقرتحات الدرا�سات القطرية يف اجتماع ال ��دول الأع�ضاء لـ ‪� .CONFEMEN‬إذا‬ ‫مت ��ت املوافقة عل ��ى اقرتاح‪ ،‬ف�سوف ي�صبح املمثل الوطني ب ��ال‪ CONFEMEN‬م�سئوال عن �إن�شاء‬ ‫فري ��ق م ��ن اخلرباء متعدد التخ�ص�ص ��ات يف وزارة التعلي ��م والذي �سوف ي�صبح ب ��دوره م�س�ؤوال‬ ‫ع ��ن التنفيذ (ت�صميم اال�ستبانات و�إجرا�ؤها و�إدخال البيان ��ات وحتليلها و�إعداد التقرير)‪ .‬لكن‬ ‫‪ PASEC‬ال يهدف يف املقام الأول �إلى مقارنة التح�صيل لدى الطالب بني خمتلف البلدان‪.‬‬ ‫ثاني ��ا‪ ،‬يت ��م اختبار الط�ل�اب يف بداي ��ة ونهاية الع ��ام الدرا�سي‪ .‬يعن ��ي هذا النظ ��ام �أنه يف‬ ‫التحلي�ل�ات ميك ��ن �أن ت�ؤخذ خ�صائ�ص الطالب يف االعتبار يف بداي ��ة ال�سنة الدرا�سية للح�صول‬ ‫على قيا�س منو الطالب على مدار ال�سنة‪.‬‬ ‫ثالثا‪� ،‬صممت الدرا�سات يف �أربعة بلدان (غينيا ومايل والنيجر وتوغو) ب�أخذ مو�ضوع معني‬ ‫يف االعتب ��ار‪ .‬على �سبيل املثال‪� ،‬أخذت غينيا وتوغو كمو�ض ��وع �سيا�سات توظيف املعلمني (مبا يف‬ ‫ذلك تدريب املعلمني) والتي مت �إطالقها يف توغو عام ‪ 1983‬ويف غينيا عام ‪ 1998‬لتخفي�ض كلفة‬ ‫توظيف املزيد من املعلمني مع االعرتاف ب�أن تلك ال�سيا�سات قد ت�ؤثر على جودة التعليم‪.‬‬ ‫رابع ��ا‪ ،‬مت ا�ستخدام ابتداء م ��ن عام ‪ 1995‬نف�س الأدوات يف خم�سة بل ��دان (بوركينا فا�سو‪،‬‬ ‫والكامريون‪ ،‬وكوت ديفوار وال�سنغ ��ال (‪ ،)1996-1995‬ومدغ�شقر (‪ ،)1998-1997‬مما �سمح‬ ‫باملقارنات الدولية‪.‬‬ ‫خام�س ��ا‪ ،‬مت متابع ��ة جمموعة متثيلية م ��ن الطالب يف بلدين (كوت ديف ��وار وال�سنغال) من‬ ‫ال�صف الثاين يف العام ‪� 1995‬إلى غاية ال�صف ال�ساد�س يف العام ‪ 2000‬يف درا�سات طولية‪.‬‬ ‫األدوات‬ ‫مت بناء االختبارات (من االختيار من متعدد والإجابات الإن�شائية) يف الفرن�سية والريا�ضيات‬ ‫على �أ�سا�س عنا�صر �شائعة يف املناهج الدرا�سية يف البلدان الناطقة باللغة الفرن�سية يف �أفريقيا‪.‬‬ ‫وقد �صممت االختبارات لإجرائها يف بداية ونهاية ال�صفني الثاين واخلام�س‪ .‬ت�ضمنت اختبارات‬ ‫نهاي ��ة ال�سنة بع�ض الفقرات م ��ن اختبارات بداية ال�سنة بالإ�ضافة �إلى فقرات م�ستندة �إلى املواد‬ ‫التي مت تناولها خالل هذا العام‪.‬‬ ‫يف ال�صف الثاين‪ ،‬قيمت اختبارات الفرن�سية التالميذ يف املفردات وفهم اجلمل والن�صو�ص‬ ‫والكتاب ��ة‪ ،‬بالإ�ضافة �إل ��ى الفهم قيمت اختبارات ال�صف اخلام� ��س التالميذ يف الإمالء وجوانب‬ ‫من النحو‪.‬‬ ‫‪131‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫و�شمل ��ت اختب ��ارات الريا�ضي ��ات يف ال�ص ��ف اخلام� ��س فق ��رات لتقيي ��م معرف ��ة التالمي ��ذ‬ ‫بخ�صائ� ��ص الأع ��داد وقدرتهم على تنفي ��ذ العملي ��ات احل�سابية الأ�سا�سية (اجلم ��ع والطرح)‪،‬‬ ‫و�شملت االختبارات �أي�ضا الفقرات التي تتطلب من التالميذ ا�ستخدام اجلمع والطرح وال�ضرب‬ ‫والق�سم ��ة يف حل امل�شكالت‪ ،‬وكذلك فقرات لتقييم معرف ��ة التالميذ بالأعداد الع�شرية والك�سور‬ ‫واملفاهيم الهند�سية الأ�سا�سية‪.‬‬ ‫يف موري�شيو�س �أجري اختبار يف اللغة العربية ويف مدغ�شقر يف لغة مدغ�شقر‪ .‬ويف الكامريون‬ ‫مت ��ت ترجمة اختب ��ار اللغ ��ة الفرن�سية �إلى اللغ ��ة الإجنليزية ليج ��رى للط�ل�اب الناطقني باللغة‬ ‫الإجنليزية‪.‬‬ ‫مت جم ��ع بيانات حول اخللفية يف ا�ستبانات التالميذ بخ�صو�ص معلوماتهم ال�شخ�صية (نوع‬ ‫اجلن�س والعمر والتغذي ��ة واللغة املتداولة) والعوامل املرتبطة بخلفياتهم (تعليم الوالدين وتوفر‬ ‫الكت ��ب يف املن ��زل وامل�سافة �إلى املدر�س ��ة) ويف ا�ستبانات املعلمني ح ��ول خ�صائ�صهم ال�شخ�صية‬ ‫(نوع اجلن�س والعمر والتعليم والتدريب) وبيئة �صفوفهم‪.‬‬ ‫ربط ��ت التحليالت العوامل املرتبطة باخللفي ��ة بالتح�صيل عند الطالب يف حماولة لتحديد‬ ‫العالقات بني املجموعتني من املتغريات‪ .‬و�أويل اهتمام خا�ص لـ»النمو» �أو «القيمة امل�ضافة» خالل‬ ‫ال�سن ��ة الدرا�سية وم�ساهمة العوامل املدر�سية مث ��ل م�ستوى تدريب املعلمني وحجم ال�صف وتوفر‬ ‫الكت ��ب املدر�سي ��ة‪ ،‬بالإ�ضافة �إل ��ى العوامل غري املدر�سية مث ��ل تعليم �أولياء الأم ��ور وامل�سافة �إلى‬ ‫املدر�سة واللغة الأم (‪Bernard 1999‬؛ ‪CONFEMEN 1999‬؛ ‪ Kulpoo‬و‪.)Coustère 1999‬‬ ‫املشاركون‬ ‫�ش ��ارك حتى الآن ‪ 18‬بلد ًا يف �أن�شطة ‪ :PASEC‬بنني وبوركين ��ا فا�سو والكامريون وجمهورية‬ ‫�أفريقيا الو�سطى وت�ش ��اد وكوت ديفوار وجمهورية الكونغو الدميقراطية وجيبوتي وغابون وغينيا‬ ‫ومدغ�شقر ومايل وموريتانيا وموري�شيو�س والنيجر وجمهورية الكونغو وال�سنغال وتوغو‪.‬‬ ‫بعض النتائج‬ ‫ت�ش�ي�ر النتائ ��ج �إلى م�ستوي ��ات متدنية التح�صيل كم ��ا تعك�سها درجات االختب ��ار يف القراءة‬ ‫والريا�ضي ��ات (الر�س ��م ‪ .)C.2.1‬ح ��دد «التح�صيل املت ��دين» يف درجة �أقل من املئ�ي�ن الـ ‪ 25‬يف‬ ‫اختبارات القراءة والريا�ضيات‪.‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪132‬‬ ‫‪C.2.1‬‬ ‫الر�ســـــــم‬ ‫ن�سبة تالميذ ال�صف اخلام�س بتح�صيل متدين‪2001-PASEC، 1996 ،‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪41 43‬‬ ‫‪¢ùeÉÿG ∞°üdG ò«eÓJ‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪Êóàe π«°üëàH‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪19 22‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪Senegal‬‬ ‫‪Madagascar‬‬ ‫‪Burking‬‬ ‫‪Togo‬‬ ‫‪Côte‬‬ ‫‪Cameroon‬‬ ‫‪Faso‬‬ ‫‪d’lvoire‬‬ ‫‪á«°ùfôØdG á¨∏dG‬‬ ‫‪äÉ«°VÉjôdG‬‬ ‫امل�صدر‪ :‬اليون�سكو ‪ ،2004‬الر�سم ‪ .32.3‬م�ستن�سخ ب�إذن‬ ‫مالحظة‪ :‬مت �إجراء التقييم يف بوركينا فا�سو والكامريون وكوت ديفوار وال�سنغال يف ‪ ،1996-1995‬ويف مدغ�شقر يف ‪-1997‬‬ ‫‪ ,1998‬ويف توغو يف ‪ .20011/2000‬مت ترتيب الدول ح�سب ن�سبة التالميذ بتح�صيل منخف�ض يف الريا�ضيات‪ .‬حدد «التح�صيل‬ ‫املتدين» يف درجة �أقل من املئني الـ ‪ 25‬يف اختبارات القراءة والريا�ضيات‪.‬‬ ‫�أجريت عدة حتلي�ل�ات لبيانات ‪ .PASEC‬ا�ستخدمت يف واحدة من تلك التحليالت بيانات من‬ ‫خم�س دول (بوركينا فا�سو والكامريون وكوت ديفوار ومدغ�شقر وال�سنغال) يف منوذج خطي هرمي‬ ‫لتقييم اخل�صائ�ص الفردي ��ة واملدر�سية والوطنية التي حتدد حت�صيل طالب ال�صف اخلام�س يف‬ ‫اللغة الفرن�سية والريا�ضيات (‪ .)Michaelowa 2001‬وفيما ي�أتي بع�ض النتائج التي �صدرت‪:‬‬ ‫ال‪ :‬ارتبط ��ت جمموع ��ة متنوعة من خ�صائ�ص الطالب الفردي ��ة والأ�سرية (مبا يف ذلك قرائية‬ ‫�أو ً‬ ‫�أولياء الأمور وا�ستعمال اللغة الفرن�سية يف منزل الطالب) بالتح�صيل العلمي للطالب‪.‬‬ ‫ثاني ًا‪ :‬قد يبدو الطالب م�ستفيدين من الر�سوب‪ ،‬ومع ذلك ف�إن املكا�سب تكون م�ؤقتة فقط‪.‬‬ ‫م ًا يف حتديد حت�صيل الطالب‪.‬‬ ‫ثالث ًا‪ :‬يظهر تدريب املعلمني �سواء قبل �أو يف �أثناء اخلدمة مه ً‬ ‫رابع ًا‪� :‬أثر عدد �أيام تغيب املعلمني عن املدر�سة �سلب ًا على التح�صيل لدى الطالب‪.‬‬ ‫خام�س� � ًا‪ :‬عل ��ى الرغم من ت ��دين �أجوره ��م‪ ،‬كان املعلمون «الطوعي ��ون» (الذين يوظفه ��م �أولياء‬ ‫الأمور) �أكرث فعالية من املعلمني احلكوميني‪.‬‬ ‫�ساد�س ًا‪ :‬ارتبطت الع�ضوية بنقابة املعلمني ب�شكل �سلبي وذي داللة بالتح�صيل لدى الطالب‪.‬‬ ‫�سابع ًا‪ :‬كان لتوفر الكتب املدر�سية لدى الطالب �أثر �إيجابي قوي على التح�صيل الدرا�سي‪.‬‬ ‫‪133‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫ثامن ًا‪ :‬ارتبط حجم ال�صف (ما ي�صل �إلى حدود ‪ 62‬طالبا) ب�شكل �إيجابي بالتح�صيل‪.‬‬ ‫تا�سع ًا‪ :‬كان للتعلم يف الف�صول الدرا�سية متعددة امل�ستويات الدرا�سية �أثر �إيجابي على التح�صيل‪.‬‬ ‫عا�ش ��ر ًا‪ :‬كان للطالب الذين يدر�سون يف املدار�س التي زارها مفت�ش خالل العام �أداء �أف�ضل من‬ ‫الطالب يف املدار�س التي مل ت�ستقبل �أي زيارة‪.‬‬ ‫�أخري ًا‪ :‬بدا التح�صيل لدى الفتيات م�ستفيدا من التدري�س من قبل معلمة‪ ،‬كما بدا التح�صيل عند‬ ‫الفتيان م�ستفيد ًا من التدري�س من طرف معلم‪.‬‬ ‫‪ 3-C‬مختبر أمريكا الالتينية‬ ‫لتقييم جودة التعليم (‪)LLECE‬‬ ‫اإلطار‬ ‫�أجريت �أول درا�سة مقارنة دولية يف اللغة والريا�ضيات يف �أمريكا الالتينية من طرف خمترب‬ ‫�أمري ��كا الالتيني ��ة لتقييم جودة التعليم (�أو ‪ .)LLECE‬مت �إن�شاء ه ��ذه ال�شبكة للأنظمة الوطنية‬ ‫للتعليم يف �أمريكا الالتينية والكاريبي يف العام ‪ 1994‬وين�سقها مكتب اليون�سكو الإقليمي لأمريكا‬ ‫الالتينية والكاريبي‪.‬‬ ‫وكان ��ت الغاي ��ة الرئي�سة من ه ��ذه الدرا�سة هو توف�ي�ر املعلومات عن التح�صي ��ل لدى الطلبة‬ ‫والعوامل املرتبطة به والتي قد تكون مفيدة يف �صياغة �سيا�سات التعليم وتنفيذها داخل البلدان‪.‬‬ ‫ويت ��م ذلك من خالل تقييم التح�صيل ل ��دى تالميذ املدار�س االبتدائية ملعاجل ��ة الأ�سئلة الآتية‪:‬‬ ‫م ��اذا يتعلم الطالب؟ يف �أية م�ستويات يحدث التعلم؟ ما امله ��ارات التي يكت�سبها الطالب؟ متى‬ ‫يحدث التعلم؟ حتت �أي ظروف يحدث التعلم؟ (‪ Casassus‬و�آخرون ‪.)1998‬‬ ‫واعترب الإطار املقارن واحد ًا من �أف�ضل الطرق للرفع من فهم واقع التعليم داخل البلدان‪ .‬وبرزت‬ ‫احلاج ��ة �إل ��ى درا�سة دولي ��ة يف �أمريكا الالتينية من ج ��راء م�شاركة عدد قليل م ��ن الدول يف املنطقة‬ ‫�سابق ًا يف هذه النوع من الدرا�سات والتي مل ت�أخذ يف االعتبار ميزات املناهج اخلا�صة باملنطقة‪.‬‬ ‫األدوات‬ ‫مت بن ��اء اختب ��ارات التح�صيل (�شكلني) يف اللغة والريا�ضي ��ات‪ ،‬والتي مثلت حمتوى املناهج‬ ‫الدرا�سي ��ة يف كل بلد من البلدان امل�شارك ��ة‪ ،‬وكانت االختبارات ت�ضم فقرات االختيار من متعدد‬ ‫والإجابات املفتوحة (يف اللغة فقط)‪.‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪134‬‬ ‫وت�ضمنت مكونات اللغة القراءة والفهم‪ ،‬وتطبيقات ل�سانية‪ ،‬و�إنتاج الن�ص باللغة الإ�سبانية‪،‬‬ ‫ما عدا يف الربازيل حيث مت اختبار الطالب باللغة الربتغالية‪.‬‬ ‫وت�ضمن ��ت مكونات الريا�ضي ��ات الأعداد والعمليات الت ��ي ت�ستخدم فيها الأع ��داد الطبيعية‬ ‫والك�سور امل�ألوفة والهند�سة والقيا�س‪.‬‬ ‫مت جم ��ع معلوم ��ات وا�سع ��ة يف اال�ستبان ��ات (�أجنزت من قب ��ل الطالب واملعلم�ي�ن ومديري‬ ‫املدار�س و�أولياء الأمور �أو احلا�ضنني) حول العوامل التي قد تكون لها ارتباط بالتح�صيل العلمي‬ ‫للط�ل�اب (على �سبيل املثال‪ ،‬موق ��ع املدر�سة ونوعها وامل�ستوى التعليمي للوالدين �أو �أولياء الأمور‪،‬‬ ‫وت�صورات املعلمني والطلبة حول توفر م�صادر التعلم يف املدر�سة)‪.