WPS8670 Policy Research Working Paper 8670 Promoting Early Childhood Development through Combining Cash Transfers and Parenting Programs Ana-Maria Arriagada Jonathan Perry Laura Rawlings Julieta Trias Melissa Zumaeta Social Protection and Jobs Global Practice December 2018 Policy Research Working Paper 8670 Abstract This paper examines the potential for bringing together alignment, and piggy-backing. The paper finds promising cash transfer and parenting programs focused on child evidence for combining the interventions, where adding stimulation to boost child development, particularly for the parenting program to the cash transfer program has children ages 0–3 years. The paper reviews the rationale for improved some parental practices and child development linking both types of programs and the evidence to date on outcomes, with results in cognition and language. However, the impact of cash transfer programs, parenting programs, the evidence is still scarce, and more research is needed to and their combination. The paper reviews the main oper- understand the key elements of the optimal combinations, ational features of 10 examples of combining cash transfer fidelity of implementation, cost-effectiveness of different and parenting interventions and identifies four models design features, replicability, and sustainability of results. for structuring the combination: integrated, convergence, This paper is a product of the Social Protection and Jobs Global Practice. It is part of a larger effort by the World Bank to provide open access to its research and make a contribution to development policy discussions around the world. Policy Research Working Papers are also posted on the Web at http://www.worldbank.org/research. The authors may be contacted at jtrias@worldbank.org. The Policy Research Working Paper Series disseminates the findings of work in progress to encourage the exchange of ideas about development issues. An objective of the series is to get the findings out quickly, even if the presentations are less than fully polished. The papers carry the names of the authors and should be cited accordingly. The findings, interpretations, and conclusions expressed in this paper are entirely those of the authors. They do not necessarily represent the views of the International Bank for Reconstruction and Development/World Bank and its affiliated organizations, or those of the Executive Directors of the World Bank or the governments they represent. Produced by the Research Support Team Promoting Early Childhood Development  through Combining Cash Transfers and  Parenting Programs Ana‐Maria Arriagada, Jonathan Perry, Laura Rawlings, Julieta Trias, and Melissa Zumaeta JEL classification: D1 (Household behavior and family economics), I3 (welfare, well‐being and  poverty)  Keywords: Cash transfer, parenting, child development, early years  Corresponding author: Julieta Trias, jtrias@worldbank.org DISCLAIMER  This work is a product of the staff of The World Bank with external contributions. The findings,  interpretations, and conclusions expressed in this work do not necessarily reflect the views of  The World Bank, its Board of Executive Directors, or the governments they represent. The World  Bank does not guarantee the accuracy of the data included in this work.    ACKNOWLEDGMENTS  Financial support for this work was provided by the Government of Japan through the Japan Trust  Fund  for  Scaling  Up  Nutrition.  We  are  thankful  for  the  contributions  of  the  Africa  Early  Years  Fellows  working  in  the  Sahel  region  that  drafted  the  questionnaire  used  to  characterize  cash  programs  that  incorporate  parenting  interventions  and  colleagues  interviewed  to  gather  information on cash transfer programs: Aneeka Rahman, Inés Rodríguez Callaiva, Marta Rubio  Codina (Inter‐American Development Bank), Pablo Ariel Acosta, Odile Patricia Norolalao, María  Concepción  Steta,  Aylin  Isik‐Dikmelik,  Patrick  Premand,  Nelson  Gutierrez,  Briana  Wilson  and  Menno Mulder‐Sibanda. We thank Julia Granata for the excellent research support and the peer  reviewers  Margaret  Grosh,  Patrick  Premand  and  Emily  Weedon  for  the  insight  and  inputs  provided.    2    Table of Contents  Chapter 1. Introduction .................................................................................................................. 4  Chapter 2. Cash Transfers and accompanying measures to boost child development: Theory of  Change ............................................................................................................................................ 6  Chapter 3. Cash Transfers and Child Development: A summary of the evidence........................ 10  Chapter 4. Accompanying measures to boost child development: Parenting programs ............ 13  4.1 What is a Parenting Program? ............................................................................................ 13  4.2 What are the elements of a parenting program? ............................................................... 14  4.3 What is the evidence from parenting interventions on child development outcomes? ... 20  Chapter 5. Combining cash transfers and parenting programs: Evidence from four cases ......... 24  Chapter 6. Combining cash transfer and parenting programs: Program design and  implementation ............................................................................................................................ 30  6.1 Case studies on combining cash transfers and parenting programs .................................. 30  ................... 34  6.2 Lessons learned from implementing cash transfers and parenting programs  Chapter 7. Setting an agenda moving forward ............................................................................. 38  References .................................................................................................................................... 41  ANNEX 1: Selected reviews for parenting interventions .......................................................... 48  1.  ................................................................................................... 48  Developed countries  2.  Developing countries .................................................................................................. 49  ANNEX 2: Design and impact evaluation results from cash transfers and parenting  interventions ............................................................................................................................. 53  ANNEX 3: Summary of Case Studies ......................................................................................... 59        3    Chapter 1. Introduction  Investments in the early years of life are the foundation of human capital. Human capital consists  of the knowledge, skills, and health that people accumulate throughout their lives, enabling them  to realize their potential as productive members of society. Countries need to invest in human  capital to sustain economic growth, have a well‐prepared workforce and compete effectively in  the global economy. Increasingly, governments and international organizations are shifting the  attention to invest in human capital.  For instance, the World Bank Group has recently launched  the Human Capital Project to accelerate investments in people and multiple countries are joining  this initiative. To be effective, countries need to start investing early in a child’s life, ensuring a  strong foundation for human capital accumulation.  The first 1,000 days of a child’s life are a window of opportunity to lay a strong foundation for  later achievements. This timeframe is a  Figure 1.1: Human brain development  period  of  enormous  change  characterized  by  a  high  degree  of  plasticity  in  the  child’s  neurological  development  (figure  1.1).  How  children  develop  from  conception  through  age  five affects their health, education, and  well‐being  as  adults  (Grantham‐ McGregor  et  al,  2007  and  Black  et  al,  2011,  Currie  and  Almond  2011).  Beginning  in  utero,  early  investments  become cumulative, increasing the value  of investments in the later stages of life    Source: Nelson (2000). Center on the Developing Child,  and serving as a foundation for skills and  Harvard University  overall  human  capital  development.  As  stated  by  James  Heckman,  economist  and  Nobel  Laureate:  “Skill  begets  skill”  Figure  1.2:  Rate  of  Return  to  Human  Capital  Investments: Returns to an extra dollar at various ages  (Cunha  and  Heckman  2007.  Cunha,  Heckman, Lochner, and Masterov 2006).  Investing  in  the  early  years  is  one  of  the smartest  investments a  country  can  make  to  address  extreme  poverty,  reduce  inequality,  boost  shared  prosperity,  and  develop  the  human  capital needed to grow and diversify its  economy.  Today,  over  250  million  children  under  5  years  old  in  the  developing world risk not reaching their  full  potential  because  of  deficient    Source: Heckman, J. (2008). “School, Skills, and Synapses”  investments  in  nutrition,  early  4    stimulation, early learning, and nurturing care, as well as due to exposure to stress (Britto et al.  2017).  An  early  disadvantage  can  permanently  and  profoundly  impact  a  child’s  development,  making remediation more costly and difficult later in life, whereas early investments have been  shown to have very high rates of return (figure 1.2). Investing in young children can be a cost‐ effective strategy not only to promote a healthier and more productive population, but also as a  powerful promoter of opportunity for disadvantaged children.     Cash transfer programs are in a privileged position among public sector programs in that they are  targeted  to  the  poorest  and  most  vulnerable  families  where  deprivations  such  as  chronic  malnutrition and other indicators of poor child development are concentrated. They also benefit  from  a  rich  legacy  of  focusing  on  behavioral  practices,  particularly  concerning  parents’  investments in children. There is already established evidence on the contributions made by cash  transfers in protecting and boosting children’s health, nutrition, education and access to core  services (Fernald et al. 2012, De Walque et al. 2017, Bastagli et al. 2016).  Cash transfer programs are often specifically designed to address not only present poverty, but  also  the  intergenerational  transmission  of  poverty  by  fostering  human  capital  investments,  specifically  in  children.  This  is  done  by  attaching  several  “accompanying  measures”  to  the  transfer  that  often  take  the  form  of  “conditions”  or  “co‐responsibilities”  expected  from  the  recipient  households  as  recipients  of  the  cash  transfer.  The  most  common  of  these  “co‐ responsibilities” are related to building the human capital of the children of the household by  encouraging or requiring parents to take their babies to health clinics for pre‐ and post‐natal care,  attend growth promotion sessions, and to ensure that their children go to school. Increasingly,  cash transfer programs are also encouraging parents and caregivers to participate in parenting  programs  to  improve  their  knowledge  and  practice  as  the  main  architects  of  their  children’s  development.   How can cash transfers be most effective to boost children’s development?  This paper is the first  effort to bring together evidence and experience from combining cash transfers and parenting  interventions to improve child development outcomes. This work builds on an established body  of literature that examines the nexus between cash transfer programs and nutrition and health  outcomes  (Black  et  al.  2015,  Galasso  et  al.  2016,  Leroy  et  al.  2009,  Bastagli  et  al.  2016),  that  provides  operational  guidance  on  how  to  combine  cash  transfers  with  nutrition  interventions  (World Bank, 2013), and on policy options for promoting children’s growth and development in  the early years (see Denboba et al. 2014 for a description of 25 key interventions from pregnancy  to 72 months).   This paper focuses on the potential, the practice and the evidence from combining cash transfer  programs with parenting interventions. It acknowledges the importance of investments in the  first  1,000  days  of  life,  the  role  of  parents  as  the  main  agents  of  children’s  development,  the  position of cash transfer programs as direct interlocutors with poor and vulnerable households,  and  the  evidence  to  date  on  child  development  outcomes  from  cash  transfers,  parenting  programs and their combination.   This paper is organized as follows. Chapter 2 looks at the rationale for combining cash transfers  with accompanying measures to boost child development outcomes, such as the development  5    of  language,  cognitive  skills,  motor  skills,  and  social‐emotional  skills.  In  chapter  3,  we  briefly  review the evidence of cash transfer programs on child development. In Chapter 4, we review  parenting  programs  summarizing  their  main  elements  and  evidence  from  small‐scale  interventions.  Chapter  5  looks  at  rigorous  evidence  from  four  large‐scale  interventions  that  combine cash transfer and parenting programs to shed light on the potential effects of combining  these interventions. In Chapter 6, we draw lessons from the operational practices used in 10 case  studies  of  combined  cash  transfer  and  parenting  interventions  in  lower‐  and  middle‐income  countries around the world. The paper ends with a discussion on areas for further research and  experimentation.  Chapter 2. Cash Transfers and Accompanying Measures to Boost Child  Development: Theory of Change    Poverty  has  a  wide‐ranging  detrimental  effect  on  child  development  and  human  capital  formation.  Children  living  in  poverty  are  exposed  to  a  variety  of  risks,  including  disease,  malnutrition,  violence,  and  neglect.  The  developmental  gaps  between  children  living  in  more  versus less affluent families have been amply documented (see Fernald et al., 2011a and 2013;  Carneiro  and  Heckman,  2003;  Currie,  2009;  Rubio‐Codina  et  al.,  2015;  Hart  and  Risley,  1995).  These  gaps  start  early  in  life  and  tend  to  grow  over  time.  In  Bangladesh  significant  cognitive  development gaps between children of different socioeconomic backgrounds emerge as early as  seven months after birth and increase as the children age (Hamadani et al. 2014). Moreover,  there is an increasing consensus that events and experiences in the early years have long‐lasting  consequences  for  an  individual's  development  and  productivity  (Currie  and  Almond  2011,  Campbell et al. 2014, Chetty et al. 2011).    Cash transfer programs can protect households against chronic poverty and financial risks, while  also providing a way to leverage critical human capital investments, notably in young children  from poor households. Cash transfer programs provide households with the income support to  fight  poverty  and  invest  in  the  human  capital  of  their  members.  Cash  transfers  enable  poor  families to spend more on goods (nutritious food, clean water, medicine, toys, books and so on)  and services (health care and education). Cash transfers can allow a better time‐use for family  members,  for  instance,  allowing  parents  to  provide  more  nurturing  care.  Cash  transfers  can  improve  families’  psychological  well‐being  by  reducing  the  pressure  of  financial  strain  and  deprivation. 1 By doing so, cash transfers may also create a household environment that is more  conducive  to  children’s  healthy  growth  and  development.  Moreover,  cash  transfers  allow  families to prevent and mitigate the negative and long‐lasting impact that shocks have on human  capital  formation  and  individual  well‐being,  supporting  the  reduction  of  intergenerational  transmission  of  poverty.  In  Mexico,  PROGRESA  Conditional  Cash  Transfer  Program  helped  to                                                          1   Cash  transfer  programs  have  been  found  to  have  improved  the  psychological  well‐being  of  family  members  in  beneficiary  households. For instance, Haushofer and Shapiro (2016) found that the Kenyan unconditional cash transfer program GiveDirectly  led to an increase of 0.16 SD in happiness (measured by the World Value Survey question on happiness), a 0.17 SD increase in life  satisfaction (measured by the World Value Survey), a 0.26 SD reduction in stress (using Cohen’s Stress Scale), and a significant  reduction in depression (all measured by psychological questionnaires).   6    mitigate the impact adverse shocks early in life on educational and labor market outcomes the  child achieved as an adult (Adhvaryu et al. 2018).    Parents and caregivers are the architects of their children’s development. They are crucial to the  healthy development of infants, acting as agents responsible for investments in their nutrition,  health and safety. They shape the environment in which the child develops and help ensure a  safe, supportive home as well as access to key services. Beyond this, parents also actively shape  children’s skills and socio‐emotional development by talking to them, playing with them, reading  or telling stories to them and interactively responding to their cues.    Cash transfers address budget constraints which limit households’ ability to meet basic needs  (e.g. nutritious food or medical treatment) but also look to address information asymmetries and  provide  incentives  for  investments  in  human  capital.  Private  investment  might  be  below  the  optimal level for the child if parents lack information regarding returns to those investments (e.g.  differences  between  expected  and  realized  rates  of  return)  or  if  there  are  intrahousehold  principal‐agent problems (parents make education decisions for their children, but discount the  future at a higher rate of return and, therefore, demand less schooling than is optimal for the  child) or conflicts of interest (between parents themselves or between parents and children).     The  combination  of  the  cash  transfer  and  the  accompanying  measures  designed  to  improve  parents’  own  practices  and  support  to  children  can  be  a  powerful  tool  to  improve  child  development during the early years. The theoretical framework for combining cash transfers with  early years interventions is presented in Figure 3.1, where the top half displays the income effect  of cash transfers on children’s outcomes. The bottom half displays the information, goods and  services  that  parents  access  through  cash  transfer  programs'  accompanying  measures,  with  results on access to services and changes in young children's physical health, nutrition, cognitive  and non‐cognitive skills. This model illustrates the following:     Cash transfer programs operate at the household level, enabling poor parents to relax  their  household’s  budget  constraints  and  thus  improve  their  home  environment  (for  instance,  providing  access  to  clean  water,  better  sanitation,  access  to  toys  and  books,  etc.),  spend  more  time  engaging  with  their  children  (for  instance,  playing,  talking  and  reading to children) and invest in their children's health, nutrition, and education.  Cash  transfer programs also provide “protection” from chronic poverty and/or income shocks,  preventing  or  mitigating  the  detrimental  impacts  that  negative  shocks  could  have  on  human capital accumulation.     Cash  transfers  can  improve  the  psychological  well‐being  of  household  members  by  reducing  the  effects  of  financial  strain  and  deprivation.  In  turn,  this  allows  parents  to  engage more positively with their children to promote child development. Symptoms of  depression  such  as  depressed  mood,  irritability,  disrupted  sleep,  low  energy,  and  hopelessness  can  clearly  impair  parents’  capacity  to  nurture  and  interact  with  their  children. A growing literature demonstrates that maternal depression is associated with  7    poorer cognitive and physical development of their children (Engle et al. 2009; Minkovitz  et al. 2005; and Leiferman et al. 2002).     Accompanying  measures  can  operate  on  several  levels  to  promote  investments  in  children’s human capital:     o They can be used as incentives to encourage pregnant mothers and parents to use  available  supply‐side  services  such  as  the  case  of  requirements  for  school  attendance and growth monitoring commonly found in conditional cash transfers.  o Cash transfer programs can directly provide child focused goods and services as  part of the cash transfer program. This approach is often used when supply‐side  services  in  health,  nutrition  and/or  education  are  in  limited  supply  or  of  poor  quality.    o Accompanying measures can also be introduced as behavioral elements, through  ‘nudges’ or information and training for parents to support acquiring knowledge  and skills that promote their young children’s physical health, cognitive and non‐ cognitive skills, and care to provide them with a safe and stimulating environment  for early learning and development.          8    Figure 2.1: Cash Transfers and Accompanying Measures for Child Development      Source: Author’s adaptation from Fernald et al. (2012) and Alderman (2015)    To be successful, cash transfer programs need to include the poorest effectively and have regular,  predictable, and large enough transfers to enable poor households to invest in the human capital  of  their  members.  Moreover,  the  impact  on  final  outcomes  will  depend  on  the  quality  of  the  services  provided  by  different  sectors  as  well  as  the  practices  inside  the  household  and  environment outside the home.     The premise explored in this paper and through practice in many safety net programs is that cash  transfers can have larger effects on children’s outcomes if they increase their focus on child care  and  cognitive  stimulation  through  parental  training  and  access  to  high‐quality  daycare  and  preschool  opportunities.  Strong  biological,  psychosocial,  and  economic  arguments  exist  for  intervening as early as possible to promote, protect, and support children’s development during  pregnancy and the first years of life. Evidence from early childhood interventions suggests that  impacts are larger on more disadvantaged populations (Engle et al. 2011) and that including a  stimulation  component  can  improve  the  impact  on  child  development.  Nores  et  al.  2010  reviewed 30 ECD interventions in 23 developed and developing countries and found that those  that included an educational or stimulation component had larger cognitive effects than cash  transfers or solely nutritional interventions. Similarly, Aboud et al. 2015 reviewed 21 stimulation  interventions and 18 nutrition interventions for children under 24 months, finding effects from  stimulation interventions on cognitive outcomes were, on average, more than four times larger  than the effect of nutrition interventions. Cash transfers have the potential to be a promising  9    way to scale up ECD since they target poverty, which is a root cause of poor child development,  have large‐scale and efficient delivery platforms, and have significant political support.     Chapter 3. Cash Transfers and Child Development: A Summary of the  Evidence    Robust evidence from impact evaluations of cash transfer programs reveals impacts on reducing  poverty,  increasing  children’s  food  consumption  and  dietary  diversity,  increasing  pregnant  women and young children’s use of preventive health services, and, in some cases, improving the  physical  and  psychological  well‐being  of  mothers  and  health  and  nutrition  outcomes  among  young  children.    In  a  recent  review  of  165  studies  of  conditional  cash  transfer  (CCT)  and  unconditional cash transfer (UCT) programs in 30 countries, Bastagli et al. (2016) found strong  evidence that cash transfers are associated with reductions in monetary poverty, reporting an  increase  in  total  expenditure  (25‐26  studies)  and  food  expenditure  (23/25  studies)  and  a  reduction in poverty measures (6/7 studies). The authors also found that cash transfer programs  increase the uptake of health services (9/15 studies) and dietary diversity (7/12 studies). Another  review, focused on child outcomes (de Walque et al. 2017), reported improvement in prenatal  care (8/12 studies), presence of skilled birth attendance (8/11 studies), growth monitoring (11/14  studies) and child food consumption (3/5 studies). Symptoms of depression can impair mothers’  capacity  to  nurture  and  interact  with  their  children.  A  growing  literature  demonstrates  that  maternal  depression  is  associated  with  poorer  cognitive  and  physical  development  of  their  children (Engle et al. 2009; Minkovitz et al. 2005; and Leiferman et al. 2002). Ozer et al. 2011  found that the conditional cash transfer program in Mexico (Oportunidades) reduced depressive  symptoms in mothers receiving the cash transfer.    Increments in the use of health services and improvements in dietary diversity sometimes have  translated into better health and nutritional outcomes for the children.2  De Walque et al. 2017  reported  improvements  from  cash  transfer  programs  on  birthweight  (3/3  studies),  perinatal,  neonatal or infant mortality (4/6 studies), illness or sick days (9/13 studies), height‐for‐age or  stunting (14/23 studies), weight‐for‐age or underweight (4/12 studies) and weight‐for‐height or  wasting (4/9 studies). Ultimate impacts on health and nutrition will also depend on the quality of  the health and nutrition services available.     Cash transfer programs have had significant impacts on children’s cognitive and language skills.  In impact evaluations from Ecuador, Honduras, Nicaragua and Mexico, significant impacts of cash  transfers on children’s cognitive and language skill were documented, at least in a subgroup of                                                          2  Increased household food consumption has not consistently translated into improved nutrition as impacts on anthropometric  outcomes for the children of these beneficiary households have been inconclusive (de Walque et al. 2017). There are several  possible explanations for this: (i) food within the household is allocated in such a way that children do not receive more or better  nutrition;  (ii)  the  household  has  little  knowledge  of  adequate  feeding  practices  for  infants  and  young  children;  and  (iii)  environmental risks such as a lack of safe water and poor sanitation. Another reason might be limitations in the design of the  studies of the impact of cash transfers on child nutrition, including small sample sizes, the sample of children being older and  thus less sensitive to nutrition inputs, and delays or errors in program implementation.  10    children, and ranged between 0.09 and 0.23 standard deviation. In Ecuador, the unconditional  cash transfer program Bono de Desarrollo Humano had a significant positive impact on long‐term  memory (+0.18 SD) for children between 3 and 6 years old in rural areas (Paxson and Schady  2010) and language skills (+0.15 SD) only for younger children, aged between 12 to 35 months  old  (Fernald  and  Hidrobo  2011).  A  short‐term  evaluation  of  the  Nicaragua’s  conditional  cash  transfer program  Red de Protección Social also reported significant positive impact in cognitive  skills (short‐term memory), language and receptive language after one year of exposure to the  program. Those first two impacts were sustained, but smaller in size, after two years (Macours  et al. 2012).  A long‐term impact evaluation of the same program compared boys who benefitted  from  the  program  early  in  life  Figure 3.1: Impact of Cash Transfers on Cognitive and  (between  in  utero  period  and  2  Language Development  years  old)  with  those  who    benefitted  from  it  later  (Barham  et  al.  2013),  finding  that  early  0.23 0.18 0.18 0.18 exposure  in  life  increased  0.15 0.15 0.15 cognitive  skills  at  age  10.  In  0.13 0.11 Honduras, the randomized impact  evaluation  of  Bono  10,000  improved  language  skills  and  the  0 overall  measure  of  cognitive  PAXSON ET  FERNALD ET  LOPEZ BOO  MARCOURS  BARHAM ET  FERNALD ET  AL. 2010 AL. 2011 ET AL. 2018 ET AL. 2012 AL. 2013  AL. 2008 development3  that  combined  ECUADOR HONDURAS NICARAGUA MEXICO multiple  domains  Cognitive Language (communication, gross  motor,    fine  motor,  problem  solving,  and  Sources:  Paxson  et  al.  (2010),  Fernald  et  al.  (2011b),  Lopez  Boo  et  al.  (2018), Marcours et al. (2012), Barham et al. (2013), and Fernald et al.  personal‐social)  (Lopez  Boo  and  (2008).   Creamer  2018).  The  main  results  Notes:  Based  on  Table  3.1.  Selected  effects  are  reported  in  standard  deviations when statistical significant at 10 percent. No significant effects  on  cognitive  and  language  skills  are reported as zero and unmeasured effects as missing.  are  presented  in  Figure  3.1  and  detailed information in table 3.1.                                                           3 Results for problem solving (cognition) were not reported separately.  11    Table 3.1: Effect of Cash Transfers Programs on Cognition, Language, and Behavior  Type of cash  Impact (SD)  Evaluation  Country  Sample Size  Evaluation design  Timeframe  Age   transfer  Cognitive  Language  Fine Motor  Socio‐Emotional  Paxson & Schady  Ecuador  77 rural parishes  RCT  UCT  2 years  36‐83  WJ test: Long‐term  TVIP: no significant  no significant  BPI  (2010)  T51; C26  months  memory (+) 0.18 SD  difference   difference    All: no  N=2,069  but not other  significant  subscales  difference    Lowest quartile:  (+) 0.27 SD  Fernald &  Ecuador  118 parishes  RCT  UCT  2 years  12–35  n/a  MA test  n/a  n/a  Hidrobo  Rural: T51; C26  months  Rural: (+) 0.15 SD  (2011)  Urban: T28; C13  Urban: no significant  N=1,196  difference   Lopez Boo and  Honduras  1,505 children  RCT  CCT ‐  1 year  0‐5 years  Overall ASQ‐3: 0.13  Communication:   n/a  n/a  Creamer  Schooling  old  SD   All: (+)0.18 SD   (2018)  and Health     Check‐ups  Macours, Schady,  Nicaragua  106 Communities  RCT  CCT ‐  1 year  0–83  Short‐memory: 1st  TVIP R: (+) 0.23 SD  1st FU: no  1st FU:   and Vakis  T56; C50  Schooling  months  FU: (+) 0.15 SD  (1st FU only)  sign. diff.  (+)0.13 SD  (2012)  and Health  2nd FU:(+) 0.09 SD  Language: 1st FU:  2nd FU:   2nd FU:   Check‐ups  (+)0.14 SD. 2nd FU: (+)  (+) 0.16 SD  (+) 0.01 SD  0.09 SD    Barham,  Nicaragua  368 boys  Randomized  CCT ‐  3 years  0‐2 years old  (+) 0.15 SD for boys  n/a  no significant  Macours, and  C197 late  phase‐in   Schooling  (early  exposed to program  difference   Maluccio   treatment  and Health  exposure to  between 0‐24  (2013)  T171 early  Check‐ups  program)    months  treatment  Fernald, Gertler,  Mexico  506 localities  Randomized  CCT ‐  5 years  24–72  Memory: (+)0.11  TVIP: (+) 0.18 when  no significant  n/a  and Neufeld  T320; C186  phase‐in  Schooling  months  long‐term, (+) 0.10  doubling CCT  difference    (2008)  and Health  short term, (+) 0.09  Check‐ups  visual integration  when doubling CCT   Fernald, Gertler,  Mexico  506 localities  Randomized  CCT ‐  10 years  8‐10 years  no significant  no significant  n/a  Behavioral  and Neufeld   T320; C186  phase‐in  Schooling  old  difference    difference    problems:  (2009)  and Health      reduced by 0.14  Check‐ups      SD    Sources: Based on Fernald et al. (2012) and Lopez Boo et al. (2018)   Notes: UCT = unconditional cash transfer; CCT = conditional cash transfer. FU stands for Follow up, n/a stands for outcome not measured. TVIP = Peabody Vocabulary Test, WJ =  Woodcock‐Johnson‐Munoz battery, BPI = Behavioral problem index, MA = MacArthur Language Test, and MC = McCarthy test.   All significant effects have a p‐value<0.05. Effects  are reported as standard deviations (SD).  12    Some  impacts  on  children’s  behavior  and  fine  motor  skills  were  also  reported  but  were  less  measured. Three of four evaluations found positive impact on child behavior ranging between  0.01 to 0.23 SD and one of two evaluations on fine motor skills. In Ecuador, improvements in the  behavior were found only of beneficiary children in the lowest quartile of per capita expenditure  (Paxson and Schady 2010). In Mexico, children who were randomly assigned to the CT program  earlier in their lives had fewer behavioral problems at age 10 than those who were randomly  assigned to receive the program 18 months later (Fernald et al. 2009). Of the three evaluations  that measured fine motor skills, only one study in Nicaragua found that the CT program had a  positive impact (0. 16 SD) during the second follow‐up.  Chapter 4. Accompanying Measures to Boost Child Development:  Parenting Programs    Accompanying measures can be introduced in different formats to promote child development.  They can be used as incentives to increase the use of available services such as to encourage the  use of health services for pregnant women and young children or increase the participation in  preschool. They can also be introduced as behavioral elements, through ‘nudges’ or information  and training for parents to support acquiring knowledge and skills that promote early childhood  development. The selection of accompanying measures should be guided by the diagnostic of  the challenges identified in the early years. In this chapter, we explore parenting interventions  with  emphasis  in  children  0‐3  years  old  given  the  important  role  that  parents  play  in  the  production of children’s human capital. The focus of this chapter is on parenting interventions  alone and the next chapter will explore the combination of parenting intervention and the cash  component.     4.1 What is a Parenting Program?  Figure 4.1: Parenting Programs        Parenting programs are interventions or services aimed at enhancing parent‐child interactions  and the knowledge, beliefs, attitudes, behaviors, and parenting practices of parents by providing  them with training, support, and coaching (Britto et al. 2017). Parenting interventions rely on  13    indirectly  affecting  the  child  by  changing  parental  behavior.  They  provide  skills  training  using  active  learning  approaches4  and/or  coaching  for  parents  and/or  caregivers  involving  live  modeling of skills, practice of skills with their children, direct observation of and feedback on the  parent‐child interactions, between‐sessions homework, and contingency management principles  such  as  logical  consequences,  time  out,  and  quiet  time  (Mejia  et  al.  2012).  Specific  elements  critical for child development include teaching parents better feeding practices for infants and  young  children;  increasing  the  attachment  between  parents  or  caregivers  and  children;  and  encouraging the use by parents of learning, book reading, play activities, positive discipline, and  problem solving regarding their children’s development, care, and feeding (Engle et al. 2011).     4.2 What are the elements of a parenting program?     Content    In developing countries, parenting interventions for infant and toddlers usually focus on nutrition  and  health,  stimulation  (play  and  talk),  responsive  feeding  (quantity  and  quality),  or  hygiene  (hand  washing  and  toileting)  or  on  a  combination  of  activities  in  these  areas.  Stimulation  interventions are based on the finding that children need fine motor play activities and materials,  along with adult conversation, in order to develop cognitive and language skills in the first few  years  (Tamis‐Lemonda  et  al.  2001).  Nutrition  information  interventions  are  based  on  best  practices to support healthy rate of growth including exclusive breastfeeding from birth to six  months and provision of sufficient energy, protein, and fats thereafter. Hygiene messages look  to reduce child exposure to intestinal diseases.    The  three  curricula  that  are  most  often  used  to  inform  the  design  of  parenting  programs  in  developing countries are: (i) the Reach Up model based on the Jamaica home visiting program,  which  teaches  parents  how  to  engage  their  children  in  activities  to  promote  cognitive  stimulation; (ii) the Care for Child Development model designed by WHO and UNICEF to guide  health  workers  and  other  community‐level  workers  to  provide  parents  with  information  and  knowledge about  cognitive  stimulation  and  about  how  to  provide  socio‐emotional  support  to  their children; and (iii) the Learning Through Play model developed in Canada to train parents  with low levels of education on children’s physical and mental development. (For details see box  4.1. 4.2 and 4.3).     Parenting programs use a set of social and behavior change communication (SBCC) strategies to  improve parental behavior. A larger number of  SBCC techniques seems to be associated with  better impacts on child cognitive development. SBCC strategies can include the provision of 1)  structured information and instruction (e.g., curriculum organized by developmental stages on  what  the  caregivers  should  do  with  their  children  and  why);  2)  performance  activities  (opportunities  for  parents  to  practice  play  activities  with  their  young  children  and  receive                                                          4  Active learning approaches involve instruction to parents that goes beyond to passively providing information. Parents are  actively engaged in discussions, doing activities, and thinking about things they are doing.  Frequently involve practicing with  children and getting feedback from coaches.   14    feedback on how the interaction might be strengthened and positive reinforcement); 3) problem  solving (identifying facilitators and barriers to behavior change and solutions to reducing barriers,  for instance, addressing maternal depression, the need for family support, a lack of time, a lack  of resources, and not knowing how to talk to infants.); 4) social support (peer, community, and  authority support); 5) material (home‐made toys); and 6) small media (songs, role plays, pictures,  flash cards, and posters to illustrate ways of stimulating small children). In a systematic review of  21 studies, Aboud et al. 2015 reported that the greater the number of SBCC applied the more  effective the intervention was at improving young children’s cognitive development. Individually,  the 3 techniques with the strongest correlation to children’s cognitive outcomes were the use of  small media, performance‐based techniques, and problem solving.    