‬‬ ‫املشاركون‬ ‫يف ع ��ام ‪� ،1997‬شاركت ‪ 13‬دولة يف امل�سح‪ :‬الأرجنت�ي�ن وبوليفيا والربازيل و�شيلي وكولومبيا‬ ‫وكو�ستاري ��كا وكوبا وجمهورية الدوميني ��كان وهندورا�س واملك�سيك وباراغ ��واي وبريو وجمهورية‬ ‫فنزويال البوليفارية‪ .‬وت�ضمن التقرير الأول للم�سح بيانات لـ ‪ 11‬بلدا‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫يف كل بل ��د‪ ،‬مت تقييم عينات من حوايل ‪ 4.000‬طالب يف ال�صف الثالث (تالميذ من عمر‬ ‫و ‪� 9‬سن ��وات) ويف ال�ص ��ف الرابع (تالميذ من عمر ‪ 9‬و ‪� 10‬سن ��وات)‪ .‬ومت ا�ستبعاد «‪ 20‬يف املائة‬ ‫الأكرب �سن ًا من جمموع جمتمع امل�سح « (‪ Casassus‬وغريها ‪.)18 ،1998‬‬ ‫بعض النتائج‬ ‫بين ��ت النتائج التي �صنفت ح�سب نوع املدر�سة (حكومية �أو خا�صة) واملوقع (املدن التي يبلغ‬ ‫ع ��دد �سكانها �أكرث من مليون ن�سمة واملناطق احل�ضرية واملناطق الريفية) �أن م�ستويات حت�صيل‬ ‫الطالب الكوبيني‪ ،‬بغ�ض النظر عن موقع املدر�سة‪ ،‬متقدمة جدا عن تلك املوجودة يف دول �أخرى‬ ‫(اجل ��داول ‪ C.3.1‬و‪ .)C.3.2‬فق ��د حق ��ق �أكرث م ��ن ‪ 90‬يف املائة من الط�ل�اب الكوبيني امل�ستوى‬ ‫الأعل ��ى للكفاءة (امل�ستوى الثالث) يف اللغة‪ .‬ومع ا�ستثناء املدار�س الريفية‪ ،‬حقق �أكرث من ‪ 75‬يف‬ ‫املائة من الطالب نف�س امل�ستوى يف الريا�ضيات‪ .‬يف حني �أن ‪ 72‬يف املائة من الطالب يف املناطق‬ ‫الريفي ��ة يف كوب ��ا حققوا امل�ست ��وى الثالث يف الريا�ضي ��ات‪� ،‬أقل من ‪ 10‬يف املائ ��ة من الطالب يف‬ ‫املناطق الريفية حققوا يف نف�س امل�ستوى يف معظم البلدان املتبقية‪.‬‬ ‫‪135‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪C.3.1‬‬ ‫الــجـــــــدول‬ ‫الن�سبة املئوية للطالب الذين حققوا كل م�ستوى من م�ستويات الأداء يف اللغة‪ ،‬ح�سب نوع املدر�سة واملوقع‪LLECE 1997 ،‬‬ ‫قروي‬ ‫ح�ضري‬ ‫مدن كربى‬ ‫خا�ص‬ ‫حكومي‬ ‫امل�ستوى امل�ستوى امل�ستوى امل�ستوى امل�ستوى امل�ستوى امل�ستوى امل�ستوى امل�ستوى امل�ستوى امل�ستوى امل�ستوى امل�ستوى امل�ستوى امل�ستوى‬ ‫البلد‬ ‫الأول الثاين الثالث الأول الثاين الثالث الأول الثاين الثالث الأول الثاين الثالث الأول الثاين الثالث‬ ‫‪42‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪95‬‬ ‫الأرجنتني‬ ‫‪24‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪87‬‬ ‫بوليفيا‬ ‫‪38‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪95‬‬ ‫الربازيل‬ ‫‪41‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪93‬‬ ‫ال�شيلي‬ ‫‪33‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪89‬‬ ‫كوملبيا‬ ‫‪92‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪.n.a‬‬ ‫‪.n.a‬‬ ‫‪.n.a‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪100‬‬ ‫كوبا‬ ‫جمهورية‬ ‫‪20‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪77‬‬ ‫الدومينيك‬ ‫‪17‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪87‬‬ ‫هندورا�س‬ ‫‪30‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪89‬‬ ‫املك�سيك‬ ‫‪32‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪.n.a‬‬ ‫‪.n.a‬‬ ‫‪.n.a‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪88‬‬ ‫الباراغواي‬ ‫‪13‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪86‬‬ ‫البريو‬ ‫فينزويال‬ ‫‪39‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪88‬‬ ‫البوليفارية‬ ‫امل�صدر‪ :‬اليون�سكو ‪ ،2001‬اجلدول ‪.8‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫مالحظة‪ = .n.a :‬ال ينطبق‪.‬‬ ‫‪136‬‬ ‫‪137‬‬ ‫‪C.3.2‬‬ ‫الــجـــــــدول‬ ‫الن�سبة املئوية للطالب الذين حققوا كل م�ستوى من م�ستويات الأداء يف الريا�ضيات‪ ،‬ح�سب نوع املدر�سة واملوقع‪LLECE 1997 ،‬‬ ‫قروي‬ ‫ح�ضري‬ ‫مدن كربى‬ ‫خا�ص‬ ‫حكومي‬ ‫امل�ستوى امل�ستوى امل�ستوى امل�ستوى امل�ستوى امل�ستوى امل�ستوى امل�ستوى امل�ستوى امل�ستوى امل�ستوى امل�ستوى امل�ستوى امل�ستوى امل�ستوى‬ ‫الأول الثاين الثالث الأول الثاين الثالث الأول الثاين الثالث الأول الثاين الثالث الأول الثاين الثالث‬ ‫البلد‬ ‫‪6‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪96‬‬ ‫الأرجنتني‬ ‫‪8‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪93‬‬ ‫بوليفيا‬ ‫‪7‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪93‬‬ ‫الربازيل‬ ‫‪6‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪92‬‬ ‫ال�شيلي‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪12‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪93‬‬ ‫كوملبيا‬ ‫‪72‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪.n.a‬‬ ‫‪.n.a‬‬ ‫‪.n.a‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪100‬‬ ‫كوبا‬ ‫جمهورية‬ ‫‪7‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪82‬‬ ‫الدومينيك‬ ‫‪13‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪84‬‬ ‫هندورا�س‬ ‫‪10‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪94‬‬ ‫املك�سيك‬ ‫‪8‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪.n.a‬‬ ‫‪.n.a‬‬ ‫‪.n.a‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪87‬‬ ‫الباراغواي‬ ‫‪2‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪87‬‬ ‫البريو‬ ‫فينزويال‬ ‫‪2‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪76‬‬ ‫البوليفارية‬ ‫امل�صدر‪ :‬اليون�سكو ‪ ،2001‬اجلدول ‪.8‬‬ ‫مالحظة‪ = .n.a :‬ال ينطبق‪.‬‬ ‫ورك ��زت حتليالت �أخرى لبيانات ‪ LLECE‬على مدى االخت�ل�اف بني البلدان يف العالقة بني‬ ‫الو�ض ��ع االجتماع ��ي واالقت�صادي (عل ��ى �أ�سا�س امل�ست ��وى التعليمي لأولياء الأم ��ور والتح�صيل)‬ ‫(انظ ��ر الر�س ��م ‪ .)C.3.1‬وت�شري البيانات �إل ��ى �أن التدرجات االقت�صادي ��ة واالجتماعية تختلف‬ ‫اختالف� � ًا كبري ًا بني البلدان‪ ،‬و�أن العالقة هي �أكرث و�ضوح ًا يف الأرجنتني والربازيل مما هي عليه‬ ‫يف كوب ��ا حي ��ث كان االختالف ب�سيط ًا ن�سبي ًا يف امل�ستوى التعليم ��ي لأولياء الأمور‪ .‬على الرغم من‬ ‫�أن الط�ل�اب يف املدار�س اخلا�صة تفوقوا على الطالب يف املدار�س احلكومية‪ ،‬ف�إن التباينات بني‬ ‫املجموع ��ات كانت غري دال ��ة عندما �أُخذ الو�ضع االجتماعي واالقت�ص ��ادي للطالب بعني االعتبار‬ ‫(قمة الأمريكيتني ‪.)2003‬‬ ‫‪C.3.1‬‬ ‫الر�ســـــــم‬ ‫التدرجات االجتماعية واالقت�صادية لـ ‪ 11‬بلدا ب�أمريكا الالتينية‪LLECE ،‬‬ ‫‪350‬‬ ‫‪Cuba‬‬ ‫‪325‬‬ ‫‪300‬‬ ‫‪Chile‬‬ ‫‪Argentina‬‬ ‫‪á¨∏dG ‘ äÉLQódG‬‬ ‫‪275‬‬ ‫‪Paraguay‬‬ ‫‪Brazil‬‬ ‫‪Colombia‬‬ ‫‪250‬‬ ‫‪Venezuela, R. B. de‬‬ ‫‪as‬‬ ‫‪Bolivia‬‬ ‫‪dur‬‬ ‫‪Dominican‬‬ ‫‪Hon‬‬ ‫‪225‬‬ ‫‪Republic‬‬ ‫‪Mexico‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪(á°SGQódG äGƒæ°S OóY) QƒeC’G AÉ«dhCG º«∏©J iƒà°ùe‬‬ ‫امل�صدر‪ Willms :‬و ‪Somers 2004‬‬ ‫�سجلت كوبا التباين الأقل يف امل�ستوى التعليمي لأولياء الأمور وامل�ستوى الأعلى لتح�صيل الطالب‪.‬‬ ‫وك�شفت حتليالت �أخرى �أن كوبا ‪ -‬باملقارنة مع بلدان �أخرى ‪ -‬تتوفر على رعاية نهارية �أكرث و�أن�شطة‬ ‫تعليمي ��ة باملن ��زل �أوفر‪ ،‬وعلى ف�صول �أ�صغر وعلى مدر�سني ب�أعل ��ى تدريب‪ ،‬وعلى �أقل ف�صول درا�سية‬ ‫متع ��ددة امل�ستوي ��ات الدرا�سية �أو جممعة ح�سب الق ��درات (‪ Willms‬و ‪ .)Somers 2001‬ويف درا�سة‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪138‬‬ ‫للمتابعة‪ ،‬ا�ستخدمت نتائج ‪ LLECE‬لتحديد املدار�س ذات النتائج املتفوقة يف �سبعة بلدان‪ :‬الأرجنتني‬ ‫وبوليفيا وت�شيلي وكولومبيا وكو�ستاريكا وكوبا وجمهورية فنزويال البوليفارية (‪.)LLECE 2002‬‬ ‫وعل ��ى الرغم من هذا التنوع يف التحليالت‪� ،‬سجلت فرق ��ة العمل املعنية ب�إ�صالح التعليم يف‬ ‫�أمريكا الو�سطى (‪ )19 ،2000‬يف تقريرها بعنوان «غدا �سيكون قد فات الوقت» �أنه‬ ‫يف كل حال ��ة تقريب ��ا ال توج ��د �سيا�سة وا�ضحة متلي كي ��ف ميكن وينبغ ��ي �أن ت�ستخدم نتائج‬ ‫ءا من �سيا�سات امل�ساءلة التي تطالب بها‬ ‫التقييم‪ .‬مل ت�صبح اختبارات التح�صيل العلمي بعد جز ً‬ ‫املجموع ��ات املختلف ��ة‪ .‬مل يكن هناك �أي نقا�ش بخ�صو�ص نوع الق ��رارات التي قد تتخذ بناء على‬ ‫ه ��ذه النتائج‪ ،‬وهناك �إجماع �ضعيف حول القيمة اجلوهرية لتقييم �أداء الطالب‪ .‬ونتيجة لذلك‪،‬‬ ‫فهذه الربامج عر�ضة ب�شكل خا�ص للتغريات يف احلكومة‪ ،‬وحتى يف موظفي الوزارة الرئي�سيني‪.‬‬ ‫‪139‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫المراجع‬ Arregui, P., and C. McLauchlan. 2005. «Utilization of Large-Scale Assessment Results in Latin America.» Unpublished document prepared for the Partnership for Educational Revitalization in the Americas and the World Bank Institute. Beaton, A. E., T. N. Postlethwaite, K. N. Ross, D. Spearritt, and R. M. Wolf. 1999. The Benefi ts and Limitations of International Educational Achievement Studies. Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning. Benveniste, L. 2000. «Student Assessment as a Political Construction: The Case of Uruguay.» Education Policy Analysis Archives 8 (32): 1–41. ———. 2002. «The Political Structuration of Assessment: Negotiating State Power and Legitimacy.» Comparative Education Review 46: 89–118. Bernard, J.-M. 1999. «Les Enseignants du Primaire dans Cinq Pays du Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN: Le Rôle du Maître dans le Processus d’Acquisition des Elèves.» Report of the Working Group on the Teaching Profession, Francophone Section, of the Association for the Development of Education in Africa (ADEA). Paris: ADEA. Bhutan, Board of Examinations, Ministry of Education. 