Box 4.1: Reach Up Parenting Curriculum (From 6 to 42 months)    The Reach Up Early Childhood Parenting Program provides a structured training course for home visitors to help  parents improve their child’s development. The program consists of home visits by trained practitioners to teach  parents  how  to  use  the  materials  to  teach  their  children,  build  parents’  self‐confidence  and  develop  their  knowledge  and  skills  to  provide  a  happy,  stimulating  environment  and  encourage  the  mother  to  continue  activities between visits and integrate them into daily routine. The visits include demonstration of play activities  involving the mother, or primary caregiver, in a play session with her child. Visits comprise various combinations  of language activities, games, songs, simple jigsaw puzzles, and crayon and paper activities. Homemade toys of  recyclable materials and simple picture books are used in the play sessions and left in the home and exchanged  at the next visit. Emphasis is placed on enriching verbal interaction between the mother and child; mothers are  encouraged to chat with their children and to name things and actions in the house and yard. Mothers are also  encouraged to use positive feedback and praise and to avoid physical punishment (Walker et al. 2011).     The Reach Up toolkit includes a weekly curriculum for children 6 months to 42 months old; training manual with  demonstration videos that were filmed in Jamaica, Peru and Bangladesh; a supervisor manual; a toy manual and  an adaptation and planning manual that helps countries tailor the program to fit their specific needs. In addition  to Jamaica, the Reach Up program has been adapted for Bangladesh, Brazil,5 China, Colombia, Guatemala, India,  Madagascar, Peru and Zimbabwe. The material is free, but access needs to be requested through the Reach Up  website.6     The Reach Up curriculum is based on the successful Jamaica Home Visit Program that is the most influential study  of a home visiting program in developing countries. Between 1986 and 1989, 129 malnourished children aged 9– 24 months in the poorest neighborhoods in Kingston were randomly assigned to one of two conditions for two  years: one  group of children  served  as  the  control group,  while the  other  group  received  a home stimulation  intervention in which families were visited one hour a week by a community health worker (Grantham‐McGregor  et al. 1991). Twenty‐four months after the intervention started, the study found positive effects on several child  development outcomes for those who received the home visits. In terms of cognitive development, children in  the treatment group had scores about 0.8 standard deviation higher than those in the control group. Twenty  years after the intervention, those who had received the stimulation intervention continued to have higher IQ  and  educational  attainment,  improved  mental  health  (reduced  depression  and  social  inhibition),  less  violent  behavior, and earnings around 25 percent higher than those in the control group (Gertler and others 2014; Walker  and others 2011).                                                                5 Implementation of Reach Up in Brazil and Zimbabwe has been documented in Smith et al. 2018.   6  Visit http://www.reachupandlearn.com/ for more information.  15    Box 4.2: Care for Child Development Parenting Curriculum (From 0‐6)    The Care for Child Development training package was developed by UNICEF and WHO (UNICEF 2012). It provides  information  and  recommendations  for  cognitive  stimulation  and  social  support  to  young  children,  through  sensitive and responsive caregiver‐child interactions. The package guides health workers and other counselors as  they help families build stronger relationships with their children and solve problems in caring for their children  at home. It includes modules on how to stimulate children through play and communication as well as advice on  feeding, and how to integrate the feeding and caring activities. It provides these materials in the form of a training  course with manuals for participants and facilitators and activity cards. The material is available in English and  French.7  The  program  has  been  evolving  since  its  inception  when  it  formed  part  of  the  WHO’s  Integrated  Management of Childhood Illness strategy. An example of the recommendation is provided in figure 4.2.1.    Figure 4.2.1: Counseling card    The efficacy of the curriculum was initially tested using a randomized control trial in Turkey (Ertem, et al., 2006).  Pediatricians provided the intensive counseling to 120 families with children under 24 months during two clinic  visits one week apart. Interviews were used to assess how the caregiver plays and communicates with her child  followed by a discussion of appropriate strategies to promote positive mother‐child interaction and play activities.  Mothers were also encouraged to read picture books to their child. After a month, there was an increment on  home‐made toys and reading activities with children. A second efficacy study was conducted in rural China (Jin et  al. 2007) on 100 families with children under 24 months where approximately half of them received two sessions  of 30‐60 minutes by a trained specialist in a period of six months.  Positive impact was found on cognitive and  language development (approx. 0.50 SD).  The WHO/UNICEF Care for Child Development was then tested at a bit                                                          7  More information on the package is available at https://www.unicef.org/earlychildhood/index_68195.html.   16    larger  scale  in  Pakistan  where  359  of  705  were  randomly  assigned  to  the  stimulation  intervention.  This  trial,  known as the Pakistan Early Child Development Study (PEDS), provided more insight into the effectiveness of the  package delivered through front‐line health workers through monthly home visits and group meetings since birth  until age 24 months. The study found higher development scores on the cognitive, language, and motor scales at  12 and 24 months of age, and on the social‐emotional scale at 12 months of age (Yousafzai, et al. 2014). The  mothers  were  less  depressed,  and  the  family  environment  was  more  positive  and  stimulating  (Petrovic  &  Yousafzai, 2013).      Box 4.3: Learning through Play Parenting Curriculum (From pregnancy to six years)    Learning  Through  Play  (LTP)  is  a  low  literacy  program  designed  to  provide  parents  and  caregivers  with  information, tools and training on the physical health, growth and mental health of their children (from birth to  6 years of age). The program was originally developed in Toronto, Canada for use by home visitors working with  at‐risk multi‐ethnic parents and children and adapted for use in many developing countries for children 0‐6 (Bevc  2004). The objectives of the LTP program are: (a) to provide parents with information on the healthy growth and  development  of  young  children  (birth  to  6  years),  focusing  on  the  physical,  intellectual,  linguistic,  and  socio‐ emotional aspects of development; (b) to teach parents play activities that enhance child development; and (c)  to promote attachment through active parental involvement in their child's development. The activities aim to  enhance child development while simultaneously promoting attachment security by building parents’ ability to  read and teaching them how to be sensitive to their child’s needs. The program uses a hands‐on approach that  emphasizes learning through demonstration and practice.    The  LTP  involves  a  pictorial‐based  developmental  calendars  in  numerous  languages,8  to  assist  parents  and  caregivers in developing play activities and to learn how to stimulate children’s development at all stages from 0‐ 6. They are called "calendars" because parents literally hang the materials on the walls in their homes to allow for  easy  reference.  The  LTP  Calendars  encourage  parental  involvement,  creativity,  learning,  and  parent‐child  attachment.  The  calendar  is  accompanied  by  a  comprehensive  training  manual  for  workers,  which  provides  additional information on child development and techniques on how to conduct groups or individual sessions for  parents, using the calendar as a focus. A training manual has been developed specifically for integrating infant  stimulation  into  emergency  feeding  situations  by  International  Medical  Corps  and  UNICEF  (Hinchs‐Dellcrest  Centre 2002, Jones & Crow 2017).     The program can be carried out by a variety of workers (e.g. health workers, daycare workers, lay home visitors)  after appropriate training. The program is flexible and can be delivered in a variety of formats with individual  parents or groups of parents (e.g. a 1‐week workshop, integrated with routine antenatal and post‐natal visits, or  spread over the first 3 years of a child’s life, with parent groups conducted at regular intervals). The ‘Learning  Through  Play’  calendar  is  a  relatively  inexpensive  and  simple  tool  that  relies  minimally  on  the  literacy  of  the  parents.    In Pakistan, the ‘Learning Through Play’ was adapted to be integrated into the existing health system in rural  areas. Results from an experimental design evaluation (Rahman et al. 2008) showed significant increase in the  mother's knowledge and positive attitudes towards their infant's development, as well as significant reduction in  symptoms  of  mental  distress  in  the  mothers.  However,  the  evaluation  did  not  assess  child  development  outcomes.                                                              8  Calendar birth to three is available in English, French, Spanish, Chinese, Vietnamese, Punjabi, Tamil, Urdu, Portuguese, Somali,  Arabic, Farsi, Hindi, Bengali. Calendar three to six is available in English, French, Spanish, Somali, Chinese, Vietnamese, Tamil,  Portuguese, Punjabi, Arabic, Urdu, Hindi, Farsi.   17       Dosage    The dosage of a program is a combination of the frequency of the contacts (weekly, fortnightly,  monthly), the duration of each contact (minutes), and the duration of the program (number of  months).  The  total  Box 4.4: Frequency of contacts and child development  intensity  of  the  Two studies were conducted in  program  ranges  from  Jamaica to understand the  less  than  10  hours  to  effectiveness of different  120 hours. There is no  frequencies of home visits.  In the  first study groups received  conclusive evidence on  monthly, fortnightly and no home  what  is  the  ideal  visits. After a year, children whose  dosage.  In  general,  parents were visited fortnightly  more  contacts  do  not  showed small but significant  necessary  translate  in  increases in development  compared with the monthly visits  better/larger  effects  and the control group A. In the  child  outcomes  (Engle  second study, groups received  et al. 2011). There was  either weekly home visits or no  only  one  study  visit. Children whose parents were  conducted  in  Jamaica  visited once per week showed    better development than those in  to  explore  the  role  of  the control group B.  different  frequencies  As the frequency of visiting increased from none to monthly, fortnightly and  on  child  development  weekly, the benefits increased as well.  in  a  similar  context  Source: Powell et al. 1989.  (see  box  4.4)  where  increasing  the  frequency of the contacts had larger impact on child development.      Delivery modality    Parenting programs are delivered through home visits, community‐based group meetings, visits  to primary health care facilities or health centers, or some combination of these. Selection of the  appropriate delivery modality will depend on a range of factors, including the context in which  the parenting program is being applied, the target population, the qualifications and availability  of frontline workers and costs. Table 4.1 provides an overview of some of the pros and cons faced  when deciding between home visits to individual families, community‐based group meetings or  sessions in clinics.        18    Table 4.1:  Pros and cons of delivery modalities for parenting programs     Home visits to individual  Community‐based group  Health center visits   families  meetings  Pros       Allows for tailoring the   Brings in motivated   Parenting and growth  intervention to the  parents (self‐selection),  promotion can be  developmental stage of  which bodes well for their  combined as part of  each child and to the  compliance with the  well baby check‐ups  household context  program’s expectations   Can adhere to   Engages the whole  and activities  established schedule  family in their own   Encourages peer support  for well baby check‐ environment  among parents and may  up, vaccination   Allows practice with  modify group norms  protocols  the child  about child rearing.    Incentives/conditions   Builds a positive   Lower cost per child; more  for receiving cash  relationship between  sustainable and scalable   transfers, can be  the home visitor and   Less labor intensive than  combined for  parents, which can  home visits  parenting and health  provide them with  center visits  emotional support and   Relies on more  help to reduce  qualified staff to  maternal depression  deliver the   Reaches marginal  intervention and  households  might require less   Increases take  training  up/participation as  families do not need  travel  Cons   Challenging to manage   More difficult to ensure   Depends on access to  home visitors’  that interventions are  health centers  caseloads  tailored to the needs of   Depends on   Requires capacity for  the children/household  cooperation with  managing a range of   Relies on parents to enroll  health sector   issues such as domestic  and attend program and   Health worker staff  violence and drug  apply lessons  may have limited  abuse rather than   More difficult to schedule  availability, interest in  focusing exclusively on  age‐specific group  taking on more  child development  meeting to deliver a  responsibilities   Might require  specific curriculum   Coordination issues if  rescheduling and   Often relies on frontline  NGOs are contracted  conducting multiple  workers to develop new  to deliver programs in  visits when the child is  skills to work with groups  health facilities  sick, mother is not     May not reach most  available despite the  marginalized groups  19    appointment was  who do not regularly  made, etc.  visit health facilities   Generally more    expensive     In  terms  of  effectiveness,  there  is  little  experimental  evidence  to  guide  choices  across  these  delivery modalities. Two ongoing evaluations funded by the World Bank, one in India and other  in  Guatemala,  can  be  expected  to  yield  information  on  the  effectiveness  of  parenting  intervention delivered by home visits versus group meetings for improving child development.  Additionally, a review that compares 10 studies using the home visit modality with 7 studies that  combined home visits and group meeting (Aboud et al. 2015) suggests that the combination of  delivery  modality  had  better  impact  on  child  development  (average  0.60  vs  0.32  standard  deviations). But the evidence is still limited to reach general conclusions.      Frontline workers    Depending the delivery modality, the implementation of the program can rely on health staff,  and  community  workers  or  both.  In  developing  countries,  the  programs  in  general  relies  on  paraprofessionals,  especially  when  they  are  delivered  through  home  visits  or  group  meetings  instead of clinics. Professional can be health staff (e.g. nurses) or specialists (e.g. physiotherapist).   Paraprofessionals are community‐based agents, such as community health workers, community  workers and community educators. Paraprofessional can be paid or voluntary workers and the  level of education could vary a lot from illiterate workers to educators. In terms of effectiveness,  reviews have found that the quality of the relationship between the parent and the facilitator  influence  the  results  of  the  intervention  (Moran  et  al.  2004;  Nowak  and  Heinrichs  2008;  and  Sweet and Appelbaum 2004).      Training and supervision    Another aspect that is important is to have a well‐trained workforce and a strong supervision  system. In low‐ and middle‐income countries, the staff of parenting programs tend to be mainly  community workers and volunteers with limited literacy or a few years of education rather than   professionals.  This  might  require  longer  training  before  the  program  starts  and  during  the  implementation of the program complemented by coaching and strong supervision. Systematic  monitoring  and  supervision  are  needed  to  assess  the  degree  to  which  a  program  is  being  implemented as intended and whether it is conforming to established quality standards.       4.3 What is the evidence from parenting interventions on child development outcomes?    Parenting  interventions  seem  to  be  more  effective  to  improve  parental  practices  and  child  development outcomes than to improve anthropometric outcomes. At the same time, in terms  of improving child cognitive outcomes, parenting interventions on child stimulation seems to be  more effective than nutritional interventions.  A recent review of 21 parenting interventions in  20    developing countries aimed at enhancing early child development found medium‐sized effects  (0.42  SD)  from  parenting  interventions  on  cognitive  development  while  the  18  nutrition  interventions were less effective in this domain (0.09 SD), see Figure 4.3.     Figure 4.3: Impact of parenting and nutrition interventions on child cognitive development    Panel A: Parenting interventions for child  Panel B: Nutrition Interventions  stimulation    Average effect on cognitive development: 0.42 standard Average effect on cognitive development: 0.09 standard deviations  deviations      Note: Effect sizes (standard mean difference) are represented in a square and 95% confidence interval (CI) represented as lines.  Panel A reports effects sizes for promoting play and parent‐child interaction versus only standard care. Panel B reports effect  sizes for providing extra micronutrients versus a partial set of nutrients or a placebo. In some cases, nutrition interventions  include parental education on nutrition, with or without nutrient fortification. All studies are for children 0‐24 months at the  time of the intervention.  Source: Aboud and Yousafzai 2015.    To  assess  the  evidence  on  parenting  interventions,  we  considered  11  reviews  that  spanned  developing countries (Britto et al. 2017; Aboud et al. 2015; Rao et al. 2014; Grantham‐McGregor  et al. 2014; Baker‐Henningham et al. 2010; Engle et al. 2011; and Walker et al. 2011), developed  countries (Filene et al. 2013; Pontoppidan et al. 2016; and Avellar et al. 2017) and both (Nores  and  Barnett,  2010).  See  Annex  1  for  a  short  summary  of  each  review.  While  we  focused  this  review  on  the  impact  of  the  parenting  interventions  on  child  cognitive,  language  and  socio‐ emotional outcomes, we note that most of the reviews of parenting programs found no impact  on children’s height and weight.    While  the  evidence  on  parenting  interventions  designed  to  enhance  early  childhood  development  is  mixed,  many  studies  find  that  parenting  interventions  can  improve  child  development, especially cognition and language, but were unclear as to impacts on motor and  socio‐emotional skills. Studies are mostly based on small efficacy studies with samples of fewer  than 100 individuals. While evidence using other delivery modalities is also included, home visits  models are the most frequently evaluated. Aboud and Yousafzai (2015) conducted a systematic  review  and  meta‐analysis  of  21  parenting  interventions  in  developing  countries  aimed  at  enhancing early child development and found medium‐sized effects of 0.42 and 0.47 standard  21    deviations  on  cognitive  and  language  development,  respectively  (see  Figure  4.3  panel  A  and  Figure 4.4). Britto et al. (2017) expanded that review and found that parenting programs had a  small to moderate impact on the cognitive development (standardized mean difference of SMD  =0∙36, in 19 studies) and some positive impacts for motor skills (SMD 0.35, 13 studies) and socio‐ emotional skills (SMD 0.13, 9 studies) for children under 2 years old. Rao et al. (2014) reviewed  27 parent‐focused programs and found  Figure 4.4: Sizes of Effects of Parenting  that they had an average positive effect  Interventions for child stimulation on language  on  children’s  cognitive  development  of  Average effect on language: 0.47 standard deviations  0.35  SD.  Mixed  results  on  child  development  have  been  reported  in  some  other  reviews.  For  instance,  Pontoppidan  et  al.  (2016)  reviewed  universal  parenting  interventions  for  children  aged  0  to  12  months  old  in  Australia,  Finland,  and  USA  and  could  not  come  to  any  clear  conclusions  on  their impact on child development.    Effect sizes on cognitive outcomes seem  to be larger in developing countries than  developed  countries,  for  poorer  and    younger  children.    For  developed  Source: Aboud and Yousafzai (2015)  countries, Filene et al. (2013) reviewed  51 studies that measured the effects of  parenting programs in the US on the cognitive and language development of children under 3  years old  9 and found a mean effect on cognitive and language development of 0.25 standard  deviation, while impacts in developing countries are around 0.4 standard deviation (Britto et al.  2017,  Rao  et  al.  2014,  Aboud  et  al.  2015).  A  review  of  15  parenting  interventions  in  low  and  middle‐income countries (Engle et al. 2011) found that interventions that combined parenting  with a child component had a larger positive effect on child development (median 0∙46, range  0.04–0.97) than parent‐only programs (0.12, 0.03–0.34). In some cases, effects were greater for  younger children than for older children and for poorer children than for richer children.     Parenting  interventions  improve  parental  practices  and  skills.  While  very  few  studies  have  included direct measures of the quality of the home environment or of parental behavior on child  stimulation,10  there  is  evidence  of  a  strong  correlation  between  child  development,  positive  home environment and engaged parental practices, particularly those related to play activities  between  the  parent  and  the  child  (Aboud  et  al.  2013;  Hamadani  et  al.  2010).  Studies  from  Bangladesh (Aboud and Akhter, 2011; Nahar et al. 2012, and Aboud et al. 2013), Jamaica (Walker  et al. 2004), and Colombia (Attanasio et al. 2014) have found effects on the home environment                                                          9  These  studies  also  measured  other  outcomes,  including  maternal  life  course,  birth  outcomes,  parental  behavior  and  skills,  children’s physical health, and child maltreatment.  10 Home stimulation environment can be measured using instruments like HOME Inventory or the Family Care Indicator. See  Fernald et al. 2017a for a description of the tools.  22    and parental behavior of around 0.40‐0.55 standard deviation. Filene et al. 2013 reviewed 32  studies of the impact of US parenting programs on parental behavior and skills11 and found a  mean size effect of 0.23 standard deviation (95 percent confidence interval: 0.13 to 0.33).     The  existing  evidence  on  large‐scale  parenting  interventions  is  very  limited,  and  there  is  no  guarantee that interventions that are effective in small efficacy trials will continue to be so when  scaled up. In terms of large‐scale programs, in the USA, evidence‐based large‐scale evaluations  of parenting interventions such as the Nurse Family Partnership Program12 have found that these  programs had a positive impact on children’s development (Avellar et al. 2017).  In developing  countries,  Peru’s  “Cuna  Mas”  parenting  program  improved  child  development  (cognition  and  language skills) and Niger’s parenting program improved socio‐emotional development but not  cognition or language skills (Araujo et al. 2016 and Premand et al. 2016).     Evidence on the sustainability of parenting programs is mixed. Long‐term results from the original  small‐scale Jamaica Reach Up study found that by the time they were 22 years old, individuals  who had received the weekly home visiting intervention when they were 9 – 24 months old had  higher  IQs,  higher  educational  attainment,  less  violent  behavior,  less  depression,  and  higher  earnings  than  their  peers  who  did  not  benefit  from  the  intervention  (Walker  et  al.  2011  and  Gertler et al. 2014). A recent evaluation of a larger‐scale evaluation of a parenting intervention  on child psychosocial stimulation in Colombia (Andrew et al. 2018) found positive impacts in the  short‐term but two years after the end of the intervention, there was no impact on any of the  outcomes assessed (cognition, language, school readiness, executive function, or behavior). The  literature has documented, particularly for early childhood education interventions, that early  positive effects can fade out in early or middle childhood but may re‐emerge much later in life  (see  Bailey  et  al.  2017  for  more  discussion).  One  of  the  most  famous  example  is  the  Perry  Preschool in USA, where the program’s large end‐of‐treatment impact on IQ (0.75 SD) at age 5  had dropped to a statistically insignificant 0.08 SD by age 8 (Schweinhart et al. 2005). While in  the long‐run, initial fadeout is followed by the detection of impacts in adulthood, although not  always on the same kinds of developmental outcomes.                                                              11 Measured  along  with  indicators  of  parenting  behavior  and  practices  such  as  promoting  a  safe  and  stimulating  home  environment, positive parenting behavior, growth monitoring, and immunizations.  12 The Nurse Family Partnership programs is one of the most evaluated and well‐known parenting interventions in the US. It  operates  in  32  states  and  has  been  identified  as  a  successful  model  by  the  Home  Visiting  Evidence  of  Effectiveness  review  launched by the Department of Health and Human Services in the United States (Avellar et al. 2017). This is a free, voluntary  program that partners low‐income, first‐time mothers with a registered nurse home visitor. A specially trained nurse visits the  mother throughout her pregnancy and until the child is 2 years of age. A follow‐up randomized study of beneficiary children at  the age of 6 reported children who received home visits had higher intellectual functioning and a more receptive vocabulary,  fewer behavior problems in the borderline or clinical range, and were less likely to be classified as having emotional or behavioral  problems than other children (Olds et al. 2004).  23      Chapter 5. Combining Cash Transfers and Parenting Programs: Evidence  from Four Cases    The existing evidence on the impacts of combining cash transfer and parenting interventions is  scarce,  but  promising.  We  reviewed  evidence from  parenting  interventions  delivered  through  social  protection  platforms13  that  were  designed  to  measure  the  contribution  of  parenting  interventions on child development outcomes in a scalable setting. We reviewed the evaluations  included  in  de  Walque  et  al.  (2017)  and  ran  searches  for  peer‐reviewed  articles  published  between  May  2015  and  June  2017  in  PubMed,  Google  Scholar  and  JSTOR.  In  addition,  we  searched the websites of the World Bank, the International Food Policy Research Institute (IFPRI),  and  the  Inter‐American  Development  Bank  for  further  studies.  We  also  included  recent  evaluations produced by the World Bank’s Strategic Impact Evaluation Fund.  We identified four  impact  evaluations  using  rigorous  methodologies  carried  out  in  Colombia,  Mexico,  Niger,  and  Peru.     The  four  evaluations  reviewed  show  that  adding  parenting  interventions  to  a  cash  transfer  program can improve parenting behaviors as well as child development in the short‐term. The  number  of  cases  available  make  it  difficult  to  draw  any  general  conclusions,  a  situation  compounded by the heterogeneity of the programs’ designs. Each program is briefly described  in this section and table 5.1 summarizes the effects (Annex 2 provides a fuller summary of each  case).  The three programs that reported results on parenting practices found positive effects on  this outcome (Colombia, Niger and Peru). For child development, three studies found positive  impact on cognitive and language skills (Colombia, Mexico and Peru) and one on socio‐emotional  development (Niger). None of the three studies that reported anthropometric outcomes found  a positive impact on nutrition.     Table 5.1: Impact of adding parenting interventions to cash transfer programs     COLOMBIA  MEXICO  NIGER  PERU  Safety net  CCT  CCT  UCT  CCT  platform*  Delivery  home visits and  home visits and  home visits  group meetings  modality  group meetings  group meetings                                                          13  We consider conditional and unconditional cash transfers programs, other complementary interventions run by  the  Social  Protection  Ministry,  interventions  conducted  on  current  or  past  cash  transfer  beneficiaries,  and  intervention that uses the social protection systems to implement the cash transfer program.    24    One‐monthly  home visits, one‐ One‐hour weekly  One‐hour weekly  Two‐hour weekly  monthly group  home visits and  Frequency  home visits  group meetings  meeting and one  fortnightly group  monthly village  meetings  assembly  Adapted from  UNICEF  Parenting  Adapted from  Adapted from  Educación Inicial  ”Essential Family  curriculum  ”Reach Up”  ”Reach Up”  Practices  Package”  Improved  Improved  parental  Improved  nutrition and  practices:  Impact on  parental practices  stimulation  increased play  parental practices  (play activities  Not measured  practices and  activities and play  and behavior  and play material)  reduced harsh  material, and  in the short term  discipline  reduced harsh  discipline  Impact on child  wasting and  None  Not reported  None  Not reported  stunting  Positive impact on  Improved  cognition and  cognition and  Improved socio‐ Positive impact on  language only  Impacts on  language skills but  emotional skills  child  when the  cognitive and  impacts were not  but no impact on  development,  program included  non‐cognitive  sustained in the  other child  especially  enhanced pro‐  outcomes  medium term. No  development  cognition and  motion of the  impact on socio‐ domains  language  parenting  emotional skills  intervention  Source: Based on impact evaluations reports from Colombia (Attanasio et al. 2014 and Andrew et al. 2018), Mexico  (Fernald et al. 2017b), Niger (Barry et al. 2017 and Premand et al. 2016), and Peru (Araujo et al. 2016). Effects sizes  and more detailed information of the intervention and evaluation design are presented in Annex 2, Tables 1 to 4.   Note:  Reported  impacts  are  based  on  the  comparison  of  cash  transfer  plus  parenting  intervention  versus  cash  transfer alone.  * CCT = Conditional Cash Transfer, UCT= Unconditional Cash Transfer    Colombia    Colombia adapted the successful Jamaican “Reach Up” home visiting program introducing it as  part  of  the  “Familias  en  Acción”  cash  transfer  program,  which  gives  a  monetary  transfer  to  mothers  provided  that  their  children  are  up  to  date  with  their  growth  monitoring  visits  and  attend school regularly. Mother leaders elected within their communities by fellow cash transfer  recipients were trained to conduct weekly home visits to cash transfer beneficiaries to promote  25    mother‐child  interactions  by  engaging  families  in  play  activities  centered  on  children’s  daily  routines  and  to  increase  the  mother’s  knowledge  of  child  development  and  self‐esteem.  The  intervention focused on the mother as the central agent of change and included demonstrations  of  play  activities,  encouraging  the  mother  to  practice  the  activities,  interactions  between  the  child and the mother, and positive reinforcement for both mother and child. The curriculum on  psychosocial stimulation was culturally adapted from Jamaica’s Reach Up home visiting program  for child stimulation (see Box 4.1 for a description of the Reach Up curriculum), which had been  proven to have positive short‐ and long‐term effects on child development (Grantham‐McGregor  et al. 1991 and Walker et al. 2006 and 2011). Home visitors conducted weekly home visits to  approximately  five  families  each  during  an  18‐month  period.  During  the  one‐hour  visits,  the  home  visitors  demonstrated  developmentally  appropriate  activities  to  promote  cognitive,  language and socio‐emotional development in the children, making use of low‐cost home‐made  toys, and identifying learning opportunities for children during the family’s daily routines. They  were supervised and trained by mentors with an undergraduate degree in psychology or social  work who  were hired for the project. Each mentor was responsible for 24 home visitors.  The  intervention was spread over 96 towns in three regions using the community capacity established  by the cash transfer program.    Adding the parenting intervention on child stimulation to the cash transfer program had positive  short‐term impacts on parenting practices and child cognitive development. For the evaluation,  1,420 children between the ages of 12 and 24 months were randomly assigned either to receive  psychosocial stimulation through weekly home visits or to a control group that did not benefit  from the parenting intervention (Attanasio et al. 2013 and 2014).14 The evaluation found that the  intervention was successful in achieving behavioral changes in the families, which enriched the  home environment for children. The intervention increased by around 14 percent the number of  different types of toys (effect size 0.53 SD) and the varieties of children’s play activities done with  an adult (effect size 0.54 SD). The intervention led to a significant improvement in the cognitive  scores (0.26 SD) and the receptive language (0.22 SD) of the beneficiary children. See Annex 2,  table 1 for more detail.     Mid‐term effects were not sustained. A second follow‐up evaluation was conducted two years  after the end of the intervention, which showed that this positive impact was not sustained in  terms of either the children’s development at the age of 5 years old or of the practices used by  parents (Andrew et al. 2018).    Mexico    Mexico developed the parenting program “Educación Inicial”15 designed to provide knowledge,  skills, training, and opportunities to practice to parents living in rural communities where access                                                          14  Half of the children in both the treatment and control groups in Colombia received micronutrient supplements, but this had  no effect on the children’s nutritional status or on other measures of child development.  15 Educación Inicial was developed by a team of Mexican professionals, including psychologists, education experts, and child  development specialists, and is deeply grounded in theories of behavior change, child development, and cognitive stimulation.  26    to early learning programs was very limited, which was integrated to the conditional cash transfer  program  Prospera16 (previously  Oportunidades  and originally  Progresa). The parenting program  was designed and implemented by the National Council for Education Development (CONAFE,  which  designs  implements  and  evaluates  new  educational  programs  targeted  to  marginalized  communities such as indigenous populations). The sessions were intended to enrich parenting  practices  and  strengthen  the  development  of  infants  and  young  children,  while  always  supporting,  strengthening,  and  reinforcing  the  child‐caregiver  relationship.  The  program  materials included specific ideas of activities for parents to do with their children for each week,17  discussions of the theoretical underpinnings of each suggested activity, and recommendations  for how the community worker (promotora) can engage the parents in the group each week. The  program provided the community workers  with printed and other materials (for example, the  theoretical framework of behavior change, instructional guides, health guides, and booklets to  distribute  to  parents)  to  use  during  their  sessions.  Parents  were  encouraged  to  make  toys  at  home and to use their existing resources to educate and interact with their children. All program  materials are available in Spanish online (Conafe, 2015).    The program was delivered in weekly group sessions18 that averaged two hours in length during  nine months of the year to match the school calendar. Key target groups were pregnant women,  infants aged 0 to 1 year old, children aged 1 to 3 years old, mothers, and fathers. The sessions  generally  focused  on  one  target  group  at  a  time.  Community  workers  (promotoras)  selected  within the community ran the group meetings.  Promotoras were required to be literate as well  as bilingual if they were serving indigenous communities. They received two weeks of training19  every year and delivered the program in a community center or other centrally located structure.   There  was  a  structured  supervision  and  feedback  system  in  place  in  which  local  supervisors  oversee  the  promotoras  (with  a  ratio  of  1:10),  and  program  coordinators  oversaw  the  local  supervisors, also with a ratio of 1:10.    The  evaluation  found  that  adding  the  parenting  intervention  was  effective  in  improving  child  development outcomes only when combined with enhanced promotion. For the purposes of the  evaluation,  half  of  the  program  was  randomized  to  be  implemented  in  combination  with  an  extensive  awareness  campaign  designed  to  encourage  parents  to  participate  in  the  sessions,  while the other half was to be implemented without that awareness campaign (Fernald et al.  2017b). The evaluation was designed to be able to disaggregate the impact of the program on  both  indigenous  and  non‐indigenous  communities.  A  total  of  2,470  children  were  randomly                                                          16 Prospera provides a targeted transfer to female heads of households and is conditional on their children attending school and  on family members obtaining preventive medical care and attending educational workshops on health‐related topics (talleres).   17 Weekly themes include general issues such as hygiene and nutrition, the promotion of fine and gross motor development, ways  to  support  children’s  psycho‐social  development,  and  early  childhood  stimulation  to  promote  cognitive  and  language  development, as well as age‐ and stage‐specific issues such as care during pregnancy, responsive feeding, and specific activities  and issues relating to early child development.  