2004. National Educational Assessment in Bhutan: A Benchmark of Student Achievement in Literacy and Numeracy at Class 6, 2003. Thimphu, Bhutan: Ministry of Education. Braun, H., and A. Kanjee. 2007. «Using Assessment to Improve Education in Developing Countries.» In Educating All Children: A Global Agenda, ed. J. E. Cohen, D. E. Bloom, and M. B. Malin, 303–53. Cambridge, MA: MIT Press. Campbell, J. R., D. L Kelly, I. V. S. Mullis, M. O. Martin, and M. Sainsbury. 2001. Framework and Specifi cations for PIRLS Assessment 2001. 2nd ed. Chestnut Hill, MA: Boston College. Casassus, J., J. E. Froemel, J. C. Palafox, and S. Cusato. 1998. First International Comparative Study of Language, Mathematics, and Associated Factors in Third and Fourth Grades. Santiago, Chile: Latin American Laboratory for Evaluation of the Quality of Education. Chinapah, V. 1997. Handbook on Monitoring Learning Achievement: Towards Capacity Building. Paris: United Nations Educational, Scientifi c, and Cultural Organization. Clarke, M. 2005. NAPE Technical Analysais and Recommandations. Kampala: Uganda National Examinations Board. 141 ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ CONFEMEN (Conférence des Ministres de l’Éducation des Pays ayant le Français en Partge).19LsFcursdel’EfficaiténgmP:LRu du Programme PASEC sur Neuf Pays d’Afrique et de l’Océan Indien. Dakar: CONFEMEN. Connecticut Department of Education. 2006. «State Releases Connecticut Mastery Test Results.» News, August 9. http://www.sde.ct.gov/sde/lib/sde/ PDF/ PressRoom/2006cmtresults.pdf. Coulombe, S., J.-F. Tremblay, and S. Marchand. 2004. International Adult Literacy Survey: Literacy Scores, Human Capital, and Growth across Fourteen OECD Countries. Ottawa: Statistics Canada. Crespo, M., J. F. Soares, and A. de Mello e Souza. 2000. «The Brazilian National Evaluation System of Basic Education: Context, Process, and Impact.» Studies in Educational Evaluation 26: 105–25. Delannoy, F. 2000. Education Reforms in Chile 1980–98: A Lesson in Pragmatism. Washington, DC: World Bank. Eivers, E., G. Shiel, R. Perkins, and J. Cosgrove. 2005. The 2004 National Assessment of English Reading. Dublin: Educational Research Centre. Elley, W. B. 1992. How in the World Do Students Read? IEA Study of Reading Literacy. The Hague, Netherlands: International Association for the Evaluation of Educational Achievement. ———, ed. 1994. The IEA Study of Reading Literacy: Achievement and Instruction in Thirty-Two School Systems. Oxford, U.K.: Pergamon. ———. 2005. «How TIMSS-R Contributed to Education in Eighteen Developing Countries.» Prospects 35 (2): 199–212. Ethiopia, National Organization for Examinations. 2005. Second National Learning Assessment of Ethiopia. Addis Ababa: National Organization for Examinations. Ferrer, G. 2006. Educational Assessment Systems in Latin America: Current Practice and Future Challenges. Washington, DC: Partnership for Educational Revitalization in the Americas. Ghana, Ministry of Education, Youth, and Sports. 2004. Results from Ghanaian Junior Secondary 2 Students’ Participation in TIMSS 2003 in Mathematics and Science. Accra: Ministry of Education, Youth, and Sports. Greaney, V., and T. Kellaghan. 1996. Monitoring the Learning Outcomes of Education Systems. Washington, DC: World Bank. Hanushek, E. A., and D. D. Kimko. 2000. «Schooling, Labor-Force Quality, and the Growth of Nations.» American Economic Review 90 (5): 1184–208. Hanushek, E. A., and L. Wössmann. 2007. Education Quality and Economic Growth. Washington, DC: World Bank. Himmel, E. 1996. «National Assessment in Chile.» In National Assessments: Testing the System, ed. P. Murphy, V. Greaney, M. E. Lockheed, and C. Rojas, 111–28. Washington, DC: World Bank. ———. 1997. «Impacto Social de los Sistemas de Evaluación del Rendimiento Escolar: El Caso de Chile.» In Evaluacióny reforma educativa: Opciones de política, ed. B. Álvarez H. and M. Ruiz-Casares, 125–57. Washington, DC: ABEL/PREAL/U.S. Agency for International Development. Horn, R., L. Wolff, and E. Velez. 1992. «Educational Assessment Systems in Latin America: A Review of Issues and Recent Experience.» Major Project of Education in Latin America and the Caribbean Bulletin 27: 7–27. ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ 142 Howie, S. 2000. «TIMSS-R in South Africa: A Developing Country Perspective.» Paper presented at American Educational Research Association annual meeting, New Orleans, April 24–28. ———. 2002. «English Profi ciency and Contextual Factors Infl uencing Mathematics Achievement of Secondary School Pupils in South Africa.» PhD thesis, University of Twente, the Netherlands. Howie, S., and C. Hughes. 2000. «South Africa.» In The Impact of TIMSS on the Teaching and Learning of Mathematics and Science, ed. D. Robitaille, A. Beaton, and T. Plomp, 139–45. Vancouver, BC: Pacifi c Educational Press. Hoxby, C. E. 2002. «The Cost of Accountability.» Working Paper 8855, National Board of Economic Research, Cambridge, MA. Husén, T. 1973. «Foreword.» In Science Achievement in Nineteen Countries, ed. L. C. Comber and J. P. Keeves, 13–24. New York: Wiley. Husén, T., and T. N. Postlethwaite. 1996. «A Brief History of the International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).» Assessment in Education 3 (2): 129–41. IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement). 2000. Framework and Specifi cations for PIRLS Assessment 2001. Chestnut Hill, MA: International Study Center, Boston College. IIEP (International Institute for Educational Planning). 2007. «Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality.» IIEP, Paris. http://www.unesco.org/iiep/ eng/networks/sacmeq/sacmeq.htm. Ilon, L. 1996. «Considerations for Costing National Assessments.» In National Assessment: Testing the System, ed. P. Murphy, V. Greaney, M. E. Lockheed, and C. Rojas, 69–88. Washington, DC: World Bank. India, National Council of Educational Research and Training, Department of Educational Measurement and Evaluation. 2003. Learning Achievement of Students at the End of Class V. New Delhi: Department of Educational Measurement and Evaluation. Ishino, T. 1995. «Japan.» In Performance Standards in Education: In Search of Quality, 149–61. Paris: OECD. Johnson, E. G. 1992. «The Design of the National Assessment of Educational Progress.» Journal of Educational Measurement 29 (2): 95–110. Jones, L. V. 2003. «National Assessment in the United States: The Evolution of a Nation’s Report Card.» In International Handbook of Educational Evaluation, ed. T. Kellaghan and D. L. Stuffl ebeam, 883–904. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic. Kanjee, A. 2006. «The State of National Assessments of Learner Achievement.» Unpublished paper prepared for the Human Sciences Research Council, Pretoria, South Africa. Keeves, J. P. 1995. «The Contribution of IEA Research to Australian Education.» In Refl ections on Educational Achievement: Papers in Honour of T. Neville Postlethwaite, ed. W. Bos and R. H. Lehmann, 137–58. New York: Waxman. Kellaghan, T. 1996. «IEA Studies and Educational Policy.» Assessment in Education 3 (2): 143–60. ———. 1997. «Seguimiento de los resultados educativos nacionales.» In Evaluación y reforma educativa: Opciones de política, ed. B. Álvarez H. and M. Ruiz-Casares, 23–65. Washington, DC: ABEL/PREAL/U.S. Agency for International Development. 143 ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ———. 2003. «Local, National and International Levels of System Evaluation: Introduction.» In International Handbook of Educational Evaluation, ed. T. Kellaghan and D. L. Stuffl ebeam, 873–82. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic. ———. 2006. «What Monitoring Mechanisms Can Be Used for CrossNational (and National) Studies?» In Cross-National Studies of the Quality of Education: Planning Their Design and Managing Their Impact, ed. K. N. Ross and I. J. Genevois, 51–55. Paris: International Institute for Educational Planning. Kellaghan, T., and V. Greaney. 2001a. «The Globalisation of Assessment in the 20th Century.» Assessment in Education 8 (1): 87–102. ———. 2001b. Using Assessment to Improve the Quality of Education. Paris: International Institute for Educational Planning. ———. 2004. Assessing Student Learning in Africa. Washington, DC: World Bank. Khaniya, T., and J. H. Williams. 2004. «Necessary but Not Suffi cient: Challenges to (Implicit) Theories of Educational Change—Reform in Nepal’s Education System.» International Journal of Educational Development 24 (3): 315–28. Kirsch, I. 2001. The International Adult Literacy Study (IALS): Understanding What Was Measured. Princeton, NJ: Educational Testing Service. Kulpoo, D., and P. Coustère. 