18 The groups consist of about 20 women. In all communities over the course of a year, there are supposed to be 26 sessions for  mothers, fathers, and caregivers, 5 sessions for fathers, 18 sessions focusing on children, 8 sessions for pregnant women, and 5  concluding sessions at the end of the annual cycle.  19 The  promotoras  receive yearly training at the beginning of the operating cycle so that they are using common elements in all  communities.  During  these  training  sessions,  they  also  receive  methodological  and  instrumental  support  for  conducting  the  sessions.   27    allocated  to  three  groups:  a  control  group  of  households  that  only  received  benefits  from  Prospera; (ii) a group of households that received  Prospera  benefits and the  Educación Inicial  program without the intensive awareness campaign; and (iii) a group of households that received  Prospera benefits and the  Educación Inicial  program with the intensive awareness campaign.20  The parenting program was effective to improve children’s cognitive (0.26 SD) and language skills  (0.29 SD) but only when combined with enhanced promotion21. The program was only effective  in indigenous communities. See Annex 2, table 2 for more detail.    Niger    Niger  developed  a  large‐scale  home  visits  parenting  program  based  on  the  UNICEF  “essential  family  practices”  package  and  integrated  into  the  unconditional  cash  transfer  program22,  targeting chronic poor households in the 5 regions with the highest concentration of poverty.  The curriculum went beyond the UNICEF package23 by taking a holistic approach to children’s  development  by  promoting  improvements  in  parenting  practice  on  child  nutrition,  health,  psycho‐social stimulation, and protection.24 A detailed implementation manual was developed  to ensure that the intervention was structured, standardized, and scalable. The manual details  the  content  of  the  curriculum,  implementation  modalities,  and  the  supervision  and  quality  control arrangements, as well as protocols for recording participants’ attendance in the project’s  monitoring and information system (MIS).   The parenting intervention was delivered by local NGOs as a combination of monthly home visits  and group meetings and had a duration of 18 months. Each beneficiary household is invited to  participate in three activities per month: (i) a village assembly delivered by an NGO; (ii) a small  group meeting (causerie) delivered by a community educator; and (iii) a home visit from the same  community  educator.  The  village  assembly  is  organized  for  approximately  50  beneficiary  households on average and is open to non‐beneficiary households in those villages as well. The                                                          20 Community‐based staff of Prospera worked to disseminate information about the Educación Inicial program, to draw attention  to the weekly meetings, and to highlight the potential benefits of participating in the program for their children’s development.  The promotoras also made specific efforts to schedule group meetings at different times during the week so that family members  could participate fully in both programs. In these communities, the CCT staff members received a description of the  Educación  Inicial  program in their quarterly training sessions, received pamphlets about the program for themselves and other pamphlets  to distribute to mothers, and were asked to encourage mothers to participate.  21  The  authors  reported  that  the  promotoras  working  with  the  third  group  of  households  were  under  the  impression  that  participation in the parenting program was a mandatory condition for households to receive the cash transfer and may have  transmitted this perception to program participants. However, it was not possible to compare the participation rates of each  group as no information was recorded on this.   22 The unconditional cash transfer program also included accompanying measures to support more productive livelihoods and  resilience.  23  UNICEF’s  “essential  family  practices”  package  includes  12  practices:  exclusive  breastfeeding,  complementary  feeding,  micronutrients, hygiene, immunization, use of bed nets for preventing malaria, psychosocial development, home care for illness,  home treatment for infections,  care‐seeking, compliance with advice,  and antenatal care. A  full list of updated and additional  practices can be found at https://www.unicef.org/nutrition/23964_familypractices.html.  24 The modules include the following topics: exclusive breastfeeding for the first six months; complementary feeding after six  months; sleeping under treated mosquito nets; treating diarrhea with oral rehydration solution; handwashing and hygiene; using  preventive health care services; taking children to health facilities at the first sign of illness; family planning; language stimulation;  play; school readiness, enrollment, and attendance; brain development; discipline, punishment, and conflict management; and  attachment and socio‐emotional development.  28    community educator holds one small group meeting for a group of 25 beneficiaries each month  and then visits each beneficiary household once every month.   Adding  the  parenting  intervention  improved  parental  practices  and  socio‐emotional  development but had no impact on cognitive outcomes. A randomized control trial designed to  measure the impact of adding the parenting intervention (Premand et al. 2016) found positive  impact  on  parental  behaviors  on  exclusive  breastfeeding  and  complementary  feeding,  which  increased  their  children’s  food  security.  The  intervention  also  led  to  parental  change  on  disciplining behavior, particularly relying less on harsh discipline, which could have explained the  improvement  in  children’s  socio‐emotional  development.  The  intervention  had  no  impact  on  cognitive development or anthropometric outcomes. See Annex 2, table 3 for more detail.    Peru    Peru  adapted  the  Jamaican  "Reach  Up"  home  visiting  program  and  implemented  it  in  communities where the conditional cash transfer program “Juntos” was operating, covering both  beneficiary  and  non‐beneficiary  families.  “Cuna  Más”  is  a  large‐scale  early  childhood  development program aimed at supporting the holistic development of children under the age  of  3  living  in  poverty,  while  increasing  families’  knowledge  of  childrearing  practices  and  strengthening the attachment between children and their caregivers. Cuna Más provides a home  visiting service (Servicio de Acompañamiento a Familias)25 in rural communities which are carried  out  weekly and  teams hold  monthly  group  sessions  for  children  under  the  age  of 3  and  their  primary  caregivers,  as  well  as  pregnant  women.  “Cuna  Más”  operates  under  a  voluntary,  co‐ management  model  between  the  government  and  communities,  which  are  empowered  to  participate in decision‐making, monitoring, and general program operations. The home visiting  service  is  implemented  in  rural  districts  with  a  high  incidence  of  poverty  and  stunting.  Communities nominate individuals to serve as volunteer community workers (facilitadoras) who  make the weekly, hour‐long visits to participating families.     The parenting program improved parental practices and children’s cognitive and linguistic skills.  An experimental evaluation was designed to measure the impact of the program (Araujo et al.  2016).  Half  of  the  5,300  children  under  36  months  were  randomly  assigned  to  the  treatment  group  while  the  other  half  were  assigned  to  a  control  group  who  did  not  benefit  from  the  parenting program. The parenting program improved overall child development (0.064 SD) and  cognition and language skills (0.06 SD and 0.08 SD respectively). The effects were larger for a  subsample where an instrument for direct assessment (Bayley) was used (cognition 0.26 SD and  receptive language 0.16 SD). Impacts on children’s fine motor skills and socio‐emotional skills  were small and only significant at 10 percent. The authors also found that parenting practices  had  improved,  with  parents  spending  more  time  in  play  activities  with  their  children,  making  more play materials available to them, and slightly reducing the extent to which they used harsh  discipline.  See Annex 2, table 4 for more detail.                                                          25  In urban areas, “Cuna Más” provides childcare services. The results reported in this section are specific to the  home visiting component from rural areas.  29    Chapter  6.  Combining  Cash  Transfer  and  Parenting  Programs:  Program  Design and Implementation    In this chapter we discuss four models of how cash transfers can be designed and implemented  to  include  parenting  interventions.  We  also  include  a  brief  review  of  10  country  cases  and  develop recommendations based on lessons learned from these cases and a literature review of  parenting programs.    6.1 Case studies on combining cash transfers and parenting programs  Ten  cash  transfer  programs  were  selected26  as  case  studies:  Bangladesh  (Jawtno),  Colombia  (Familias  en  Acción),  Indonesia  (PKH,  Program  Keluarga  Harapan),  Madagascar  (Human  Development  Cash  Transfer  program),  Mexico  (Prospera),  Niger  (Niger  Safety  Nets),  Peru  (Juntos), Rwanda (Vision 2020 Umurenge Program), Senegal (Rapid response child‐focused social  cash transfer), and Burkina Faso (Burkin‐Naong‐Sa ya).   Information about the selected cash transfer programs and their accompanying measures was  gathered  in  two  steps.  First,  we  conducted  a  desk  review  of  published  papers  and  program  documents.  Second,  we  interviewed  World  Bank  and  Inter‐American  Development  Bank  task  team  leaders  or  team  members  to  fill  in  the  gaps  in  the  information  collected  from  the  desk  review. The questionnaire prepared to structure the interviews was based on work led by the  World Bank’s Early Year fellows in the Africa Regional Office. The questionnaire included basic  characteristics  of  the  cash  transfer  program,  accompanying  measures  (design  and  delivery  features),  finance  (cost  of  cash  transfer  and  accompanying  measures),  human  resources,  monitoring and evaluation. The online appendix presents the full questionnaire and description  of each case study.  We considered the following design and implementation features: parenting incentives included  in the safety net program, delivery modalities for the parenting program, dosage (frequency and  duration)  for  the  parenting  program,  parenting  program  topics  and  curriculum,  social  and  behavior change communication strategies, the choice of implementation agency for delivering  the parenting program, employment contracts with front‐line workers, the profile of front‐line  workers, and the training and supervision of front‐line workers. Table 6.1 summarizes the most  common  implementation  arrangements  in  the  ten  selected  cases,  Annex  3  presents  a  table  summarizing  the  characteristics  for  each  case  study,  and  the  online  appendix  provides  more  detailed information on each case study.                                                            26  The  criteria  for  selection  were:  (1)  The  program  includes  a  cash  transfer  (conditional  or  unconditional)  with  a  parenting  accompanying  measure  that  has  been  implemented  for  at  least  six  months;  (2)  The  accompanying  measure  aligns  with  the  definition  of  a  parenting  program  considered  in  this  report  ‐teaching  parents  better  feeding  practices  for  infants  and  young  children; increasing the attachment between parents or caregivers and children; and encouraging the use by parents of learning,  book reading, play activities, positive discipline, and problem solving regarding their children’s development, care, and feeding  (Engle et al. et al.2011); (3) The program is implemented in a middle‐income or low‐income country; and (4) The accompanying  measure is backed by a clear theory of change and it is recognized by experts or publications as a program with the potential to  have a positive impact on children’s development in their early years.     30    Table  6.1:  Common  implementation  arrangements  for  combining  cash  transfer  (CT)  and  parenting programs  Characteristics  Description of most common implementation arrangements  Incentives are built into the cash transfer programs to encourage beneficiaries  to  participate  in  the  parenting  intervention.  Participation  in  the  parenting  1. Cash transfer  intervention is usually voluntary and it could be encouraged or more directly  program incentives  promoted through the “soft conditionality” of social pressure and messaging.  Among the 10 case studies, only the CCT program in Bangladesh requires the  participation in the parenting intervention to receive the cash transfer.  Parenting interventions can be implemented as group or one‐on one session  and delivered through home visits, community‐based group meetings, visits  2. Parenting delivery  to  primary  health  care  facilities  or  health  centers.  The  most  common  modality  arrangement combines multiple modalities such as group meetings and home  visits (4 cases), and group meetings and health center (3 cases), while only 3  cases used a unique modality.  The intensity and duration of the parenting interventions varies widely. The  intensity  (the  frequency  and  duration  of  individual  visits)  ranges  from  one‐ hour  visits  twice  weekly  to  two‐hour  sessions  every  month  in  the  10  cases  3. Parenting dosage  reviewed. The group‐based community parenting sessions in Niger, Senegal  (frequency and  and  Colombia  were  delivered  once  a  month,  while  the  home  visits  in  duration)  Colombia,  Niger,  Peru  and  Rwanda  involved  weekly  visits.  The  duration  defined as the number of months exposed to the interventions, ranged from  six months to 1.5 years.     In  most  of  the  cases  reviewed,  the  parenting  interventions  were  based  on  4. Parenting  existing  models,  especially  on  the  material  provided  by  UNICEF’s  Essential  curriculum  family practices and Care for Development, followed by the Reach Up. Only in  two cases they developed their own material.   While  parenting  interventions  covered  multiple  topics,  the  most  common  5. Parenting topics  topics were: (i) nutrition, health, and hygiene; and (ii) child stimulation, while  (Content)  some interventions covered positive parenting.   6. Social and behavior  Interventions  made  use  of  multiple  SBCC  strategies.  In  general,  they  used  change  active  learning  approaches  involving  direct  feedback  to  parents  and  an  communication  interactive activity with their child such as play, demonstrations, or peer‐to‐ strategies  peer learning. Fathers were included in only few cases for learning activities.  The  implementing  arrangements  vary  between  UCTs  and  CCTs.  For  UCT  programs,  parenting  interventions  are  implemented  by  combination  of  7. Parenting  agencies (government, NGOs, cooperation agencies, or think tanks) in 4 of 5  implementing agency  cases.  In  CCT  programs,  the  national  government  is  usually  the  unique  implementer (4 of 5 cases).    The national agency is usually the employer for field staff implementing the  8. Employer of Front‐ parenting  program.  Frequently,  the  parenting  program  is  delivered  by  CT  line workers  program  staff.  In  these  cases,  the  employer  of  the  field  staff  was  usually  a  national agency or an NGO coordinating with a national agency.  The front‐line staff delivering the parenting interventions are usually trained  9. Profile of Front‐line  volunteers.  In  all  the  cases  studied,  there  were  no  minimal  educational  workers  qualifications for the front‐line agents except for literacy, and the position was  31    not considered a full‐time job. In a handful of cases, the field agents receive  either a stipend or a  modest wage for  their time. In only one of  the cases,  Senegal,  the  front‐line  staff  were  a  mixture  of  trained  outreach  workers  in  collaboration with a volunteer force of local mother leaders.  The front‐line field agents were given varying amounts of training. In all the  cases reviewed, the front‐line workers received some initial training, and the  10. Training and  intensity  of  the  training  could  go  up  to  six  weeks  like  in  Colombia.  More  supervision of Front‐ frequent  supervision  (monthly  or  bimonthly)  of  the  field  agents’  work  line workers  generally corresponds to less intensity in the initial training to front‐line staff.  In most of the cases studied, the field agents receive training and materials to  carry out their work.      Four typologies were identified for combining cash transfer (CT) and parenting programs based  on  the  way  in  which  the  cash  transfer  and  the  parenting  intervention  were  organized  and  delivered: integrated, convergence, alignment, and piggy‐backing. This institutional architecture  is summarized in table 6.2 and described below:    Table 6.2: Models for Combining Cash Transfers and Parenting  Institutional architecture  Description  Integrated  The parenting intervention is managed by the cash transfer program.  Examples: Jawtno (Bangladesh), Familias en Accion (Colombia), Burkin‐ Naong‐Sa ya (Burkina Faso), and Niger Safety Nets (Niger).  Convergence  Different agencies explicitly combine efforts to bring the separate cash  transfer and parenting programs to the same populations.   Examples: Program Keluarga Harapan (PKH) (Indonesia), Prospera and  Educación Inicial (Mexico), Human Development Cash Transfer program  (Madagascar), and Family Strengthening Intervention (Rwanda).  Alignment  The cash transfer and the parenting programs do not explicitly  coordinate with one another but deliver interventions to similar if not the  same populations.  Example: Juntos and Cuna Más (Peru).  Piggybacking  The cash transfer is delivered through a separate established platform  such as the primary health care network that is already delivering a  parenting program.   Example: Rapid response child‐focused social cash transfer (Senegal).      a) In  the  integrated  service  model,  the  CT  program  incorporates  and  manages  the  parenting  intervention either directly through their own staff or by contracting out the delivery of the  parenting intervention to an external provider (a NGO or consulting company) working as a  32    sub‐contractor to the cash transfer program. This model is often used when participation in a  parenting program is a requirement for receiving the cash transfer. This approach gives the CT  full  control  over  the  delivery  of  the  parenting  intervention  and  helps  ensure  households’  participation.  However,  expanding  the  scope  of  the  CT  program  to  include  the  supply  and  delivery of an additional line of services can be demanding and often falls outside of the scope  the cash transfer program’s core objectives. The Colombia  Familias en Acción CCT program  introduced a cluster randomized controlled trial for non‐mandatory home visits carried out by  trained  female  community  leaders  to  provide  advice  on  psychosocial  stimulation  and/or  micronutrients  over  an  18‐months  period  (Attanasio  et  al.  2014).  The  Jawtno  program  in  Bangladesh also follows this model, with NGO‐led parenting sessions introduced as mandatory  conditions for receiving the CCT program. In Africa, the UCTs in Burkina Faso (Burkin‐Naong‐ Sa‐Ya)  and Niger (Niger Safety Nets) which combine the monetary transfers with home visits  and community‐based group sessions also follow this model with the parenting intervention  being provided by a NGO involved in the implementation of the cash program. See Annex 3  for  more  information  on  the  design  and  implementation  arrangements  for  Bangladesh,  Colombia, Niger, and Burkina Faso.    b) In the managed service convergence model, different agencies or actors coordinate explicitly  to bring the services of the cash transfer program and the parenting intervention to the same  population. For example, CT beneficiaries with young children also participate in a parenting  intervention managed and delivered by another agency such as a local government, an NGO,  or primary health services. The advantages of this approach are that it does not require much  inter‐institutional  coordination  in  that  each  agency  manages  its  own  program  while  still  promoting  the  implementation  of  the  complementary  interventions  to  the  same  target  households.  This  approach  has  been  proven  to  have  positive  effects  on  child  outcomes  in  Mexico between Prospera/Oportunidades and the Educación Inicial parenting program ran by  the National Council for the Promotion of Education (Consejo Nacional de Fomento Educativo  or  CONAFE).  In  the  case  of  Madagascar,  the  National  Nutrition  Office  and  the  Ministry  of  Education work in coordination with UNICEF and other NGOs to deliver services in nutrition,  health,  and  parenting  to  the  beneficiary  households.  Rwanda’s  Vision  2020  Umurenge  Program (VUP) cash transfer brings together a range of service providers in health, economic  development  and  financial  institutions,  and  educational  services  to  provide  services  to  beneficiary families. Finally, the beneficiaries of Indonesia PKH (managed by the Ministry of  Social Affairs) receive parenting guidance on nutrition, health and hygiene through community  and individual session organized by the Ministry of Health. See Annex 3 for more information  on  the  design  and  implementation  arrangements  in  Indonesia,  Madagascar,  Mexico,  and  Rwanda.    c) The  alignment  of  services  model  is  where  the  CT  and  the  parenting  program  operate  completely  independently  from  each  other  but  align  with  each  other  in  some  manner,  for  example, by operating in the same geographic areas and/or communities or using the same  criteria to select beneficiary households. This approach is simpler to implement as it demands  little to no inter‐institutional coordination between the CT program and the providers of the  parenting program. However, a key disadvantage of this approach is that there is little to no  33    way  to  be  sure  that  the  same  households  are  receiving  both  the  CT  and  the  parenting  intervention, as the CT does not require all beneficiary parents and caregivers to participate  in the parenting intervention. This is the case in Peru where the Cuna Más parenting program  and the CCT  Juntos are both managed by the Ministry of Development and Social Inclusion  (MIDIS)  and  operate  in  the  same  geographic  areas  but  do  not  necessarily  target  the  same  beneficiary households. See Annex 3 for more information on the design and implementation  arrangements in Peru.    d) In  the  piggybacking  model,  the  CT  program  uses  an  established  platform  such  as  primary  health care facilities, to deliver a parenting intervention. This approach has been successfully  used in Senegal, where the community organization structure of the Nutrition Enhancement  Program  (NEP),  which  operated  in  poor  urban  and  rural  areas  of  the  country,  was  used  to  identify eligible beneficiaries and deliver a UCT to mothers of young children in vulnerable  families  (IEG,  2016).  This  approach  would  be  easier  to  implement  in  a  CCT  where  the  CT  program already has a working relationship with the health services. See Annex 3 for more  information on the design and implementation arrangements in Senegal.    6.2 Lessons learned from implementing cash transfers and parenting programs    In addition to lessons from country cases presented above, a number of lessons from experience  can be learned from a systematic review of the implementation of parenting programs both in  the  developing  and  developed  world  (National  Academies  of  Sciences,  Engineering,  and  Medicine, 2016). These findings are consistent with those of the impact evaluation studies and  highlight  a  range  of  good  practices  and  factors  that  should  be  considered  in  the  design  and  implementation of new parenting programs and parenting components in CT programs, as well  as in the review of existing ones:     Combining cash transfer and parenting programs     The  choice  of  models  to  combine  cash  transfer  and  parenting  programs  needs  to  be  informed by the program and country contexts.  Among the four models identified, the  “integrated” model where the parenting intervention is managed within the cash transfer  program, was the most commonly used in the 10 cases reviewed. When considering the  incorporation  of  a  parenting  intervention  into  a  cash  transfer  program,  policymakers  should review the institutional capacity of possible providers to manage, coordinate, or  align with the cash transfer program.     The curriculum, topics and overall demands of the parenting program should inform the  choice  of  implementer  for  the  parenting  program.    Parenting  programs  vary  widely  in  terms of scope, targeting, and services and can drive behavior  change in one of  many  areas  of  parenting.  The  duration  and  frequency  of  the  parenting  program  need  to  be  aligned with the availability and qualifications of its front‐line workers and the needs of  the target population.   34        Content of Parenting Programs         Tailor content to child’s developmental stage. Parents are more likely to accept and adopt the  content of  a parenting programs if  it resonates with the parenting functions that they are  performing  and  issues  that  they  are  facing  at  the  time  when  they  are  participating  in  the  program, given a child’s particular age and developmental stage.   Take into account cultural relevance.  Parenting programs need to take account of the local  culture  and  build  on  its  existing  positive  parenting  practices,  while  also  being  prepared  to  appropriately address cultural practices that are not conducive to child development (such as  corporal  punishment,  a  lack  of  verbal  communication  with  infants,  or  neglect  of  play).  Adapting to cultures requires an understanding of local customs, child rearing practices, and  beliefs and ensuring that they are reflected in the program’s curriculum, songs, games, play  materials, and books.    Take into account conflict and disasters.  Programs implemented in conflict and post‐conflict  situations  need  to  be  designed  with  the  expectation  that  children  are  likely  to  have  a  heightened sense of vulnerability and sensitivity to environmental threats and high rates of  anxiety and depressive symptoms.    Target both parents (mother and father) and other caregivers. Viewing parents as experts in  what they and their children need enhances the quality of interactions between parents and  program  staff.  It  also  increases  the  parents’  trust  in  these  workers,  fosters  a  sense  of  ownership in the program, and makes them more receptive to the workers’ suggestions and  training. All the child’s caregivers should be involved as partners given that young children are  increasingly being cared for grandparents or other members of the family, which means that  changing the child care practices of only one of the parents or caregivers may not be sufficient  to change the practices of the whole household. To date, fathers have not been incorporated  systematically  into  parenting  programs,  even  though  research  shows  that  fathers  play  an  important role in their children’s development. Cohort studies have shown the protective and  positive effect of fathers on their children’s social, educational, behavioral, and psychological  outcomes (Panter‐Brick et al. 2014). The Alive and Thrive program in Vietnam is an interesting  example  of  how  to  effectively  involve  fathers  in  supporting  mothers  who  are  exclusively  breastfeeding (www.aliveandthrive.org).    Include  demonstrations  with  children  and  opportunities  to  practice  and  receive  feedback  during  the  session  training.  Incorporating  practice  into  training  sessions  provides  a  strong  basis for replication at home.    Delivery of Parenting Programs         Invest in strong program protocol and materials.  For a parenting program to be effective, it  must be implemented with strict regard to its requirements and protocols.  Given the low  levels of education and training of program staff, it is critical that these programs be designed  to  have  a  clear  operational  protocol  and  strong  materials  and  include  a  permanent  and  35    systematic  supervision  and  coaching  system  staffed  by  professionals  supporting  sound  implementation of the program by its workers.      Strengthen social support among participating parents. Strengthening social support among  parents can have multiple benefits including an increased sense of connection and reduced  isolation. Programs that use a group format that provides parents with the opportunity to  exchange ideas and receive support from their peers may be a key reason why parents join,  participate, and continue in parenting programs.   Build on existing delivery platforms that the target population is already using. Using existing  delivery platforms such as CTs and health service networks that are already reaching parents  and caregivers can be an effective and efficient way to scale up parenting programs and to  save time and money. However, care must be taken not to overload staff who are already  fully occupied with their regular job responsibilities (such as primary health care workers).  Care must be also taken not to burden CT staff with additional functions that are outside their  core competencies. It is also important to take into account all of the possible ramifications  for the CT program of expecting the existing implementation unit to implement the parenting  program themselves versus overseeing its delivery by a contractor.     Workforce Engagement in Parenting Programs        Ensure  adequate  workforce  training  with  access  to  necessary  material  with  frequent  and  supportive supervision scheme including on‐the‐job training and coaching for field staff. In low‐  and middle‐income countries, parenting programs staff tend to be mainly community workers  and volunteers with limited literacy or a few years of education rather than paraprofessional  educators. While this is a pragmatic low‐cost staffing solution, it also means that it is critical to  provide these workers with good pre‐service training about ECD and about the program’s goals  complemented  by  on‐the‐job  training  and  coaching  and  strong  supervision  provided  by  professionals.    Take into account the pros and cons of: paid vs voluntary, financial and non‐financial incentives  and using professional vs. paraprofessional workers. There is great variability among parenting  programs  in  terms  of  the  recruitment  and  responsibilities  of  workers.  Some  programs  use  unpaid volunteer staff or provide small stipends to community workers and/or volunteers, while  others pay modest wages to community workers or para‐professionals. Each parenting program  should carefully define its approach to recruiting and rewarding workers as this will have a direct  impact  on  staff  recruitment,  performance,  and  attrition  as  well  as  have  significant  cost  implications  for  the  program.  Recruiting  paid  staff  can  attract  more  qualified  candidates,  whereas  recruiting  community  volunteers  can  bring  in  people  with  fewer  skills  but  who  are  highly motivated to improve the lives of young children. Many programs have high staff attrition  rates  not  only  because  of  the  low  pay  but  also  because  the  job  is  time‐consuming,  requires  significant travel, and can be stressful.    Consider  financial  and  non‐financial  incentives.  A  systematic  review  of  more  than  100  quantitative  and  qualitative  studies  of  how  intervention  design  affects  the  performance  of  community health workers (CHWs) indicated that good performance was associated with a mix  of financial and non‐financial incentives, frequent supervision to ensure continuous technical  support  and  training,  community  involvement,  and  strong  coordination  and  communication  36    between  the  CHWs  and  health  system  professionals,  which  increased  the  credibility  of  the  CHWs (Kok et al. 2015). An assessment of the lessons from Peru’s parenting program (Cuna más)  supported the CHW findings with regard to the programs’ staff (Josephson et al. 2017). It found  that:  (i)  providing  supporting  program  materials  and  uniforms  can  be  powerful  tools  and  incentives for a volunteer workforce; (ii) it is important to compensate the travel expenses of  workers that have to go to communities other than their own to keep them motivated and to  reduce attrition; (iii) although attractive stipends or starting salaries alone are not enough to  motivate and retain workers when faced with challenging working conditions such as short‐term  contracts, unreasonable hours, and significant travel, career ladders and pay scales can attract,  reward and retain both professional and volunteer staff; and (iv) requiring community workers  and field supervisors to carry heavy workloads and continuously work extra hours can prevent  them from carrying out their responsibilities fully and effectively and can be problematic for the  program’s long‐term sustainability and replicability.     Basic Building Blocks  of Parenting Programs     Design the intervention with a solid “logical framework”. Programs that have an underpinning  theory  of  change  that  is  consistent  with  the  target  population’s  needs  and  that  have  components and activities consistent with the theory of change and the target population are  considerably  more  likely  to  succeed  (Segal  et  al,  2012).  This  entails  analyzing  the  specific  context  within  which  the  program  will  be  implemented,  defining  the  desired  program  outcomes to be achieved, and working backwards to map out what is needed to produce the  desired results in the specific context. This is where decisions about the frequency, intensity,  duration, timing, and delivery modalities of the program should be determined and adjusted  according to the specific needs and constraints of the target population.    Invest in a Monitoring and Evaluation (M&E) system for quality assurance and to identify most  effective modalities. Systematic monitoring is needed to assess the degree to which a program  is  being  implemented  as  intended  and  whether  it  is  conforming  to  established  quality  standards.  Most  importantly,  it  makes  it  possible  to  assess  the  performance  of  program  workers and supervisors. The inputs from this monitoring should be used, where necessary,  to improve the pre‐service and on‐the‐job training, staff coaching, the program protocols and  materials, and the organization and management of the supervisory functions.   Manage  performance  against  clear  standards  of  quality.  Systematic  evaluations  assess  the  impact  of  a  parenting  program  on  children’s  development  outcomes  and  on  their  parents’  behaviors and practices. To date, most evaluations of parenting programs rely on self‐reported  information  from  parents  and  caregivers  rather  than  on  an  objective  assessment  of  child  outcomes, which from a methodological standpoint is not only insufficient to measure impact  but also introduces bias in the results. To try to address this shortcoming, the World Bank has  recently published “A Toolkit for Measuring Early Childhood Development in Low‐ and Middle‐ Income Countries” (Fernald et al. 2017a).      The  main  lessons  on  content,  delivery  mechanisms,  workforce  and  basic  building  blocks  are  summarized in Table 6.3 below.    37      Table 6.3: Lessons learned from Implementation of combining parenting and cash transfer  programs  Content Delivery Workforce  Basic building blocks  •Tailor content to  •Invest in strong  •Ensure adequate  •Design the  child’s developmental  program protocols and  workforce training  intervention with a  stage materials to ensure  with access to  solid “logical  •Take into account  fidelity necessary material framework” cultural relevance and  •Strengthen social  •Take into account pros  •Invest in a monitoring  situations of  support among  and cons of using  and evaluation system  conflict/disaster participating parents professional vs.  for quality assurance  •Content of parenting  •Build on existing  paraprofessional  and to identify most  intervention should  delivery platforms that  workers effective modalities target both parents  the target population  •Establish a frequent  •Manage performance  (mother and father)  is already using and supportive  against clear standards  and other caregivers supervision scheme  of quality.  •Include  including on‐the job  demonstrations with  training and coaching  children and  for field staff opportunities to  •Take into account the  practice and receive  pros and cons of paid  feedback during the  vs. voluntary work training sessions •Consider financial and  non‐financial  incentives       Chapter 7. Setting an Agenda Moving Forward  This paper has outlined the rationale, evidence, and lessons learned from linking cash transfers  and  parenting  interventions  to  promote  early  childhood  development,  particularly  cognitive  outcomes.   A  clear  conclusion  is  that  cash  transfer  programs  can  be  a  useful  tool  to  promote  child  development during the early years. They provide the financial resources to invest in the human  capital of young children and the opportunity for parents to engage more positively with their  children  by  reducing  the  stress  and  depression  from  the  feeling  of  financial  strain  and  deprivation. Evidence shows that cash transfer programs have been successful to reduce poverty,  increase  food  consumption  and  the  use  of  health  services  for  pregnant  women  and  young  children, and, in some cases, improving family well‐being and children’s nutrition, health, and  development.  By attaching “accompanying measures” to the transfer, the program can be designed to support  investments  in  children’s  human  capital.  This  can  be  done  through  providing  incentives  for  parents to use available supply‐side services in health, nutrition and education and/or parental  training to build skills and adopt behaviors that promote their young children’s physical health as  38    well  as  enhance  their  child  development.  