1999. «Developing National Capacities for Assessment and Monitoring through Effective Partnerships.» In Partnerships for Capacity Building and Quality Improvements in Education: Papers from the ADEA 1997 Biennial Meeting, Dakar. Paris: Association for the Development of Education in Africa. Lesotho, Examinations Council of Lesotho and National Curriculum Development Centre. 2006. Lesotho: National Assessment of Educational Progress, 2004. Maseru: Examinations Council of Lesotho and National Curriculum Development Centre. LLECE (Latin American Laboratory for Evaluation of the Quality of Education). 2002. Qualitative Study of Schools with Outstanding Results in Seven Latin American Countries. Santiago: LLECE. Lockheed, M. E., and A. Harris. 2005. «Beneath Education Production Functions: The Case of Primary Education in Jamaica.» Peabody Journal of Education 80 (1): 6–28. Makuwa, D. 2005. The SACMEQ II Project in Namibia: A Study of the Conditions of Schooling and Quality of Education. Harare: Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality. McMeekin, R. W. 2000. Implementing School-Based Merit Awards: Chile’s Experiences. Washington, DC: World Bank. Michaelowa, K. 2001. «Primary Education Quality in Francophone SubSaharan Africa: Determinants of Learning Achievement and Effi ciency Considerations.» World Development 29 (10): 1699–716. Mrutu, A., G. Ponera, and E. Nkumbi. 2005. The SACMEQ II Project in Tanzania: A Study of the Conditions of Schooling and the Quality of Education. Harare: Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality. Mullis, I. V. S., A. M. Kennedy, M. O. Martin, and M. Sainsbury. 2006. PIRLS 2006: Assessment Framework and Specifi cations. Chestnut Hill, MA: International Study Center, Boston College. ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ 144 Mullis, I. V. S., M. O. Martin, E. J. Gonzalez, and S. J. Chrostowski. 2004. TIMSS 2003 International Mathematics Report: Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. Chestnut Hill, MA: International Study Center, Boston College. Mullis, I. V. S., M. O. Martin, E. J. Gonzalez, and A. M. Kennedy. 2003. PIRLS 2001 International Report: IEA’s Study of Reading Literacy Achievement in Primary Schools. Chestnut Hill, MA: International Study Center, Boston College. Mullis, I. V. S., M. O. Martin, G. J. Ruddock, C. Y. O’Sullivan, A. Arora, and E. Erberber. 2005. TIMSS 2007 Assessment Frameworks. Chestnut Hill, MA: International Study Center, Boston College. Murimba, S. 2005a. «The Impact of the Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (SACMEQ).» Prospects 35 (1): 91–108. ———. 2005b. «The Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (SACMEQ): Mission Approach and Projects.» Prospects 35 (1): 75–89. Nassor, S., and K. A. Mohammed. 1998. The Quality of Education: Some Policy Suggestions Based on a Survey of Schools—Zanzibar. SACMEQ Policy Research 4, International Institute for Educational Planning, Paris. Naumann, J. 2005. «TIMSS, PISA, PIRLS, and Low Educational Achievement in World Society.» Prospects 35 (2): 229–48. OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development). 2001. Outcomes of Learning: Results from the 2000 Program for International Student Assessment of 15-Year- Olds in Reading, Mathematics, and Science Literacy. Paris: OECD. http://nces.ed.gov/ pubs 2002/2002115.pdf. ———. 2003. The PISA 2003 Assessment Framework: Reading, Mathematics, Science and Problem Solving Knowledge and Skills. Paris: OECD. ———. 2004a. First Results from PISA 2003: Executive Summary. Paris: OECD. http:// www.oecd.org/dataoecd/1/63/34002454.pdf. ———. 2004b. Learning for Tomorrow’s World: First Results from PISA 2003. Paris: OECD. ———. 2007. «Sample Questions: PISA Mathematics with Marking Guide.» OECD, Paris. http://pisa-sq.acer.edu.au. OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) and UNESCO (United Nations Educational, Scientifi c, and Cultural Organization) Institute for Statistics. 2003. Literacy Skills for the World of Tomorrow: Further Results from PISA 2000. Paris and Montreal: OECD and UNESCO Institute for Statistics. Olivares, J. 1996. «Sistema de Medición de la Calidad de la Educación de Chile: SIMCE, Algunos Problemas de la Medición.» Revista Iberoamericana de Educación 10. http:// www.rieoei.org/oeivirt/rie10a07.htm. Passos, A., T. Nahara, F. Magaia, and C. Lauchande. 2005. The SACMEQ II Project in Mozambique: A Study of the Conditions of Schooling and the Quality of Education. Harare: Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality. Perera, L., S. Wijetunge, W. A. de Silva, and A. A. Navaratne. 2004. Achievement after Four Years of Schooling. National Assessment of Achievement of Grade Four Pupils in Sri Lanka: National Report. Colombo: National Education Research and Evaluation Centre, University of Colombo. 145 ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ Postlethwaite, T. N. 2004. «What Do International Assessment Studies Tell Us about the Quality of School Systems?» Background paper for Education for All Global Monitoring Report 2005, United Nations Educational, Scientifi c, and Cultural Organization, Paris. Prakash, V., S. K. S. Gautam, and I. K. Bansal. 2000. Student Achievement under MAS: Appraisal in Phase-II States. New Delhi: National Council of Educational Research and Training. Ramirez, F. O., X. Luo, E. Schofer, and J. W. Meyer. 2006. «Student Achievement and National Economic Growth.» American Journal of Education 113 (1): 1–29. Ravela, P. 2005. «A Formative Approach to National Assessments: The Case of Uruguay.» Prospects 35 (1): 21–43. Reddy, V. 2005. «Cross-National Achievement Studies: Learning from South Africa’s Participation in the Trends in International Mathematics and Science Study.» Compare 35 (1): 63–77. ———. 2006. Mathematics and Science Achievement at South African Schools in TIMSS 2003. Capetown, South Africa: Human Sciences Research Council Press. Robitaille, D. F., A. E. Beaton, and T. Plomp, eds. 2000. The Impact of TIMSS on the Teaching and Learning of Mathematics and Science. Vancouver, BC: Pacifi c Educational Press. Rojas, C., and J. M. Esquivel. 1998. «Los Sistemas de Medición del Logro Academico en Latino América.» LCSHD Paper 25, Washington, DC: World Bank. Ross, K. 1987. «Sample Design.» International Journal of Educational Research 11 (1): 57–75. Ross, K., and T. N. Postlethwaite. 1991. Indicators of the Quality of Education: A Study of Zimbabwean Primary Schools. Harare: Ministry of Education and Culture; Paris: International Institute for Educational Planning. Shabalala, J. 2005. The SACMEQ II Project in Swaziland: A Study of the Conditions of Schooling and the Quality of Education. Harare: Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality. Shukla, S., V. P. Garg, V. K. Jain, S. Rajput, and O. P. Arora. 1994. Attainments of Primary School Children in Various States. New Delhi: National Council of Educational Research and Training. Sofroniou, N., and T. Kellaghan. 2004. «The Utility of Third International Mathematics and Science Study Scales in Predicting Students’ State Examination Performance.» Journal of Educational Measurement 41 (4): 311–29. Štraus, M. 2005. «International Comparisons of Student Achievement as Indicators for Educational Policy in Slovenia.» Prospects 35 (2): 187–98. Summit of Americas. 2003. Regional Report: Achieving the Educational Goals. Santiago: Ministry of Education, Chile; Paris: United Nations Educational, Scientifi c, and Cultural Organization. Task Force on Education Reform in Central America. 2000. Tomorrow Is Too Late. http:// thedialogue.org/publications/preal/tomorrow.pdf. UNEB (Uganda National Examinations Board). 2006. The Achievements of Primary School Pupils in Uganda in English Literacy and Numeracy. Kampala: UNEB. ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ 146 UNESCO (United Nations Educational, Scientifi c, and Cultural Organization). 1990. Final Report of the World Congress on Education for All: Meeting Basic Learning Needs, Jomtien, Thailand. Paris: UNESCO. ———. 2000. The Dakar Framework for Action—Education for All: Meeting Our Collective Commitments. Paris: UNESCO. ———. 2001. Technical Report of the First International Comparative Study. Santiago: Regional Offi ce for Latin America and the Caribbean. ———. 2002. EFA Global Monitoring Report 2002: Is the World on Track? Paris: UNESCO. ———. 2004. EFA Global Monitoring Report 2005: The Quality Imperative. Paris: UNESCO. U.S. National Center for Education Statistics. 2005. National Assessment of Educational Progress: The Nation’s Report Card, Reading 2005. Washington, DC: U.S. National Center for Education Statistics. ———. 2006. «NAEP Overview.» U.S. National Center for Education Statistics, Washington, DC. http://nces.ed.gov/nationsreportcard/about/. ———. n.d. «Comparing NAEP, TIMSS, and PISA in Mathematics and Science.» U.S. National Center for Education Statistics, Washington, DC. http://nces.ed.gov/timss/pdf/ naep_timss_pisa_comp.pdf. Wilkins, J. L. M., M. Zembylas, and K. J. Travers. 2002. «Investigating Correlates of Mathematics and Science Literacy in the Final Year of Secondary School.» In Secondary Analysis of the TIMSS Data, ed. D. F. Robitaille and A. E. Beaton, 291–316. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic. Willms, J. D., and M.-A. Somers. 2005. «Raising the Learning Bar in Latin America: Measuring Student Outcomes.» Policy Brief, Canadian Research Institute for Social Policy, University of New Brunswick, Fredericton. Winograd, P., and B. Thorstensen. 2004. «Using Large Scale Assessments to Inform the Policies and Practices That Support Student Learning.» Working paper developed for the International Reading Association and the World Bank’s Global National Assessment Training Project, Offi ce of Education Accountability, Santa Fe, NM. Wolff, L. 1998. «Educational Assessment in Latin-America: Current Progress and Future Challenges.» Working Paper 11, Programa de Promoción de la Reforma Educativa en America Latina y el Caribe, Partnership for Educational Revitalization in the Americas, Washington, DC. World Bank. 2004. Vietnam: Reading and Mathematics Assessment Study. Vols. 1–3. Washington, DC: World Bank. ———. 2007. EdStats database. http://www1.worldbank.org/education/ edstats/. World Declaration on Education for All. 1990. Adopted by the World Conference on Education for All, Meeting Basic Learning Needs, Jomtien, Thailand, March 5–9. New York: United Nations Educational, Scientifi c, and Cultural Organization. http://www. unesco.org/education/information/ nfsunesco/pdf/JOMTIE_E.PDF. Zhang, Y. 2006. «Urban-Rural Literacy Gaps in Sub-Saharan Africa: The Roles of Socioeconomic Status and School Quality.» Comparative Education Review 50 (4): 581–602. 147 ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫الفهرس‬ ‫الن�سخة الأ�صلية‬ ‫الرتجمة العربية‬ ‫–‬ ‫–‪administration of tests and questionnaires, 29‬‬ ‫‪30, 50, 52t, 7‬‬ ‫�إجراء االختبارات واال�ستبانات‬ ‫‪affective outcome assessment, 38‬‬ ‫تقييم احل�صيلة الوجدانية‬ ‫‪Africa‬‬ ‫�أفريقيا‬ ‫‪objectives for national assessment in, 18‬‬ ‫الأهداف للتقييم الوطني يف‬ ‫‪PIRLS in, 116‬‬ ‫الدرا�سة الدولية لقيا�س مدى تقدم القراءة يف العامل يف‬ ‫‪population for assessment in, 31‬‬ ‫جمتمع التقييم يف‬ ‫‪primary school enrollment in, 72‬‬ ‫القيد بالتعليم االبتدائي يف‬ ‫‪teacher assessment in, 13‬‬ ‫تقييم املعلمني يف‬ ‫‪TIMSS in, 66‬‬ ‫‪See also Southern and Eastern Africa Consor-‬‬ ‫درا�سة االجتاهات الدولية يف الريا�ضيات والعلوم يف‬ ‫‪tium for Monitoring‬‬ ‫انظ ��ر �أي�ضا احتاد جنوب و�شرق �أفريقيا لر�صد جودة‬ ‫)‪Educational Quality (SACMEQ‬‬ ‫التعليم (‪)SACMEQ‬‬ ‫‪Analyzing Data from a National Assessment of‬‬ ‫حتلي ��ل البيان ��ات م ��ن التقيي ��م الوطن ��ي للتح�صي ��ل‬ ‫‪Educational‬‬ ‫‪Achievement (Volume 4 in series), 5‬‬ ‫التعليمي (الكتاب الرابع من ال�سل�سلة)‬ ‫‪Arab countries, school attendance in, 72‬‬ ‫الدول العربية‪ ،‬املواظبة املدر�سية يف‬ ‫‪Argentina, 3, 25, 28–29, 116, 118t, 120, 140,‬‬ ‫‪141t, 142t, 143‬‬ ‫الأرجنتني‬ ‫‪Armenia, 113‬‬ ‫�أرمينيا‬ ‫‪assessment frameworks, 34–39, 52t‬‬ ‫�أطر التقييم‬ ‫‪Australia, 20, 68, 113t, 122, 123f, 125f, 126f‬‬ ‫ا�سرتاليا‬ ‫‪Austria, 122, 123f, 125f, 126f‬‬ ‫النم�سا‬ ‫‪Azerbaijan, 120‬‬ ‫�أذربيجان‬ ‫‪Bahrain, 73t, 113t‬‬ ‫البحرين‬ ‫‪Bangladesh, 13‬‬ ‫بنغالدي�ش‬ ‫‪Basque Country, Spain, 113t‬‬ ‫بلد البا�سك‪� ،‬إ�سبانيا‬ ‫‪Belgium, 113t, 123f, 125f, 126f‬‬ ‫بلجيكا‬ ‫‪Belize, 116, 118t‬‬ ‫بليز‬ ‫‪benchmarks, 66, 72, 73t, 113t‬‬ ‫مقايي�س مرجعية‬ ‫‪Benin, 137‬‬ ‫بنني‬ ‫‪Bhutan, 17–18, 82‬‬ ‫بوتان‬ ‫‪Bolivia, 140, 141t, 142t, 143f‬‬ ‫بوليفيا‬ ‫‪149‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ Botswana, 73t, 92, 113t, 127 ‫بوت�سوانا‬ Brazil, 3, 32, 73, 119, 122, 123f, 125f, 126f, 140, 141t, 142t, 143 ‫الربازيل‬ Bulgaria, 113t, 117, 118t ‫بلغاريا‬ Burkina Faso, 136, 137, 13 ‫بوركينا فا�سو‬ Cambodia, 29, 51 ‫كمبوديا‬ Cameroon, 13, 136, 137, 138, 138t ‫الكامريون‬ Canada, 69, 113t, 118t, 122, 123f, 125f, 126 ‫كندا‬ Caribbean countries. See Latin America and Caribbean ‫ انظر �أمريكا الالتينية والكاريبي‬.‫دول الكاريبي‬ carrying out national assessment, 2, 25–29, 52t ‫تنفيذ التقييم الوطني‬ census and sample-based approaches to na- tional assessment, 32–34, 78, 81 7 ‫املقاربات املبنية على التعداد والعينة للتقييم الوطني‬ Central African Republic, 13 ‫جمهورية �أفريقيا الو�سطى‬ Chad, 13, 137 ‫الت�شاد‬ Chile ‫ال�شيلي‬ affective outcome assessment in, 38 ‫تقييم احل�صيلة الوجدانية يف‬ case study of, 81, 82, 99–101 ‫درا�سة حالة‬ census-based approaches to national assess- ‫املقاربات املبنية على التعداد للتقييم الوطني يف‬ ment in, 34 communication and use of results in, 48 ‫التوا�صل وا�ستخدام النتائج يف‬ frequency of assessment in, 43 ‫تواتر التقييم يف‬ government commitment to assessment pro- ‫التزام احلكومة بعملية التقييم يف‬ cess in, 79 ‫وكالة التنفيذ يف‬ implementation agency in, 81 ‫خمترب �أمريكا الالتينية لتقييم جودة التعليم يف‬ LLECE in, 140, 141t, 142t, 143f ‫الأهداف للتقييم الوطني يف‬ objectives for national assessment in, 20, 21 PISA in, 119, 120 ‫الربنامج الدويل لتقييم الطالب يف‬ reward program in, 20, 21, 99–101 ‫برنامج املكاف�آت يف‬ TIMSS in, 112 ‫درا�سة االجتاهات الدولية يف الريا�ضيات والعلوم يف‬ China, 112, 114, 116, 119, 120 ‫ال�صني‬ Chinese Taipei, 73t, 112, 113t, 116, 120 ‫تايبيه ال�صينية‬ Colombia, 31, 32, 38, 112, 116, 118t, 120, 140, 141t, 142t, 143f ‫كوملبيا‬ common errors, 53–60 ‫الأخطاء ال�شائعة‬ CONFEMEN (Conférence des Ministres de ‫م�ؤمت ��ر وزراء التعلي ��م للبل ��دان الت ��ي تتقا�س ��م اللغة‬ l’Education des Pays ayant le Français en Part- ‫الفرن�سية‬ age), 135–36 See also Programme d’Analyse des Systèmes CON�‫انظر �أي�ض ��ا برنامج حتليل النظم التعليمي ة ل‬ Éducatifs de la CONFEMEN (PASEC) )FEMEN (PASEC ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ 150 Congo, Democratic Republic of, 13, 137 114 ‫جمهورية كونغو الدميقراطية‬ content analysis assessment, 35 ‫تقييم حتليل املحتوى‬ contextual factors and student achievement, 38–39 ‫عوامل ال�سياق وحت�صيل الطالب‬ cost, 43, 68, 75 ‫الكلفة‬ implementation agencies and, 49 ،‫الوكالة املنفذة و‬ of national assessment, 49–52 ‫التقييم الوطني‬ staffing requirements and, 50 ،‫متطلبات املوظفني و‬ of statistical analyses and procedures, 50 ‫للتحليالت الإح�صائية والإجراءات‬ of test administration, 51 ‫لإجراء االختبار‬ TIMSS and, 75 ،‫درا�سة االجتاهات الدولية يف الريا�ضيات والعلوم و‬ Costa Rica, 32, 140 ‫كو�ستا ريكا‬ Côte d’Ivoire, 136, 137, 138 ‫كوت ديفوار‬ ‫درا�سة حاالت للبلدان‬ country case studies, 3, 4, 81–82, 85–107 ‫ال�شيلي‬ Chile, 99–101 India, 85–87 ‫الهند‬ Nepal, 97–99 ‫النيبال‬ South Africa, 92–94 ‫جنوب �إفريقيا‬ Sri Lanka, 95–97 ‫�سريالنكا‬ Uganda, 103–7 ‫�أوغندا‬ United States, 101–3 ‫الواليات املتحدة‬ Uruguay, 90–92 Vietnam, 87–89 ‫الأورغواي‬ ‫فيتنام‬ Cuba, 32, 113t, 140, 141t, 142t, 143 ‫كوبا‬ curriculum ‫املنهاج‬ development and assessment, 9, 31, 37–38, ‫تطوير وتقييم‬ 42, 49, 51, 56, 78 ‫ الأداء يف‬،‫جماالت‬ domains, performance in, 34–35, 44–45, 58 ،‫تواتر التقييم و‬ frequency of assessment and, 43 ،‫الدرا�سات الدولية و‬ international studies and, 62, 63, 64t, 67, 69–71 ‫الت�ضييق‬ narrowing of, 54 policy makers and, 72, 80 ،‫�صانعي ال�سيا�سات و‬ public examinations and, 14, 15t, 16 ،‫االمتحانات الر�سمية و‬ reporting of assessment data and, 44 ،‫رفع التقارير عن بيانات التقييم و‬ teams and, 28–29 ،‫الفرق و‬ TIMSS and, 114 ،‫درا�سة االجتاهات الدولية يف الريا�ضيات والعلوم و‬ Cyprus, 113t, 118t ‫قرب�ص‬ Czech Republic, 69, 118t, 123f, 125f, 126f ‫جمهورية الت�شيك‬ Dakar Framework for Action (2000), 8–9 ‫�إطار عمل داكار‬ 151 ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ decisions in national assessment, 2, 23–52 ‫القرارات يف التقييم الوطني‬ administration of tests and questionnaires, ‫�إجراء االختبارات واال�ستبانات‬ 29–30, 50, 52t assessment framework, 34–39, 52t ‫�إطار التقييم‬ communication and use of results, 48–49, 52t ‫التوا�صل وا�ستخدام النتائج‬ cost components, 49–52 ‫عنا�صر الكلفة‬ frequency of assessment, 43, 52t, 81 ‫تواتر التقييم‬ how achievement will be assessed, 39–43, 50, 52t ‫كيف �سيتم تقييم التح�صيل‬ national steering committees (NSCs), 23–25, ‫جلان القيادة الوطنية‬ 28, 32, 39, 49, 52t policy guidance for, 23–25, 52t, 78–79 ‫توجيه ال�سيا�سة‬ population for assessment, 30–34, 52t, 78 ‫جمتمع التقييم‬ sample vs. census-based, 32–34, 52t, 78, 81 ‫بناء على العينة مقابل التعداد‬ primary responsibility for, 52 ‫امل�س�ؤولية الرئي�سة‬ reporting of student achievement, 44–46, 52t ‫رفع التقارير عن حت�صيل الطالب‬ statistical procedures, 46, 48, 50, 52t summary of, 45 ‫الإجراءات الإح�صائية‬ what will be assessed, 34–39, 52t ،‫ملخ�ص عن‬ who should carry out national assessment, 2, ‫ما �سيتم تقييمه‬ 25–29, 52t ‫من �سيقوم ب�إجراء التقييم الوطني‬ Denmark, 123f, 125f, 126f ‫الدامنارك‬ design of a national assessment, 2–3, 53–60 ‫ت�صميم التقييم الوطني‬ Developing Tests and Questionnaires for a Na- ‫بن ��اء االختب ��ارات واال�ستبان ��ات للتقيي ��م الوطن ��ي‬ tional Assessment of Educational Achievement (Volume 2 in series), 4 )‫للتح�صيل التعليمي (الكتاب الثاين من ال�سل�سلة‬ Dirección Nacional de Información y Eval- Di�( (‫الإدارة العام ��ة للمعلومات وتقييم جودة التعليم‬ uación de la Calidad Educativa (DiNIECE, Ar- gentina), 25, 27 )‫ الأرجنتني‬،NIECE dissemination and use of findigs , 2, 3, 79–80 ‫ن�شر وا�ستخدام النتائج‬ Djibouti, 137 ‫جيبوتي‬ Dominican Republic, 13, 140, 141t, 142t, 143f ‫جمهورية الدومينيك‬ economic status and student achievement, 38–39, 58, 66, 70, 71, 83, 91, 96t, 100, 133, ‫الو�ضع االقت�صادي وحت�صيل د الطالب‬ 143 Education for All (EFA, 2000), 1, 9, 135 )EFA، 2000( ‫التعليم للجميع‬ Egypt, 92, 113t ‫م�صر‬ elements of a national assessment, 12–14 ‫عنا�صر التقييم الوطني‬ England, 43, 69, 113t, 118t 8 ‫�إجنلرتا‬ Estonia, 113t ‫ا�ستونيا‬ Ethiopia, 10, 29, 4 ‫�إثيوبيا‬ Finland, 122, 123f, 125–26 ‫فنلندا‬ Framework and Specifications (IEA), 35–36 )IEA( ‫الإطار واملوا�صفات‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ 152 France, 32, 118t, 123f, 125f, 126f ‫فرن�سا‬ frequency of assessment, 43, 52t, 81, 85, 87, 90, 93, 97, 99, 102, 104, 109, 115, 119, 132, 136 ‫تواتر التقييم‬ Gabon, 137 ‫الغابون‬ gender ‫نوع اجلن�س‬ country cases and, 85, 86, 89t, 95, 98, 104, 105 ،‫حاالت للبلدان و‬ mathematics and science education and, 20 ،‫تعليم الريا�ضيات والعلوم و‬ PASEC and, 139 ،‫ و‬CONFEMEN‫برنامج حتليل النظم التعليمية ل‬ PIRLS and, 117 ،‫الدرا�سة الدولية لقيا�س مدى تقدم القراءة يف العاملو‬ PISA and, 122, 125 policy formation support by national assess- ،‫الربنامج الدويل لتقييم الطالب و‬ ment and, 82 ،‫دعم و�ضع ال�سيا�سات بالتقييم الوطني و‬ SACMEQ and, 130, 134, 135, 137 ،‫احتاد جنوب و�شرق �أفريقيا لر�صد جودة التعليم و‬ school attendance and, 72 ،‫املواظبة املدر�سية و‬ TIMSS and, 114 ،‫درا�سة االجتاهات الدولية يف الريا�ضيات والعلوم و‬ Germany, 62, 70, 118t, 123f, 125f, 126f ‫�أملانيا‬ Ghana, 42, 44, 72, 73t, 92, 113t ‫غانا‬ globalization and international assessment, 1, 66 ‫العوملة والتقييم الوطني‬ government commitment, importance of, 79 ‫�أهمية االلتزام احلكومي‬ Greece, 118t, 125f, 126f ‫اليونان‬ Guinea, 13, 72, 136, 137 ‫غينيا‬ Honduras, 32, 140, 141t, 142t, 143f ‫الهندورا�س‬ Hong Kong, 112, 113t, 114, 116, 118t, 119, 125f, 126f ‫هونكونغ‬ Hungary, 113t, 118t, 123f, 125f, 126f ‫املجر‬ Iceland, 69, 118t, 123f, 125f, 126f ‫�إي�سلندا‬ IEA. See International Association for the Eval- uation of Education Achievement ‫اجلمعية الدولية لتقييم التح�صيل التعليمي‬ implementation, 3, 53–60 ‫التنفيذ‬ options for, 25, 26–27t ‫اخليارات‬ implementation agencies ‫الوكاالت املنفذة‬ administration of tests and questionnaires by, 30 ‫�إجراء االختبارات واال�ستبانات‬ carrying out national assessment and, 25, 26–– 27t, 29 ‫تنفيذ التقييم الوطني و‬ communication and use of results and, 49 ،‫التوا�صل وا�ستخدام النتائج و‬ costs and, 49 ،‫التكاليف و‬ decisions, summary of, 52t responsibility for deciding how achievement ‫ملخ�ص القرارات‬ will be assessed, 43 ،‫م�س�ؤولية القرار حول كيفية تقييم التح�صيل‬ what will be assessed, determination of, 34 ‫حتديد ما �سيتم تقييمه‬ 153 ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ Implementing a National Assessment of Edu- ‫تنفي ��ذ التقييم الوطني للتح�صي ��ل التعليمي (الكتاب‬ cational Achievement (Volume 3 in series), 4–5, 29–30, 51 )‫الثالث من ال�سل�سلة‬ India, 13, 72, 82 ‫الهند‬ case study of, 85–87 ،‫درا�سة حالة ل‬ Indonesia, 73, 112, 113t, 116, 119, 122, 125f, 126 ‫�إندوني�سيا‬ institutionalization of national assessment, 79 ‫م�أ�س�سة التقييم الوطني‬ Inter-American Bank, 90 ‫م�صرف البلدان الأمريكية‬ international assessment of student achieve- ‫التقييم الدويل لتح�صيل الطالب‬ ment, 3, 61–75, 109–26 ‫املزايا‬ advantages of, 66–70 growth in, 63–66 ،‫النمو يف‬ problems with, 70–75 ،‫امل�شاكل مع‬ International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), 35–36, 63, 74, )IEA( ‫اجلمعية الدولية لتقييم التح�صيل التعليمي‬ 83, 129 ‫انظ ��ر �أي�ض ��ا الدرا�س ��ة الدولي ��ة لقيا�س م ��دى تقدم‬ See also Progress in International Reading Lit- ‫ درا�س ��ة االجتاه ��ات‬،)PIRLS(‫الق ��راءة يف الع ��امل‬ eracy Study (PIRLS); Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) )TIMSS( ‫الدولية يف الريا�ضيات والعلوم‬ International Institute for Educational Planning (IIEP), 127 )IIEP( ‫املعهد الدويل للتخطيط الرتبوي‬ See also Southern and Eastern Africa Consor- ‫انظ ��ر �أي�ضا احتاد جنوب و�شرق �أفريقيا لر�صد جودة‬ tium for Monitoring Educational Quality (SAC- MEQ) )SACMEQ( ‫التعليم‬ international studies, 3, 4, 82–83, 109–26 ‫الدرا�سات الدولية‬ Programme for International Student Assess- )PISA( ‫الربنامج الدويل لتقييم الطالب‬ ment (PISA), 37–38, 40, 119–26 ‫الدرا�س ��ة الدولي ��ة لقيا� ��س م ��دى تق ��دم الق ��راءة يف‬ Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), 114–18 )PIRLS(‫العامل‬ Trends in International Mathematics and Sci- ‫درا�س ��ة االجتاهات الدولي ��ة يف الريا�ضي ��ات والعلوم‬ ence Study (TIMSS), 34, 40, 83, 109–14 )TIMSS( Iran, Islamic Republic of, 112, 113t, 116, 118t ‫جمهورية �إيران الإ�سالمية‬ Ireland, 40, 70, 123f, 125f, 126f ‫�إيرالندا‬ Israel, 112, 113t, 116, 118t, 119 ‫�إ�سرائيل‬ Italy, 113t, 118t, 123f, 125f, 126f ‫�إيطاليا‬ item-level information, reporting of, 39, 44, 86, 91 ‫رفع التقارير عن املعلومات حول الفقرات‬ Jamaica, 32 ‫جامايكا‬ Japan, 43, 68, 112, 113t, 119, 122, 123f, 125, 126f ‫اليابان‬ Jomtien Declaration (1990), 8 120 ‫�إعالن جومتيان‬ Jordan, 32, ‫الأردن‬ Kazakhstan, 13 0 ‫كازاخ�ستان‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ 154 Kenya, 46, 127, 133, 134t, 135 ‫كينيا‬ Korea, Republic of, 69, 73t, 112, 113t, 114, 119, 122, 123f, 125, 126 ‫اجلمهورية الكورية‬ Kuwait, 69, 112, 116, 118t ‫الكويت‬ Kyrgyzstan, 12 ‫قريغيز�ستان‬ Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de )LLECE( ‫خمترب �أمريكا الالتينية لتقييم جودة التعليم‬ la Calidad de la Educación (LLECE) ‫النتائج‬ findigs , 140–44 framework, 139 ‫الإطار‬ instruments, 140 ‫الأدوات‬ participants, 140 ‫امل�شاركون‬ language of assessment, 9, 32, 42–43, 46, 71, 93, 94, 96, 97t, 105, 117 ‫لغة التقييم‬ Lao People’s Democratic Republic, 13 ‫جمهورية الو الدميقراطية ال�شعبية‬ ‫�أمريكا الالتينية والكاريبي‬ Latin America and Caribbean ،‫البيانات املقارنة و‬ comparative data and, 74 institutes in, 79 ،‫املعاهد ب‬ national assessment in, 8 ،‫التقييم الوطني ب‬ PISA in, 119, 120 ،‫الربنامج الدويل لتقييم الطالب ب‬ school attendance in, 72 ،‫املواظبة املدر�سية ب‬ surrogate public examinations in, 34 ،‫االمتحانات الر�سمية البديلة ب‬ See also Laboratorio Latinoamericano de Eval- ‫انظ ��ر �أي�ض ��ا خمترب �أمري ��كا الالتيني ��ة لتقييم جودة‬ uación de la Calidad de la Educación (LLECE) f )LLECE( ‫التعليم‬ Latvia, 69, 113t, 114, 118t, 123f, 125f, 126f ‫التفيا‬ league tables, 21, 33, 67, 122 ‫اللوائح الرتتيبية‬ See also ranking of test scores ‫انظر �أي�ضا ترتيب درجات االختبار‬ Lebanon, 113t 6 ‫لبنان‬ Lesotho, 45, 49, 127 ‫لي�سوتو‬ Liechtenstein, 123f , 125f, 126f ‫لي�شتن�شتاين‬ life skills assessment, 38 ‫تقييم مهارات احلياة‬ literacy, assessment framework for, 35–37 ‫�إطار تقييم القرائية‬ See also Progress in International Reading Lit- ‫انظ ��ر �أي�ض ��ا الدرا�س ��ة الدولي ��ة لقيا�س م ��دى تقدم‬ eracy Study (PIRLS) )PIRLS(‫القراءة يف العامل‬ Lithuania, 113t, 114, 118t ‫ليتوانيا‬ Luxembourg, 123f, 125f, ‫لك�سمبورغ‬ Macao, 120, 125f, 126f ‫ماكاو‬ Macedonia, 113t, 118t ‫مقدونيا‬ Madagascar, 137, 138 ‫مدغ�شقر‬ 155 ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ Malawi, 18, 127, 132, 134, 52 ‫مالوي‬ Malaysia, 112, 113t ‫ماليزيا‬ Maldives, 29 ‫امللديف‬ Mali, 136, 137 1 ‫مايل‬ mastery standards, 45–46, 47t ‫معايري الإتقان‬ Mauritania, 13, 137 ‫موريتانيا‬ Mauritius, 127, 132, 133, 134t, 135, 137 ‫موري�شيو�س‬ media and international assessment, 67 ‫الإعالم والتقييم الدويل‬ MESyFOD (Programa de Modernización de la ٍ ‫برنام ��ج حتدي ��ث التعليم الثانوي وتدري ��ب املعلمني‬ ( Educación Secundaria y Formación Docente), 90 )MESyFOD Mexico, 32, 34, 119, 123f, 125f, 126f, 140, 141t, 142t, 143f ‫املك�سيك‬ Millennium Development Goals (MDGs), 21 ‫الأهداف الإمنائية للألفية‬ ministries of education (MOE) )MOE( ‫وزارات التعليم‬ carrying out national assessment by, 2, 25, 26t, 29 ،‫تنفيذ التقييم الوطني من طرف‬ communication and use of results and, 49 ،‫التوا�صل وا�ستخدام النتائج و‬ costs of national assessment and, 51, 52 ،‫تكاليف التقييم الوطني و‬ as implementation agencies, 81 ‫كوكاالت التنفيذ‬ what will be assessed, determination of, 39 ‫حتديد ما �سيتم تقييمه‬ Moldova, 113t, 118t ‫مولدافيا‬ Monitoring Learning Achievement, 38, 92, 95 ‫ر�صد التح�صيل التعليمي‬ Morocco, 73t, 92, 112, 113t, 116, 118t ‫املغرب‬ Mozambique, 72, 127, 132 b ‫املوزمبيق‬ multiple-choice format, 40, 41 ‫�صيغة االختيار من متعدد‬ Namibia, 18, 127, 133, 134 ‫ناميبيا‬ National Administration for Public Education, 90 ‫الإدارة الوطنية للتعليم احلكومي‬ National Assessment of Educational Progress ‫التقييم الوطن ��ي للتقدم التعليم ��ي بالواليات املتحدة‬ (NAEP, U.S.), 18–19, 20f, 40, 51, 62, 101–3 ).NAEP, U.S( ‫الأمريكية‬ National Assessment of English Reading (Ire- land), 40 )‫التقييم الوطني للقراءة يف الإجنليزية (�إيرلندا‬ national examination board, 81 f ‫مكتب االمتحانات الوطنية‬ national steering committees (NSCs), 23–25, 28, 32, 39, 49, 52t 6 )NSCs( ‫جلان القيادة الوطنية‬ Nepal, 19, 82 ‫النيبال‬ case study of, 97–99 12 ،‫درا�سة حالة ل‬ Netherlands, 113t, 117, 118t, 122, 125f, 126f ‫هولندا‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ 156 New Zealand, 68, 113t, 118t, 123f, 125f, 126f ‫نيوزيلندا‬ Niger, 136, 137, ‫النيجر‬ Nigeria, 32 ‫نيجريا‬ North America, primary school enrollment in, 72 ‫القيد بالتعليم االبتدائي ب�أمريكا ال�شمالية‬ Norway, 69, 113t, 118t, 122, 123f, 125f ‫الرنويج‬ objectives for national assessment, 2, 17–21 ‫الأهداف للتقييم الوطني‬ open-ended questions in assessment, 40, 41b ‫الأ�سئلة املفتوحة يف التقييم‬ Organisation for Economic Co-Operation and )OECD( ‫منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية‬ Development (OECD), 63, 119 See also Programme for International Student ‫انظ ��ر �أي�ض ��ا الربنام ��ج ال ��دويل لتقيي ��م الط�ل�اب‬ Assessment (PISA) )PISA( outcomes of education, emphasis on, 1–2 ‫الرتكيز على ح�صيلة التعليم‬ Pakistan, 13 ‫باك�ستان‬ Palestinian National Authority, 113t l ‫ال�سلطة الوطنية الفل�سطينية‬ Paraguay, 140, 141t, 142t, 143f ‫باراغواي‬ PASEC. See Programme d’Analyse des Sys- CONFEMEN‫برنام ��ج حتليل النظ ��م التعليمي ��ة ل‬ tèmes Éducatifs de la CONFEMEN )(PASEC Peru, 13, 119, 120, 140, 141t, 142t ‫البريو‬ Philippines, 68, 73t, 112, 113t ‫الفليبني‬ pilot testing, 5, 12, 28, 51, 55, 56, 111 ‫االختبار التجريبي‬ See also pretesting ‫انظر �أي�ضا جتريب االختبار‬ PIRLS. See Progress in International Reading ‫الدرا�س ��ة الدولي ��ة لقيا� ��س م ��دى تق ��دم الق ��راءة يف‬ Literacy Study )PIRLS(‫العامل‬ PISA. See Programme for International Student Assessment )PISA( ‫الربنامج الدويل لتقييم الطالب‬ Poland, 122, 123f, 125f, 126f ‫بولندا‬ policy guidance for national assessment, 23 ‫توجيه ال�سيا�سة يف التقييم الوطني‬ C ‫ و‬A ‫انظر �أي�ضا امللحقني‬ 157 ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ Programa de Modernización de la Educación Se- ٍ ‫برنام ��ج حتدي ��ث التعليم الثانوي وتدري ��ب املعلمني‬ ( cundaria y Formación Docente (MESyFOD), 90 )MESyFOD CONFEMEN ( ‫برنامج حتلي ��ل النظم التعليمية لــ‬ Programme d’Analyse des Systèmes Éducatifs (PASEC de la CONFEMEN (PASEC), 135–39 findigs , 137–39 ‫النتائج‬ framework, 135–36 ‫الإطار‬ instrumentation, 136–37 ‫الأدوات‬ participants, 137 population for assessment and, 31 ‫امل�شاركون‬ ‫جمتمع التقييم‬ )PISA( ‫الربنامج الدويل لتقييم الطالب‬ Programme for International Student Assess- ‫�إطار التقييم‬ ment (PISA), 119–26 ‫نتائج‬ assessment framework of, 37–38 findigs , 66, 83, 122–26 ‫الإطار‬ framework, 83, 119 ‫الأدوات‬ instruments, 40, 120–22 ‫امل�شاركون‬ participants, 63, 90, 119–20 TIMSS compared, 63, 64–65t ‫املقارنة مع درا�سة االجتاهات الدولية يف الريا�ضيات‬ use of data from, 62, 68, 69–70 )TIMSS( ‫والعلوم‬ ،‫ا�ستخدام البيانات من‬ ‫الدرا�س ��ة الدولي ��ة لقيا� ��س م ��دى تق ��دم الق ��راءة يف‬ Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), 114–18 )PIRLS(‫العامل‬ findigs , 117–18 ‫النتائج‬ framework, 114–15 ‫الإطار‬ frequency of, 43 ‫التواتر‬ instruments, 35–37, 63, 116 ‫الأدوات‬ participants, 116 ‫امل�شاركون‬ public examination vs. national assessment of ‫االمتحانات الر�سمية مقابل التقييم الوطني لتح�صيل‬ student achievement, 7–8, 14–16 ‫الطالب‬ purposes of national assessment. See objec- ‫ انظ ��ر �أي�ض ��ا الأهداف‬.‫�أغرا� ��ض التقيي ��م الوطن ��ي‬ tives for national assessment ‫للتقييم الوطني‬ Qatar, 116, 120 ‫قطر‬ ranking of test scores, 58, 67, 73–74 ‫ترتيب درجات االختبار‬ See also league tables ‫انظر �أي�ضا اللوائح الرتتيبية‬ regional studies, 3, 4, 83, 127–44 ‫التقييمات الإقليمية‬ Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), 139–43 )LLECE( ‫خمترب �أمريكا الالتينية لتقييم جودة التعليم‬ Programme d’Analyse des Systèmes Éducatifs CONFEMEN ( ‫برنامج حتليل النظم التعليمية لـــ‬ de la CONFEMEN (PASEC), 135–39 (PASEC Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (SACMEQ), ‫احت ��اد جنوب و�ش ��رق �أفريقي ��ا لر�صد ج ��ودة التعليم‬ 127–35 )SACMEQ( reliability, 13, 43, 50, 80, 98 ‫الثبات‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ 158 Reporting and Using Results from a National ‫رفع التقارير وا�ستخ ��دام النتائج من التقييم الوطني‬ Assessment of Educational Achievement (Vol- ume 5 in series), 5, 44, 49 )‫للتح�صيل التعليمي (الكتاب اخلام�س من ال�سل�سلة‬ ‫رف ��ع التقارير ع ��ن املعلومات ح ��ول حت�صيل الطالب‬ reporting of student achievement item-level in- formation, 44 ‫على م�ستوى الفقرات‬ mastery standards, 45–46, 47t ‫معايري الإتقان‬ performance in curriculum domains, 44–45 ‫الأداء يف جماالت املنهاج‬ performance standards, 45 ‫معايري الأداء‬ report writing, 59–60 ‫كتابة التقرير‬ research institutes, 25, 26t, 29, 81 ‫املعاهد البحثية‬ responsibility for national assessment, 26–27t, 52t ‫امل�س�ؤولية يف التقييم الوطني‬ See also Appendix A A ‫انظر �أي�ضا امللحق‬ reward programs for performance, 20, 21, 99–101 ‫برامج املكافئة على الأداء‬ Romania, 113t, 118t ‫رومانيا‬ Russian Federation, 62, 68, 113t, 118t, 123f, 125f, 126f ‫الفيدرالية الرو�سية‬ SACMEQ. See Southern and Eastern Africa ‫احت ��اد جنوب و�ش ��رق �أفريقي ��ا لر�صد ج ��ودة التعليم‬ Consortium for Monitoring Educational Quality )SACMEQ( sample or population for assessment, 32–34, 52t, 78, 81 ‫العينة �أو جمتمع التقييم‬ sanctions and performance, 21, 33–34 ‫العقوبات والأداء‬ Sarva Shiksha Abhiyan (SSA) program (India), 85–86 ‫) بالهند‬Sarva Shiksha Abhiyan) SSA ‫برنامج‬ Saudi Arabia, 73t, 112, 113t ‫العربية ال�سعودية‬ Scotland, 69, 113t, 118t ‫�أ�سكوتلندا‬ Senegal, 136, 137, 138 ‫ال�سينغال‬ Serbia, 113t, 125f, 126 ‫�صربيا‬ Seychelles, 127, 132, 133 ‫ال�سي�شل‬ Sierra Leone, 24 ‫�سرياليون‬ Singapore, 69, 73t, 112, 114, 116, 118t ‫�سنغافورة‬ Sistema de Medición de la Calidad de la Edu- cación (SIMCE), 79, 99–101 m )SIMCE( ‫نظام قيا�س جودة التعليم‬ Slovak Republic, 69, 113t, 118t, 125f, 126f ‫جمهورية �سلوفاكيا‬ Slovenia, 113t, 118t ‫�سلوفينيا‬ SNED (National System of Teacher Perfor- ‫النظ ��ام الوطن ��ي لتقيي ��م �أداء املعلم�ي�ن باملدار� ��س‬ mance Assessment in Publicly Supported Schools, Chile), 99–101 )SNED( ‫املدعمة من احلكومة‬ South Africa, 42, 70, 73t, 75b, 81, 82, 112, 113t, 116, 127, 132 ‫جنوب �إفريقيا‬ case study of, 92–94 159 ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ Southern and Eastern Africa Consortium for ‫احت ��اد جنوب و�ش ��رق �أفريقي ��ا لر�صد ج ��ودة التعليم‬ Monitoring Educational Quality (SACMEQ), )SACMEQ( 127–35 ‫تقييم حت�صيل املعلمني‬ assessment of teacher achievement, 39 ،‫البيانات املقارنة و‬ comparative data and, 74 ‫النتائج‬ findigs , 132–35 ‫الإطار‬ framework, 127–28 instruments, 45, 128–32 ‫الأدوات‬ participants, 63, 92, 132 ‫امل�شاركون‬ population assessed and, 31 ،‫جمتمع التقييم و‬ use of data from, 68 ،‫ا�ستخدام البيانات من‬ South Korea. See Korea, Republic of f ‫ انظر اجلمهورية الكورية‬.‫كوريا اجلنوبية‬ Spain, 69, 123f, 125f, 126 ‫�إ�سبانيا‬ Sri Lanka, 31, 45–46, 48, 82 ‫�سريالنكا‬ case study of, 95–97 2 ،‫درا�سة حالة ل‬ SSA (Sarva Shiksha Abhiyan program, India), Sarva Shiksha Abhiyan ‫ (برنام ��ج‬SSA 85–86 )‫بالهند‬ statistical analyses and procedures common ‫الأخطاء ال�شائعة للتحليالت الإح�صائية والإجراءات‬ errors, 58–59 ‫التكاليف‬ costs of, 50 decisions in national assessment and, 46, 48, 52t ،‫القرارات يف التقييم الوطني و‬ issues in, 57–59 ،‫الق�ضايا يف‬ recommended activities, 57–58 ‫الأن�شطة املو�صى بها‬ subnational assessment, 3 ‫التقييم دون الوطني‬ Sub-Saharan Africa, primary school enrollment in, 72 ‫القيد بالتعليم االبتدائي ب�إفريقيا جنوب ال�صحراء‬ Swaziland, 127, 132 ‫�سوازيالند‬ Sweden, 69, 113t, 117, 118t, 123f, 125f, 126f ‫ال�سويد‬ Switzerland, 68, 70, 123f, 125f, 126f ‫�سوي�سرا‬ Syrian Arab Republic, 11 ‫اجلمهورية العربية ال�سورية‬ Tanzania, 127, 132, 133, 134 ‫تانزانيا‬ teacher achievement, assessment of, 13, 39, 86, 88, 132, 57–59, 81 ‫تقييم التح�صيل لدى املعلمني‬ teacher training, 1, 6, 7, 14, 18, 19, 24, 37, 49, ‫تدريب املعلمني‬ 59, 67, 68, 95, 98, 102, 114, 136, 137, 138 in-service, 50, 91, 138 ‫قبل اخلدمة‬ teams to carry out national assessment, 28–29 ‫جلان تنفيذ التقييم الوطني‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ 160 ‫القدرة الفنية‬ technical capacity carrying out national assessment and, 25, 26t, 27t ،‫تنفيذ التقييم الوطني و‬ communication and use of national assess- ،‫التوا�صل وا�ستخدام التقييم الوطني و‬ ment and, 48 ،‫�شروط التقييم الوطني و‬ conditions for national assessment and, 78 ،‫املانحون و‬ donors and, 51 effect of lack of, 38 ،‫ت�أثري النق�ص يف‬ international studies and, 83 ،‫الدرا�سات الدولية و‬ long-term government assistance and, 79 ‫م�ساعدة احلكومة على املدى البعيد و‬ statistical procedures and, 57–59, 81 of users, 80 ،‫الإجراءات الإح�صائية و‬ ‫للم�ستخدمني‬ tests and questionnaires, administration of, 29–30, 50, 52t, 74 ‫�إجراء االختبارات واال�ستبانات‬ Thailand, 112, 119, 125f, 126f ‫التايالند‬ Togo, 136, 137 ‫التوغو‬ ‫درا�س ��ة االجتاهات الدولي ��ة يف الريا�ضي ��ات والعلوم‬ Trends in International Mathematics and Sci- )TIMSS( ence Study (TIMSS), 109–14 ‫التكاليف‬ cost of, 75 ‫النتائج‬ findigs , 83, 112–14 ‫الإطار‬ framework, 83, 109–10 ‫امل�شاركون‬ participants, 63, 66, 92–93, 112 PISA compared, 63, 64–65t )PISA( ‫مقارنة مع الربنامج الدويل لتقييم الطالب‬ SACMEQ and, 128–29 ‫احت ��اد جنوب و�ش ��رق �أفريقي ��ا لر�صد ج ��ودة التعليم‬ student motivation and, 34 ‫) و‬SACMEQ( use of data from, 62, 68–69 ،‫حافز الطالب و‬ ،‫ا�ستخدام البيانات من‬ Trinidad and Tobago, 116 ‫ترينداد وتوباغو‬ Tunisia, 73, 92, 112, 113t, 120, 122, 125f, 126 ‫تون�س‬ Turkey, 116, 118t, 120, 125f, 126f ‫تركيا‬ Uganda, 39, 42, 82, 127 ‫�أوغندا‬ case study of, 103–7 ،‫درا�سة حالة ل‬ UNESCO (United Nations Educational, ‫اليون�سك ��و (منظم ��ة الأمم املتح ��دة للرتبي ��ة والعلوم‬ Scientfi , and Cultural Organization), 127 )‫والثقافة‬ Unidad de Medición de Resultados Educativos (UMRE), 90–92 al )UMRE( ‫وحدة قيا�س النتائج التعليمية‬ United Arab Emirates, 13 ‫الإمارات العربية املتحدة‬ United Kingdom, 123f ‫اململكة املتحدة‬ 161 ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫الواليات املتحدة‬ United States ،‫درا�سة حالة ل‬ case study of, 101–3 ‫التقييم الوطن ��ي للتقدم التعليم ��ي بالواليات املتحدة‬ NAEP. See National Assessment of Education- ).NAEP, U.S( ‫الأمريكية‬ al Progress (NAEP, U.S.) ،‫الأهداف للتقييم الوطني ب‬ objectives for national assessment in, 18–19, ‫الدرا�س ��ة الدولي ��ة لقيا� ��س م ��دى تق ��دم الق ��راءة يف‬ 101–2 )PIRLS(‫العامل‬ PIRLS, 118t PISA, 122, 123f, 125, 126f )PISA( ‫الربنامج الدويل لتقييم الطالب‬ population for assessment in, 30, 31 ،‫جمتمع التقييم ب‬ subnational assessment in, 3 ،‫التقييم دون الوطني ب‬ surrogate public examinations in, 34 ،‫االمتحانات الر�سمية البديلة ب‬ TIMSS, 69, 113t, 114 ‫درا�س ��ة االجتاهات الدولي ��ة يف الريا�ضي ��ات والعلوم‬ )TIMSS( universities and national assessment, 8, 12b, 25, 26t, 29, 68 ‫اجلامعات والتقييم الوطني‬ Uruguay ‫الأورغواي‬ case study of, 81, 82, 90–92 ،‫درا�سة حالة ل‬ census and sample-based approaches to na- tional assessment in, 31, 32 ،‫مقاربات مبنية على التعداد والعينة للتقييم الوطني ب‬ communication and use of results in, 49 ،‫التوا�صل وا�ستخدام النتائج ب‬ objectives for national assessment in, 20, 21 ،‫الأهداف للتقييم الوطني ب‬ PISA, 120, 125f, 126f policy formation support by national assess- )PISA( ‫الربنامج الدويل لتقييم الطالب‬ ment in, 82 ،‫دعم و�ضع ال�سيا�سات بالتقييم الوطني ب‬ validity, 4, 5, 12, 34, 42, 49, 56, 59, 70, 80 ‫ال�صدق‬ Venezuela, República Bolivariana de, 140, 141t, 142t, 143f ‫جمهورية فينزويال البوليفارية‬ Vietnam case study of, 82, 87–89 ‫درا�سة حالة لفيتنام‬ communication and use of results in, 49 ‫التوا�صل وا�ستخدام النتائج يف‬ examples of questions in national assessment of, 10, 11b ،‫�أمثلة عن الأ�سئلة يف التقييم الوطني ل‬ objectives for national assessment in, 17 ،‫الأهداف للتقييم الوطني يف‬ performance standards in, 45 ،‫معايري الأداء يف‬ policy formation support by national assess- ment in, 82 ،‫دعم و�ضع ال�سيا�سات بالتقييم الوطني يف‬ statistical procedures in, 46, 81 ،‫الإجراءات الإح�صائية يف‬ teacher achievement in, 13, 39, 88 ،‫حت�صيل املعلمني يف‬ Western Europe, primary school enrollment in, 72 ‫القيد بالتعليم االبتدائي ب�أروبا الغربية‬ World Bank, 90 ‫البنك الدويل‬ Yemen, 72, 112 ‫اليمن‬ Zambia, 13, 18, 29, 127, 133, 134, 135 ‫زامبيا‬ Zanzibar, 17, 127, 134 ‫زنزبار‬ Zimbabwe, 127, 128, 129, 132, 133t, 134, 13 ‫زمبابوي‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ 162 ‫‪163‬‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫املراقبة اإليكولوجية‬ ‫بيان املنافع البيئية‬ ‫يلت ��زم البن ��ك ال ��دويل باحلف ��اظ عل ��ى الغاب ��ات املهددة‬ ‫باالنقرا�ض واملوارد الطبيعية‪ .‬اختار مكتب النا�شر طباعة‬ ‫مت حفظ‪:‬‬ ‫تقيي ��م م�ستويات التح�صيل الوطنية يف التعليم على الورق‬ ‫• ‪� 6‬أ�شجار‬ ‫املع ��اد تدويره بـ ‪ 30‬يف املئة من النفايات بعد اال�ستهالك‪،‬‬ ‫• ‪ 4‬ماليني من الوحدة احلرارية الإجمالية‬ ‫وفق ًا للمعايري املو�صى به ��ا ال�ستخدام الورق التي حددتها‬ ‫ال من غازات االحتبا�س احلراري‬ ‫• ‪ 560‬رط ً‬ ‫مب ��ادرة ال�صحاف ��ة اخل�ض ��راء‪ ،‬وهو برنام ��ج غري ربحي‬ ‫• ‪ 2324‬غالون ًا من املياه العادمة‬ ‫لدعم النا�شرين يف ا�ستخ ��دام الألياف التي مل يتم جلبها‬ ‫ال من النفايات ال�صلبة‬ ‫• ‪ 298‬رط ً‬ ‫م ��ن الغاب ��ات امله ��ددة باالنقرا�ض‪ .‬ملزيد م ��ن املعلومات‪،‬‬ ‫املرجو زيارة املوقع‬ ‫‪.www.greenpressinitiative.org‬‬ ‫مبـادرة الصحــافة الخضــراء‬ ‫بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪164‬‬ ‫اﻟﺘﻘﯿﯿﻤﺎت اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬ ‫اﻟﺘﻘﯿﯿــﻢ اﻟﻔﻌــﺎل ﻷداء اﻟﻨﻈــﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿــﺔ هــﻮ ﻋﻨﺼــﺮ رﺋﯿــﺲ ﻲﻓ رﺳــﻢ اﻟﺴﯿﺎﺳــﺎت‬ ‫ـﺐ اﻟﺨﻤﺴـ‬ ‫ـﺔ‬ ‫ـﺮض اﻟﮑﺘـ‬‫ـﻢ‪ .‬ﺗﻌـ‬‫ـﺎء اﻟﻌﺎﻟـ‬ ‫ـﻊ أﻧﺤـ‬ ‫ـﺮي ﻲﻓ ﺟﻤﯿـ‬ ‫ـﻤﺎل اﻟﺒﺸـ‬‫ـﻮر اﻟﺮأﺳـ‬‫ـﯿﻦ ﺗﻄـ‬‫ﻟﺘﺤﺴـ‬ ‫ـﺎت‬‫ـﻮل اﻟﺘﻘﯿﯿﻤـ‬ ‫ـﺔ ﺣـ‬‫ـﻢ رﺋﯿﺴـ‬ ‫ـﻲ ﻣﻔﺎهﯿـ‬ ‫ـﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤـ‬‫ـﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﯿـ‬ ‫ـﺎت اﻟﻮﻃﻨﯿـ‬ ‫ـﻮل اﻟﺘﻘﯿﯿﻤـ‬‫ﺣـ‬ ‫ـﺎ ﻋﻨـ‬ ‫ـﺪ‬ ‫ـﻊ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬـ‬ ‫ـﺎت اﳌﺰﻣـ‬‫ـﺎ اﻟﺴﯿﺎﺳـ‬ ‫ـﻦ ﻗﻀﺎﯾـ‬ ‫ـﻼب‪ ،‬ﻣـ‬‫ـﻞ اﻟﻄـ‬‫ـﺘﻮﯾﺎت ﺗﺤﺼﯿـ‬ ‫ـﺔ ﳌﺴـ‬‫اﻟﻮﻃﻨﯿـ‬ ‫ﺗﺼﻤﯿــﻢ وﺗﻨﻔﯿــﺬ اﻟﺘﻘﯿﯿﻤــﺎت ﻣــﻦ ﺧــﻼل ﺑﻨــﺎء اﻻﺧﺘﺒــﺎر وﺗﺼﻤﯿــﻢ اﻻﺳــﺘﺒﺎﻧﺎت وأﺧــﺬ‬ ‫ـﺞ‬‫ـﺘﺨﺪام اﻟﻨﺘﺎﺋـ‬ ‫ـﺔ اﻟﺘﻘﺎرﯾـ‬ ‫ـﺮ واﺳـ‬ ‫ـﻲ وﮐﺘﺎﺑـ‬ ‫ـﻞ اﻹﺣﺼﺎﺋـ‬ ‫ـﺎت واﻟﺘﺤﻠﯿـ‬ ‫ـﺎت وﺗﻨﻘﯿـ‬ ‫ـﺢ اﻟﺒﯿﺎﻧـ‬ ‫اﻟﻌﯿﻨـ‬ ‫ﻟﺘﺤﺴﯿﻦ ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪.‬‬ ‫ـﯿﺔ ﻲﻓ‬ ‫ـﻮارد أﺳﺎﺳـ‬ ‫ـﻞ ﮐﻤـ‬‫ـﺎم واﻟﻌﻤـ‬‫ـﻮاد اﻟﺨـ‬ ‫ـﺪ اﳌـ‬‫ـﮑﻞ ﻣﺘﺰاﯾـ‬ ‫ـﻮض ﺑﺸـ‬ ‫ـﺔ ﺗﻌـ‬ ‫ـﺎ أن اﳌﻌﺮﻓـ‬‫ﺑﻤـ‬ ‫ـﺔ ﻲﻓ‬ ‫ـﻎ اﻷهﻤﯿـ‬ ‫ـﺮﯾﺔ أﻣـ‬ ‫ـﺮ ﺑﺎﻟـ‬ ‫ـﺎرات اﻟﺒﺸـ‬‫ـﺔ واﳌﻬـ‬ ‫ـﺮ اﳌﻌﺮﻓـ‬ ‫ـﺈن ﺗﻮﻓـ‬ ‫ـﺔ‪ ،‬ﻓـ‬‫ـﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾـ‬ ‫اﻟﺘﻨﻤﯿـ‬ ‫ـﺔ‪.‬‬ ‫ـﯿﺔ ﻲﻓ اﻷﺳـ‬ ‫ـﻮاق اﻟﺪوﻟﯿـ‬ ‫ـﺔ وﻗﺪرﺗـ‬ ‫ـﻪ اﻟﺘﻨﺎﻓﺴـ‬ ‫ـﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾـ‬ ‫ـﺪ ﻟﻠﺘﻨﻤﯿـ‬‫ـﺪل اﻟﺒﻠـ‬‫ـﺪ ﻣﻌـ‬‫ﺗﺤﺪﯾـ‬ ‫ـﻢ ﻲﻓ‬ ‫ـﻲ وزارات اﻟﺘﻌﻠﯿـ‬ ‫ـﻢ اﻟﻮﻃﻨـ‬‫ـﺪرات ﻲﻓ اﻟﺘﻘﯿﯿـ‬ ‫ـﺪ ﻟﻠﻘـ‬‫ـﺘﺨﺪام اﳌﺘﺰاﯾـ‬ ‫ـﻦ اﻻﺳـ‬ ‫ـﺪ ﻣﮑـ‬ ‫وﻗـ‬ ‫ﺟﻤﯿــﻊ أﻧﺤــﺎء اﻟﻌﺎﻟــﻢ ﻣــﻦ وﺻــﻒ اﳌﺴــﺘﻮى اﻟﻮﻃﻨــﻲ ﻲﻓ اﻟﺘﺤﺼﯿــﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤــﻲ ﻲﻓ‬ ‫ﻣﺠــﺎﻻت اﳌــﻮاد اﻟﺮﺋﯿﺴــﺔ‪ ،‬وﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﻣﺴــﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﺤﺼﯿــﻞ ﻟــﺪى ﻣﺠﻤﻮﻋــﺎت ﻓﺮﻋﯿــﺔ‬ ‫رﺋﯿﺴــﺔ‪ ،‬ﻣﺜــﻞ اﻟﻔﺘﯿــﺎن واﻟﻔﺘﯿــﺎت واﳌﺠﻤﻮﻋــﺎت اﻟﻌﺮﻗﯿــﺔ وﻃــﻼب اﻟﺤﻀــﺮ واﻟﺮﯾــﻒ‬ ‫ـﻮل ﻣﻌﺎﯾﯿـ‬ ‫ـﺮ‬ ‫ـﻢ ﺣـ‬‫ـﻢ اﳌﺰاﻋـ‬ ‫ـﺔ ﻟﺪﻋـ‬‫ـﻢ اﻷدﻟـ‬‫ـﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺪﯾـ‬‫ـﺔ واﻟﺨﺎﺻـ‬ ‫ـﺪارس اﻟﺤﮑﻮﻣﯿـ‬ ‫ـﻼب اﳌـ‬ ‫وﻃـ‬ ‫اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب‪.‬‬ ‫ـﻲ‬ ‫ـﺔ ﻟﻠﺒﯿﺎﻧـ‬ ‫ـﺎت اﻟﺘـ‬ ‫ـﺔ اﳌﺤﺘﻤﻠـ‬‫ـﺖ اﻟﻘﯿﻤـ‬ ‫ـﺎ زاﻟـ‬ ‫ـﻢ‪ ،‬ﻣـ‬ ‫ـﺎط اﻟﺘﻘﯿﯿـ‬ ‫ـﻦ ﺗﻄـ‬ ‫ـﻮر ﻧﺸـ‬ ‫ﯽﻠﻋ اﻟﺮﻏـ‬ ‫ـﻢ ﻣـ‬ ‫ﯾﻤﮑــﻦ أن ﺗﻮﻓﺮهــﺎ اﻟﺘﻘﯿﯿﻤــﺎت ﻻ ﺗﻘــﺪر ﺣــﻖ ﻗﺪرهــﺎ‪ .‬ﻓﺎﳌﻬــﺎرات اﻟﻼزﻣــﺔ ﻹﺟــﺮاء‬ ‫ـﺎرك‬‫ـﺔ أو ﺗﺸـ‬ ‫ـﺎت وﻃﻨﯿـ‬ ‫ـﻲ ﺗﺠـ‬ ‫ـﺮي ﺗﻘﯿﯿﻤـ‬ ‫ـﺪول اﻟﺘـ‬ ‫ـﺮ‪ ،‬وﺣﺘـ‬ ‫ـﯽ اﻟـ‬ ‫ـﺐ اﻟﺘﻄﻮﯾـ‬ ‫اﻟﺘﻘﯿﯿﻤـ‬ ‫ـﺎت ﺗﺘﻄﻠـ‬ ‫ﻲﻓ ﺗﻘﯿﯿﻤــﺎت دوﻟﯿــﺔ ﻗــﺪ ﻻ ﺗﮑــﻮن ﺣﺘــﯽ اﻵن ﻗــﺎدرة ﯽﻠﻋ اﻻﺳــﺘﺜﻤﺎر اﻟﮑﺎﻣــﻞ‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺘﻮﻓﺮة‪.‬‬ ‫ـﺎت‬‫ـﺰات اﻟﺘﻘﯿﯿﻤـ‬‫ـﺮاض وﻣﯿـ‬ ‫ـﻢ أﻏـ‬‫ـﺔ ﻲﻓ اﻟﺘﻌﻠﯿـ‬‫ـﻞ اﻟﻮﻃﻨﯿـ‬‫ـﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﺤﺼﯿـ‬ ‫ـﻢ ﻣﺴـ‬‫ـﻒ ﺗﻘﯿﯿـ‬‫ﯾﺼـ‬ ‫اﻟﻮﻃﻨﯿــﺔ‪ ،‬ﻓﻀــﻼ ﻋــﻦ ﻗﻀﺎﯾــﺎ اﻟﺘﺼﻤﯿــﻢ واﻟﺘﻨﻔﯿــﺬ واﻟﺘﺤﻠﯿــﻞ وإﻋــﺪاد اﻟﺘﻘﺎرﯾــﺮ‪ .‬وﯾﺼــﻒ‬ ‫اﻟﺘﻘﺮﯾﺮ أﯾﻀﺎ اﻟﺘﻘﯿﯿﻤﺎت اﻟﺪوﻟﯿﺔ واﻹﻗﻠﯿﻤﯿﺔ واﻟﻮﻃﻨﯿﺔ اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ ﻲﻓ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺒﻠﺪان‪.‬‬ ‫وﺳــﻮف ﯾﮑــﻮن هــﺬا اﻟﮑﺘــﺎب ذا ﻓﺎﺋــﺪة ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﻟﻠﺤﮑﻮﻣــﺎت اﻟﻮﻃﻨﯿــﺔ واﻹﻗﻠﯿﻤﯿــﺔ‬ ‫وﺑﺎﻟﻮﻻﯾﺎت‪ ،‬وﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺒﺤﺜﯿﺔ واﻟﺠﺎﻣﻌﺎت‪.‬‬