Evidence  on  parenting  interventions  shows  positive  impacts  on  improving  parenting  practices,  home  environments,  and  child  development  outcomes in developed and developing countries. However, most of the evidence is from small‐ scale interventions delivered through home visits.    Both the theory of change and the limited, but positive evidence suggest that supporting poor  parents  to  invest  in  young  children  by  providing  both  cash  and  parenting  support  not  only  promotes a healthier and more productive population but also prevents the loss of children’s  potential, acting as a powerful tool to advance both equity and opportunity. Given the promising  and robust evidence from cash transfer and parenting programs individually, this paper argues  for  and  explores  the  sparse  evidence  on  combining  these  interventions,  notably  to  boost  cognitive outcomes among poorer children where these deficits are concentrated. The sparse  evidence from the small number of programs combining cash transfers and parenting – coupled  with  the  heterogeneity  in  program  design  ‐‐  makes  it  difficult  to  make  comparisons  across  programs and to reach any definitive conclusions. However, evidence from four robust impact  evaluations of combined programs carried out in Colombia, Mexico, Niger and Peru points  to  significant impacts, at least in the short term, on parenting practices and children’s cognitive and  language skills. Among the three studies that reported anthropometric outcomes, none found a  positive impact on children’s nutritional status.    Operationally, the review of parenting literature and of 10 cases of combined cash transfer and  parenting programs underscores many lessons in attempting to coordinate these two types of  programs.  We  identified  four  models  to  combine  cash  transfers  and  parenting  interventions:  integrated, managed convergence, alignment, and piggybacking models, but there is no one‐size‐ fits‐all model.  Many lessons are developed in the paper, with the overarching lesson being that  parenting interventions require significant effort to monitor and supervise. When adding such an  accompanying  measure  to  a  cash  transfer  program,  it  is  crucial  to  design  and  track  not  only  process quality but also structural quality ‐‐ notably front‐line staff, often community workers  interacting with parents. The operational question of the optimal "dose and response" is also  critical and requires more research. Although more frequent interactions can increase the size of  the impacts, evidence shows that more contact does not necessarily translate into better child  outcomes.  Looking  forward,  policy  and  program  design  would  benefit  from  structured  research  across  programs,  examining  a  common  set  of  practical  questions  on  how  to  best  design  parenting  programs and how to best combine cash transfer and parenting programs. The heterogeneity in  the  impacts  of  parenting  interventions  likely  reflects  heterogeneity  in  program  design,  implementation,  what  is  measured  and  how  it  is  measured.  Unbundling  and  systematically  evaluating the cost‐effectiveness of different design features of parenting programs would be  useful. There is sparse evidence on the impact of taking parenting interventions to scale, the  cost‐effectiveness of using alternative delivery modalities, and the sustainability of results.   39    Moreover, process evaluations are required to understand the fidelity of implementation and  the quality of the cash transfer and parenting programs, particularly the quality of the interaction  between  community  workers  and  caregivers,  the  role  of  contexts,  and  changes  in  implementation over time and across partners engaged in service delivery.      40    References    Aboud,  Frances  E.,  and  Sadika  Akhter.  2011.  “A  Cluster‐Randomized  Evaluation  of  a  Responsive  Stimulation and Feeding Intervention in Bangladesh.” Pediatrics 127 (5): e1191‐1197.   Aboud,  Frances  E.,  Daisy  R.  Singla,  Md  Imam  Nahil,  and  Ivelina  Borisova.  2013.  “Effectiveness  of  a  Parenting Program in Bangladesh to Address Early Childhood Health, Growth and Development.”  Social Science & Medicine 97 (Supplement C): 250–58.   Aboud, Frances, E. Aisha, and K. Yousafzai. 2015. “Global Health and Development in Early Childhood”  Annual Review of Psychology 66:1, 433‐457.   Andrew, Alison, Orazio Attanasio, Emla Fitzsimons, Sally Grantham‐McGregor, Costas Meghir, and Marta  Rubio‐Codina. 2018. “Impacts 2 Years after a Scalable Early Childhood Development Intervention to  Increase Psychosocial Stimulation in the Home: A Follow‐up of a Cluster Randomised Controlled Trial  in Colombia.” PLOS Medicine 15 (4): e1002556.   Araujo, Maria Caridad, Marta Rubio Codina, 2016, “Resultados de la evaluación de impacto del Servicio  de  Acompañamiento  a  Familias  del  Programa  Nacional  Cuna  Más”.  MIMEO.  Available  at:  https://www.mef.gob.pe/contenidos/presu_publ/ppr/eval_indep/informe_resultados_cuna_mas. pdf  Attanasio  O,  Fernández  C,  Fitzsimons  E,  Grantham‐McGregor  S,  Meghir  C,  Rubio‐Codina  M.  2013.  Enriching the home environment of low‐income families in Colombia: a strategy to promote child  development at scale. Early Childhood Matters. Van Leer Foundation.  Attanasio, O., C. Fernández, E. Fitzsimons, S. Grantham‐McGregor, C. Meghir, and M. Rubio‐Codina. 2014.  “Using the Infrastructure of a Conditional Cash Transfer Program to Deliver a Scalable Integrated  Early  Child  Development  Program  in  Colombia:  Cluster  Randomized  Controlled  Trial.”  BMJ  349  (September): g5785.   Avellar, S., D. Paulsell, E. Sama‐Miller, and S. Del Grosso. 2017. Home visiting evidence of effectiveness  review:  executive  summary.  Office  of  Planning,  Research,  and  Evaluation,  Administration  for  Children and Families, US Department of Health and Human Services. Washington, DC. Available at:  http://homvee.acf.hhs.gov/HomVEE_Executive_Summary_2012.pdf.   Bailey, D., G.J. Duncan, C.L. Odgers, and W. Yu. 2017. Persistence and fadeout in the impacts of child and  adolescent interventions. Journal of Research on Educational Effectiveness.; 10(1):7‐39.   Baird, Sarah, Jacobus de Hoop, and Berk Özler. 2013. “Income Shocks and Adolescent Mental Health.”  Journal of Human Resources 48 (2): 370–403.   Baker‐Henningham, Helen, and Florencia López Bóo. 2010. “Early Childhood Stimulation Interventions in  Developing  Countries:  A  Comprehensive  Literature  Review.”  SSRN  Scholarly  Paper  ID  1700451.  Rochester, NY: Social Science Research Network. https://papers.ssrn.com/abstract=1700451.  Barham, Tania, Karen Macours, and John A. Maluccio. 2013. “Boys’ Cognitive Skill Formation and Physical  Growth:  Long‐Term  Experimental  Evidence  on  Critical  Ages  for  Early  Childhood  Interventions.”  American Economic Review 103 (3): 467–71.  Barry,  Oumar,  Cheikh  Anta  Diop,  Ali  Mory  Maïdoka,  and  Patrick  Premand.  2017,  “Promoting  positive  parenting practices in Niger through a cash transfer programme” Early Childhood Matters, Bernard  Van Leer Foundation.  Bastagli, F., J. Hagen‐Zanker, L. Harman, V. Barca, G. Sturge, and T. Schmidt. 2016. Cash transfers: What  does  the  evidence  say?  A  rigorous  review  of  programme  impact  and  the  role  of  design  and  implementation features. London: Overseas Development Institute.  Berlinski, S. and N. Schady. eds. 2015.  The Early Years. Child Well‐Being and the Role of Public Policy. Inter‐ American Development Bank, Washington DC.  41    Bevc, I. 2004. “Learning Through Play: an international early intervention programme for infants, children  and their families.” In: Mental Health Promotion. Case Studies from Countries. Eds S. Saxena & P. J.  Garrison, pp. 15–17. World Health Organization, Geneva, Switzerland  Black,  Maureen  M,  Rafael  Pérez‐Escamilla,  and  Sylvia  Fernandez  Rao.  2015.  “Integrating  Nutrition  and  Child  Development  Interventions:  Scientific  Basis,  Evidence  of  Impact,  and  Implementation  Considerations 123.” Advances in Nutrition 6 (6): 852–59.   Black,  Maureen  M.,  Susan  P.  Walker,  Lia  C.  H.  Fernald,  Christopher  T.  Andersen,  Ann  M.  DiGirolamo,  Chunling  Lu,  Dana  C.  McCoy,  et  al.  2017.  “Early  Childhood  Development  Coming  of  Age:  Science  through the Life Course.” The Lancet 389 (10064): 77–90.   Briscoe C., and F. Aboud. 2012. “Behaviour change communication targeting four health behaviours in  developing countries: a review of change techniques.” Social. Science & Medicine . 75 (4): 612–21  Britto, Pia R., Stephen J. Lye, Kerrie Proulx, Aisha K. Yousafzai, Stephen G. Matthews, Tyler Vaivada, Rafael  Perez‐Escamilla, et al. 2017. “Nurturing Care: Promoting Early Childhood Development.” The Lancet  389 (10064): 91–102.   Campbell, F., Conti, G., Heckman, J.J., Moon, S.H., Pinto, R., Pungello, E., Pan, Y., 2014. Early childhood  investments substantially boost adult health. Science 343 (6178), 1478–1485.  Carneiro, P.M., Heckman, J.J., 2003. Human Capital Policy. IZA Discussion Paper Series, No. 821  Chetty, Raj, John N. Friedman, Nathaniel Hilger, Emmanuel Saez, Diane Whitmore Schanzenbach, and  Danny Yagan. 2011. “How Does Your Kindergarten Classroom Affect Your Earnings? Evidence from  Project Star.” The Quarterly Journal of Economics 126 (4): 1593–1660.  https://doi.org/10.1093/qje/qjr041.  Conafe.  2015.  Conafe  program  documentation.  Available  at:  https://www.gob.mx/conafe/documentos/materiales‐de‐apoyo‐de‐educacion‐inicial   Cunha,  Flavio,  and  James  J.  Heckman.  2007.  “The  Technology  of  Skill  Formation.”  American  Economic  Review 97 (2): 31–47.  Cunha, Flavio, James J. Heckman, Lance Lochner, and Dimitriy V. Masterov. 2006. “Interpreting the  Evidence on Life Cycle Skill Formation.” In Handbook of the Economics of Education, Vol. 1, edited  by Eric A. Hanushek and Finis Welch, 697–812. Handbooks in Economics Series 26. Amsterdam:  North‐Holland  Currie, Janet. 2009. “Healthy, Wealthy, and Wise: Socioeconomic Status, Poor Health in Childhood, and  Human Capital Development.” Journal of Economic Literature 47 (1): 87–122.  https://doi.org/10.1257/jel.47.1.87.  Currie, Janet, and Douglas Almond. 2011. “Chapter 15 ‐ Human Capital Development before Age Five” In  Handbook of Labor Economics, edited by David Card and Orley Ashenfelter, 4:1315–1486. Elsevier.   de Walque, Damien, Lia Fernald, Paul Gertler, and Melissa Hidrobo. 2017. “Cash Transfers and Child and  Adolescent Development” in D.A.P. Bundy, N. de Silva, S. Horton, D.T. Jamison, and G.C. Patton (eds),  Disease Control Priorities: Volume 8, Child and Adolescent Health and Development, Third Edition,  325–41. World Bank, Washington DC. http://dcp‐3.org/chapter/2472/cash‐transfers‐and‐child‐and‐ adolescent‐development.    Duncan, G. J., C. J. Dowsett, A. Claessens, K. Magnuson, A. C. Huston, P. Klebanov, L. S. Pagani, L. Feinstein,  M. Engel, J. Brooks‐Gunn, H. Sexton, K. Duckworth, and C. Japel. 2007. “School Readiness and Later  Achievement.” Developmental Psychology 43(6) November: 1428–46.  Engle, P.L. 2009. “Maternal mental health: program and policy implications.” American Journal of Clinical  Nutrition , 89(Suppl): 963S–66S.  Engle, Patrice L., Lia C.H. Fernald, Harold Alderman, Jere Behrman, Chloe O’Gara, Aisha Yousafzai, Meena  Cabral  de  Mello,  Melissa  Hidrobo,  Nurper  Ulkuer,  Iilgi  Ertem,  Selim  Iltus.  2011.  “Strategies  for  42    Reducing Inequalities and Improving Developmental Outcomes for Young Children in Low‐Income  and Middle‐Income Countries.” The Lancet 378 (9799): 1339–53.  Fernald, A., Marchman, V.A., Weisleder, A., 2013. SES differences in language processing skill and  vocabulary are evident at 18 months. Developmental Science 16 (2), 234–248.  Fernald, Lia C., Paul J. Gertler, and Lynnette M. Neufeld. 2008. “Role of Cash in Conditional Cash Transfer  Programmes for Child Health, Growth, and Development: An Analysis of Mexico’s Oportunidades.”  The Lancet 371 (9615): 828–37.   Fernald,  Lia  C.,  and  Megan  R  Gunnar.  2009.  “Effects  of  a  Poverty‐Alleviation  Intervention  on  Salivary  Cortisol in Very Low‐Income Children.” Social Science & Medicine (1982) 68 (12): 2180–89.  Fernald, Lia C., Weber, A., Galasso, E., Ratsifandrihamanana, L., 2011a. Socioeconomic gradients and  child development in a very low income population: evidence from Madagascar. Developmental  Science 14 (4), 832–847.  Fernald,  Lia  C.,  and  Melissa  Hidrobo.  2011b.  “Effect  of  Ecuador’s  Cash  Transfer  Program  (Bono  de  Desarrollo  Humano)  on  Child  Development  in  Infants  and  Toddlers:  A  Randomized  Effectiveness  Trial.” Social Science & Medicine 72 (9): 1437–46.   Fernald,  Lia  C.,  P.  J.  Gertler,  and  M.  Hidrobo.  2012.  “Conditional  Cash  Transfer  Programs:  Effects  on  Growth, Health, and Development in Young Children” in R. King and V. Maholmes (eds) The Oxford  Handbook of Poverty and Child Development, Oxford University Press, New York.  Fernald, Lia C.; Prado, Elizabeth Leah; Kariger, Patricia Karol; Raikes, Abbie. 2017a. A toolkit for measuring  early childhood development in low and middle income countries (English). Washington, D.C. : World  Bank  Group.  http://documents.worldbank.org/curated/en/384681513101293811/A‐toolkit‐for‐ measuring‐early‐childhood‐development‐in‐low‐and‐middle‐income‐countries  Fernald,  Lia  C.,  Rose  M.C.  Kagawa,  Heather  A.  Knauer,  and  Lourdes  Schnaas.  2017b.  “Promoting  Child  Development through Group‐Based Parent Support within a Cash Transfer Program: Experimental  Effects on Children’s Outcomes.” Developmental Psychology 53 (2).   Filene, Jill H., Jennifer W. Kaminski, Linda Anne Valle, and Patrice Cachat. 2013. “Components Associated  with Home Visiting Program Outcomes: A Meta‐Analysis.” Pediatrics 132 (Supplement 2): S100–109.  Fiszbein, Ariel, Norbert Schady, Francisco H.G. Ferreira, Margaret Grosh, Niall Keleher, Pedro Olinto, and  Emmanuel Skoufias.2009. Conditional cash transfers: reducing present and future poverty (English).  A World Bank policy research report. Washington, DC: World Bank.   Gardner, Frances, Paul Montgomery, and Wendy Knerr. 2016. “Transporting Evidence‐Based Parenting  Programs for Child Problem Behavior (Age 3–10) Between Countries: Systematic Review and Meta‐ Analysis.” Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology 45 (6): 749–62.   Gertler, Paul, James Heckman, Rodrigo Pinto, Arianna Zanolini, Christel Vermeersch, Susan Walker, Susan  M.  Chang,  and  Sally  Grantham‐McGregor.  2014.  “Labor  Market  Returns  to  an  Early  Childhood  Stimulation Intervention in Jamaica.” Science 344 (6187): 998–1001.   Grantham‐McGregor,  S.  M.,  C.  A.  Powell,  S.  P.  Walker,  and  J.  H.  Himes.  1991.  “Nutritional  Supplementation,  Psychosocial  Stimulation,  and  Mental  Development  of  Stunted  Children:  The  Jamaican Study.” The Lancet 338 (8758): 1–5.   Grantham‐McGregor, Sally M., Lia C. H. Fernald, Rose M. C. Kagawa, and Susan Walker. 2014. “Effects of  Integrated  Child  Development  and  Nutrition  Interventions  on  Child  Development  and  Nutritional  Status.” Annals of the New York Academy of Sciences 1308 (1): 11–32.   Grantham‐McGregor,  Sally,  Yin  Bun  Cheung,  Santiago  Cueto,  Paul  Glewwe,  Linda  Richter,  and  Barbara  Strupp. 2007. “Developmental Potential in the First 5 Years for Children in Developing Countries.”  The Lancet 369 (9555): 60–70.  Halle, Tamara G., Elizabeth C. Hair, Margaret Burchinal, Rachel Anderson, and Martha Zaslow. 2012. In  the Running for Successful Outcomes: Exploring the Evidence for Thresholds of School Readiness.  Technical report, Office of the Assistant Secretary for Planning and Evaluation, U.S. Department of  43    Health  and  Human  Services,  Washington  DC.  http://aspe.hhs.gov/pdf‐report/  running‐ successfuloutcomes‐exploring‐evidence‐thresholds‐school‐readinesstechnical‐report.  Hamadani, Jena D., Fahmida Tofail, Afroza Hilaly, Syed N. Huda, Patrice Engle, and Sally M. Grantham‐ McGregor. 2010. “Use of Family Care Indicators and Their Relationship with Child Development in  Bangladesh.” Journal of Health, Population, and Nutrition 28 (1): 23–33.  Hamadani, Jena Derakhshani, Baitun Nahar, Syed Nazmul Huda, and Fahmida Tofail. 2014. “Integrating  Early Child Development Programs into Health and Nutrition Services in Bangladesh: Benefits and  Challenges.” Annals of the New York Academy of Sciences 1308 (1): 192–203.   Hart, B., Risley, T.R., 1995. Meaningful Differences in the Everyday Experience of Young American  Children. Paul H. Brookes Publishing  Haushofer, Johannes, and Jeremy Shapiro. 2016. “The Short‐Term Impact of Unconditional Cash Transfers  to the Poor: Experimental Evidence from Kenya.” The Quarterly Journal of Economics 131 (4): 1973– 2042.  Heckman, James. 2008. “Schools, Skills, and Synapses.” Economic Inquiry 46 (3): 289.  Hincks‐Dellcrest Centre. 2002. The Learning Through Play Calendar: Training Manual Toronto: The Hincks‐ Dellcrest Centre.  Hurley,  Kristen  M,  Aisha  K  Yousafzai,  and  Florencia  López‐Bóo.  2016.  “Early  Child  Development  and  Nutrition:  A  Review  of  the  Benefits  and  Challenges  of  Implementing  Integrated  Interventions.”  Advances in Nutrition 7 (2): 357–63.   Independent  Evaluation  Group  (IEG).  2016. Senegal  :  A  Decade  of  World  Bank  Support  to  Senegal’s  Nutrition  Program  (English).  Washington,  D.C.  :  World  Bank  Group.  http://documents.worldbank.org/curated/en/281111484163839170/Senegal‐A‐Decade‐of‐World‐ Bank‐Support‐to‐Senegal‐s‐Nutrition‐Program  Jones  L,  Crow  C.  2007.  Psychosocial/Nutrition  Program  Manual:  Program  To  Improve  Psychological  Development  And  Nutritional  Status  In  Malnourished  Infants  And  Young  Children  Through  A  Community Based Group Intervention. Ethiopia: International Medical Corps.  Josephson, K., G. Guerrero, and C. Coddington. 2017. “Supporting the Early Childhood Workforce at Scale:  The Cuna Más home visiting program in Peru.” Results for Development, Washington, DC.  Karoly,  Lynn  A.,  M.  Rebecca  Kilburn,  and  Jill  S.  Cannon.  2005.  “Early  Childhood  Interventions.”  RAND  Corporation, Santa Monica, CA. https://www.rand.org/pubs/monographs/MG341.html.  Kok, M.C., M. Dieleman, M. Taegtmeyer, J.E. Broerse, S.S. Kane, H. Ormel, M.M. Tijm, and K.A. De Koning.  2015. “Which intervention design factors influence  performance of  community health workers in  low‐ and middle‐income countries? A systematic review.” Health Policy and Planning 30, 1207–1227.  Leiferman J. 2002. “The effect of maternal depressive symptomatology on maternal behaviors associated  with child health.” Health Education Behavior 29:596–607  Lopez Boo, Florencia and John Creamer. 2018. Do young children benefit from a Cash Transfer directed at  their  older  siblings?  Experimental  Evidence  from  Honduras,  Inter‐American  Development  Bank.  MIMEO.  Macours,  Karen,  Norbert  Schady,  and  Renos  Vakis.  2012.  “Cash  Transfers,  Behavioral  Changes,  and  Cognitive  Development  in  Early  Childhood:  Evidence  from  a  Randomized  Experiment.”  American  Economic Journal: Applied Economics 4 (2): 247–73.  Mejia,  Anilena,  Rachel  Calam,  and  Matthew  Sanders.  2012.  “A  Review  of  Parenting  Programs  in  Developing  Countries:  Opportunities  and  Challenges  for  Preventing  Emotional  and  Behavioral  Difficulties in Children.”  Clinical Child and Family Psychology  Review. 15. 163‐75. 10.1007/s10567‐ 012‐0116‐9.   Miller,  Sarah,  Lisa  K  Maguire,  and  Geraldine  Macdonald.  2011.  “Home‐Based  Child  Development  Interventions for Preschool Children from Socially Disadvantaged Families” in Cochrane Database of  Systematic Reviews. John Wiley & Sons, Ltd. https://doi.org/10.1002/14651858.CD008131.pub2.  44    Minkovitz, Cynthia S., Donna Strobino, Dan Scharfstein, William Hou, Tess Miller, Kamila B. Mistry, and  Karen Swartz. 2005. “Maternal Depressive Symptoms and Children’s Receipt of Health Care in the  First 3 Years of Life.” Pediatrics 115 (2): 306–14.  Molina‐Millan, Teresa, Tania Barham, Karen Macours, John A. Maluccio, and Marco Stampini. 2016. “Long‐ Term Impacts of Conditional Cash Transfers in Latin America:  Review of the  Evidence.”  Technical  Notes.  Inter‐American  Development  Bank,  New  York.  http://publications.iadb.org/handle/11319/7891.  Moran, P., D. Ghate, and A. van der Merwe. 2004. “What works in parenting support? A review of the  international evidence.” Retrieved from http://dera.ioe.ac.uk/5024/1/RR574.pdf  Nahar,  B.,  M.  I.  Hossain,  J.  D.  Hamadani,  T.  Ahmed,  S.  N.  Huda,  S.  M.  Grantham‐McGregor,  and  L.  A.  Persson. 2012. “Effects of a Community‐Based Approach of Food and Psychosocial Stimulation on  Growth and Development of Severely Malnourished Children in Bangladesh: A Randomised Trial.”  European Journal of Clinical Nutrition 66 (6): 701–9. https://doi.org/10.1038/ejcn.2012.13.  National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine. 2016. Parenting Matters: Supporting Parents  of  Children  Ages  0‐8.  The  National  Academies  Press,  Washington  DC.  https://doi.org/10.17226/21868.  Nores,  Milagros,  and  W.  Steven  Barnett.  2010.  “Benefits  of  Early  Childhood  Interventions  across  the  World: (Under) Investing in the Very Young.” Economics of Education Review, Special Issue in Honor  of Henry M. Levin, 29 (2): 271–82.   Nowak, C., and N. Heinrichs. 2008. A comprehensive meta‐analysis of Triple P‐Positive Parenting Program  using hierarchical linear modeling: Effectiveness and moderating variables. Clinical Child and Family  Psychology Review, 11, 114–144.   Olds, David L., Harriet Kitzman, Robert Cole, JoAnn Robinson, Kimberly Sidora, Dennis W. Luckey, Charles  R.  Henderson,  Carole  Hanks,  Jessica  Bondy,  and  John  Holmberg.  2004.  “Effects  of  Nurse  Home‐ Visiting on Maternal Life Course and Child Development: Age 6 Follow‐Up Results of a Randomized  Trial.” Pediatrics 114 (6): 1550–59.   Ozer,  Emily  J.,  Lia  CH  Fernald,  Ann  Weber,  Emily  P.  Flynn,  and  Tyler  J.  VanderWeele.  2011.  “Does  Alleviating  Poverty  Affect  Mothers’  Depressive  Symptoms?  A  Quasi‐Experimental  Investigation  of  Mexico’s Oportunidades Programme.” International Journal of Epidemiology 40 (6): 1565–76.  Panter‐Brick, Catherine, Adrienne Burgess, Mark Eggerman, Fiona McAllister, Kyle Pruett, and James F.  Leckman. 2014. “Practitioner Review: Engaging Fathers – Recommendations for a Game Change in  Parenting  Interventions  Based  on  a  Systematic  Review  of  the  Global  Evidence.”  Journal  of  Child  Psychology and Psychiatry 55 (11): 1187–1212. https://doi.org/10.1111/jcpp.12280.  Paxson, Christina, and Norbert Schady. 2010. “Does Money Matter? The Effects of Cash Transfers on Child  Development in Rural Ecuador.” Economic Development and Cultural Change 59 (1): 187–22.  Petrovic,  O.  &  Yousafzai,  A.  K.  (2013).  Promoting  Care  for  Child  Development  in  Community  Health  Services. A Summary of the Pakistan Early Child Development Scale ‐ up (PEDS) Trial. UNICEF Report.   Pontoppidan,  Maiken,  Sihu  K.  Klest,  Joshua  Patras,  and  Signe  Boe  Rayce.  2016.  “Effects  of  Universally  Offered  Parenting  Interventions  for  Parents  with  Infants:  A  Systematic  Review.”  BMJ  Open  6  (9):  e011706.   Powell, Christine, and Sally Grantham‐McGregor. 1989. “Home Visiting of Varying Frequency and Child  Development.” Pediatrics 84 (1): 157–64.  Premand,  Patrick,  Oumar  Barry,  and  Marc‐Francois  Smitz.  2016.  “Cash  transfers,  Behavioral  Accompanying Measures and Child Development in Niger”. SIEF Endline Report. World Bank Group,  MIMEO.  Published  version  available  in  French  at  http://documents.worldbank.org/curated/en/122221467609922455/Transferts‐monétaires‐ valeur‐ajoutée‐de‐mesures‐daccompagnement‐comportemental‐et‐développement‐de‐la‐petite‐ enfance‐au‐Niger‐Rapport‐de‐lévaluation‐dimpact‐à‐court‐terme‐du‐Projet‐Filets  45    Rahman, A., Z. Iqbal, C. Roberts, and N. Husain. 2009. “Cluster Randomized Trial of a Parent‐Based  Intervention to Support Early Development of Children in a Low‐Income Country.” Child: Care,  Health and Development 35 (1): 56–62.   Rao, N., J. Sun, J.M.S. Wong, B.S. Weekes, P. Ip, S. Shaeffer, M.E. Young, M. Bray, E. Chen, and D. Lee .  2014. Early Childhood Development and Cognitive Development in Developing Countries: A Rigorous  Literature Review. DFID, UK Government.  http://eppi.ioe.ac.uk/cms/Default.aspx?tabid=3465   Richter,  Linda  M.,  Bernadette  Daelmans,  Joan  Lombardi,  Jody  Heymann,  Florencia  Lopez  Boo,  Jere  R.  Behrman,  Chunling  Lu,  Jane  E  Lucas,  Rafael  Perez‐Escamilla,  Tarun  Dua,  Zulfiqar  A  Bhutta,  Karin  Stenberg,  Paul  Gertler,  Gary  L  Darmstadt.  2017.  “Investing  in  the  Foundation  of  Sustainable  Development:  Pathways  to  Scale  up  for  Early  Childhood  Development.”  The  Lancet  389  (10064):  103–18.   Rubio‐Codina, M., Attanasio, O., Meghir, C., Varela, N., Grantham‐McGregor, S., 2015. The  socioeconomic gradient of child development: cross‐sectional evidence from children 6–42 months  in Bogota. The Journal of Human Resources 50 (2), 464–483  Segal, L., R. Sara Opie, and K. Dalziel. 2012. “Theory! The missing link in understanding the performance  of  neonate/infant  home‐visiting  programs  to  prevent  child  maltreatment:  A  systematic  review.”  Milbank Quarterly, 90, 47–106.  Schweinhart  LJ,  Montie  J,  Xiang  Z,  Barnett  WS,  Belfield  CR,  Nores  M.2005.  “Lifetime  effects:  The  High/Scope Perry Preschool study through age 40.” Ypsilanti: MI: High/Scope Press; 2005  Smith, Joanne A., Helen Baker‐Henningham, Alexandra Brentani, Rose Mugweni, and Susan P. Walker.  2018.  “Implementation  of  Reach  Up  Early  Childhood  Parenting  Program:  Acceptability,  Appropriateness,  and  Feasibility  in  Brazil  and  Zimbabwe.”  Annals  of  the  New  York  Academy  of  Sciences 1419 (1): 120–40.   Sweet, M.A., and M.I. Appelbaum. 2004. “Is home visiting an effective strategy? A meta‐analytic review  of home visiting programs for families with young children.” Child Development, 75, 1435–1456.   Tanner,  Jeffery;  Candland,  Tara  Lynn;  Odden,  Whitney  Swan.  2015. Later  impacts  of  early  childhood  interventions: a systematic review (English). IEG working paper; no. 2015/3. Washington, D.C.: World  Bank  Group.  Available  at  http://documents.worldbank.org/curated/en/646221468186256866/Later‐impacts‐of‐early‐ childhood‐interventions‐a‐systematic‐review  Tamis‐LeMonda, C. S., Bornstein, M. H. and Baumwell, L. 2001. “Maternal Responsiveness and Children's  Achievement of Language Milestones.” Child Development, 72, 748‐767.  Trias, Julieta and Tamara Arnold. 2018. Review of improving child development through parental training.  World Bank. MIMEO.  UNICEF. 2012. Care for Child Development Package, New York: UNICEF  UNICEF.  2016.  “Standards  for  ECD  Parenting  Programmes  in  Low‐  and  Middle‐Income  Countries”.  https://www.unicef.org/earlychildhood/files/UNICEF‐Standards_for_Parenting_Programs_6‐8‐ 17_pg.pdf  Walker,  S.P., S.M.  Chang, C.  Powell, E.  Simonoff, S.  Grantham‐McGregor. 2006.  “Effects  of  psychosocial  stimulation  and  dietary  supplementation  in  early  childhood  on  psychosocial  functioning  in  late  adolescence: follow‐up of randomised controlled trial”. BMJ 333 :472  Walker, S.P., S.M. Chang, N. Younger, and S.M. Grantham‐McGregor. 2010. “The effect of psychosocial  stimulation on cognition and  behaviour at 6 years in a  cohort of  term, low‐birthweight Jamaican  children.” Developmental Medicine & Child Neurology. 2010; 52:e148‐54.   Walker,  S.P.,  S.M.  Chang,  M.  Vera‐Hernandez,  and  S.M.  Grantham‐McGregor.  2011.  “Early  childhood  stimulation benefits adult competence and reduces violent behavior.” Pediatrics. 2011; 127:849‐57.   World  Bank.  2013.  “Improving  Nutrition  through  Multisectoral  Approaches:  Module  D.  Improving  Nutrition  through  Social  Protection.”  Washington  DC.   46    http://documents.worldbank.org/curated/en/625661468329649726/pdf/75102‐REVISED‐PUBLIC‐ MultisectoralApproachestoNutrition.pdf   World Bank. 2015. “Early childhood development” in: World Bank Group (ed.) World Development Report  2015:  Mind,  Society,  and  Behavior. Washington  DC, pp. 98–110.  Available  at: https://openknowledge.worldbank.org/handle/10986/20597    Yousafzai, Aisha K., Muneera A. Rasheed, Arjumand Rizvi, Robert Armstrong, and Zulfiqar A. Bhutta. 2014.  “Effect of Integrated Responsive Stimulation and Nutrition Interventions in the Lady Health Worker  Programme  in  Pakistan  on  Child  Development,  Growth,  and  Health  Outcomes:  A  Cluster‐ Randomised Factorial Effectiveness Trial.” Lancet (London, England) 384 (9950): 1282–93.     Yousafzai,  Aisha  K,  Jelena  Obradović,  Muneera  A  Rasheed,  Arjumand  Rizvi,  Ximena  A  Portilla,  Nicole  Tirado‐Strayer,  Saima  Siyal,  and  Uzma  Memon.  2016.  “Effects  of  Responsive  Stimulation  and  Nutrition Interventions on Children’s Development and Growth at Age 4 Years in a Disadvantaged  Population  in  Pakistan:  A  Longitudinal  Follow‐up  of  a  Cluster‐Randomised  Factorial  Effectiveness  Trial.” The Lancet Global Health 4 (8): e548–58.       47    ANNEX 1: Selected reviews for parenting interventions    1. Developed countries    Pontoppidan, Maiken, Sihu K. Klest, Joshua Patras, and Signe Boe Rayce. 2016. “Effects of  Universally Offered Parenting Interventions for Parents with Infants: A Systematic Review.” BMJ  Open 6 (9): e011706.   The review looked at the effects of universal parenting interventions offered to parents with infants ages  0–12 months in western OECD countries on measures of child development and parent–child relationship.   The review considered only randomized control trials of psychosocial parenting interventions that include  a minimum of 3 sessions with at least half of the sessions delivered postnatally and program outcomes  reported for child development or parent–child relationship. The review included 14 papers representing  7 randomized control trials in 3 countries (Australia, Finland, and USA).   The findings of the review were mixed, and no clear conclusions could be drawn regarding the effects of  universally offered parenting interventions on child development and parent–child relationship for this age  group.  For  more  than  half  of  the  outcomes,  there  were  no  differences  between  the  intervention  and  control  families.  Three  studies  found  one  or  more  significant  positive  effects  of  participating  in  the  intervention for child development or improving parent–child relationship; however, one of these studies  also found a significant negative effect on parent–child relationship for the intervention group, and four  studies did not find any significant effects. This review indicates that there are mixed results of universal  parenting interventions for families with infants 0–12 months, and no clear conclusions can currently be  drawn regarding effects of this type of intervention on child development and parent–child relationship.    Filene, Jill H., Jennifer W. Kaminski, Linda Anne Valle, and Patrice Cachat. 2013. “Components  Associated With Home Visiting Program Outcomes: A Meta‐Analysis.” Pediatrics 132  (Supplement 2): S100–109.   The authors reviewed evaluations of home visiting programs implemented in the US published between  1979 and 2010 that used home visiting as a primary delivery strategy for pregnant women and families  with children from birth through age 3 years. A final set of 51 articles included the 6 outcome measures  of interest: maternal life course, birth outcomes, parent behaviors and skills, child cognitive outcomes,  child physical health, and child maltreatment.   Aggregated  to  a  single  effect  size  per  study  (k  =  51),  the  mean  effect  size  was  0.20  (95%  confidence  interval: 0.14 to 0.27), with a range of –0.68 to 3.95. But the mean effect sizes were significant and positive  for only 3 of the 6 outcome domains: maternal life course outcomes, child cognitive outcomes, and parent  behaviors and skills. Effect sizes for the 24 evaluations that measured child cognitive outcomes were 0.25  (95% confidence interval: 0.11 to 0.38) and for the 32 evaluations measuring parent behavior and skills  0.23 (95% confidence interval:0.13 to 0.33). Research design characteristics generally did not predict effect  sizes.   Effect sizes for the parent behaviors and skills outcome were significantly larger for programs that taught  parents  developmental  norms  and  appropriate  expectations,  discipline  and  behavior  management  techniques, responsive and sensitive parenting practices, and programs that addressed parental substance  use. Children’s cognitive outcomes were better in programs that taught parents responsive and sensitive  48    parenting practices and programs reporting that they required parents to role‐play or practice skills during  home visits.  No consistent pattern of effective components emerged across all outcome domains. Using professional  home visitors was a significant predictor of better child physical health outcomes (but no other outcomes),  as  was  teaching  discipline  and  behavior  management  techniques.  However,  providing  parents  with  a  support group was associated with smaller effect sizes on child physical health. Better child maltreatment  outcomes were associated with  teaching parents  how to select alternative caregivers for  children and  problem solving.    Avellar S, Paulsell D, Sama‐Miller E, Del Grosso P, 2017, Home visiting evidence of effectiveness  review. Office of Planning, Research and Evaluation, Administration for Children and Families,  US Department of Health and Human Services. Washington, DC.   The Home Visiting Evidence of Effectiveness (HomVEE) has reviewed 45 home visiting program models  that serve families with pregnant women and children from birth to age 5, finding 20 models that met  the  department’s  criteria  for  effectiveness.  Most  home  visiting  models  included  were  designed  to  promote positive parenting practices. Parenting education is often provided, either through didactic or  experiential approaches. Some models use a structured curriculum to provide these services; others take  a more flexible approach by addressing specific parenting needs identified during home visits. To a lesser  extent, home visiting models integrate parenting interventions that have been found to improve specific  parenting behaviors (for example, responsive interactions and positive behavioral support). In addition,  home  visitors  may  provide  information  to  parents  about  child  development  or  safety  practices  in  the  home.  Most models had favorable impacts on primary measures of child development and school readiness and  positive parenting practices.  For parenting practice outcomes, of the 21 models with high‐ or moderate‐ quality studies that measured this outcome, 14 had favorable effects on primary outcome measures, and  9 had favorable effects on secondary outcome measures. For child development and school readiness, of  the 19 models with high‐ or moderate‐quality studies that measured outcomes in this domain, 14 had  favorable  effects  on  primary  outcome  measures,  and  8  had  favorable  effects  on  secondary  outcome  measures.    2. Developing countries     Rao,  N.,  A.  Yousafzai,  P.  Ip,  2016,  Web  appendix  2:  Systematic  review  and  meta‐analyses  of  parenting and early childhood educational interventions.  Supplement appendix of Britto P R, Lye  S  J,  Proulx  K,  et  al.  for  the  Lancet  Early  Childhood  Development  Series  Steering  Committee.  Nurturing care: promoting early childhood development. Lancet 2016.    The  review  considers  educational  interventions,  implemented  before  the  target  child  was  8  years,  on  multiple child outcomes (cognition, motor development, psychosocial functioning, growth). Studies from  three  systematic  reviews  in  low‐and  middle‐income  countries  were  used:  Aboud  and  Yousafzai  (2015)  considered the impact of stimulation (n= 21 studies) and nutrition (n= 18 studies) interventions, delivered  to children under 2 years of age on cognitive development. Brown et al., (2014) assessed the effects of  center‐based  daycare  for  children  under  5  years  on  child  and  family  outcomes  and  Rao  et  al.  (2014)  49    evaluated  the  effectiveness  of  interventions  implemented  before  the  child  was  8  years  on  cognitive  development.     Of the 48 studies included, 16 were classified as early parenting.  Small to medium‐size effects were found  for cognitive (including language and problem‐solving skills), motor and socio‐emotional development.   The effect size on child cognitive outcomes for children 0‐227 was 0.36 (95% CI 0.22, 0.49 p =.000, n=19),  child  motor  performance  was  0.35  (95%  CI  0.14,  0.56  p=  .000,  n=13),  and  child  socio‐emotional  development was 0.13 (95% CI 0.07, 0.19 p = .000, n=9). There was no significant impact on child height  and weight.     Aboud, Frances E.Aisha K. Yousafzai. 2015. “Global Health and Development in Early Childhood”  Annual Review of Psychology 66:1, 433‐457.     The  review  examines  the  extent  to  which  early  health,  nutrition,  and  psychosocial  stimulation  affect  cognitive  and  language  development.  Only  9  of  the  21  stimulation  studies  and  11  of  the  18  nutrition  studies analyzed group sample sizes greater than 85. Nutrition interventions yielded very small effects of  d  =  0.086  (95%  CI  0.036,  0.137),  whereas  stimulation  interventions  were  moderately  effective,  with  a  weighted  mean  effect  size  for  cognitive  outcomes  of  d  =  0.42  (95%  CI  0.36,  0.48)  and  for  language  outcomes of d = 0.47 (95% CI 0.37, 0.56). Although all studies included poor, malnourished samples, nearly  30%  of  stimulation  interventions  were  conducted  in  medium‐high  HDI  countries  (HDI  >  0.77),  where  government resources and education levels are higher. Seventy‐one percent of the 21 stimulation studies  were conducted in medium‐low HDI countries (HDI < 0.711), and 15 or 83% of the 18 nutrition studies  were conducted in medium‐low HDI countries. Stimulation interventions were labor intensive, with only  six providing  less than 10 hours contact time;  most provided less than 50 hours, but four interventions  with  high‐risk  children  provided  between  60  and  120  hours.  Finally,  postintervention  assessment  of  stimulation  (in  9  of  21  studies)  produced  significantly  higher  HOME  Inventory  scores  (indicator  of  the  quality of the household environment for child development) for the intervention compared to control  families.       Rao, N., Sun, J., Wong, J.M.S., Weekes, B.S., Ip, P., Shaeffer, S., Young, M.E., Bray, M., Chen, E., &  Lee, D. 2014. Early Childhood Development and Cognitive Development in Developing Countries:  A Rigorous Literature Review DFID, UK Government.      This review evaluated the effectiveness of interventions implemented before the child was 8 years on  cognitive development.  Here we restricted the results to interventions that are focused on parents.    Twenty‐five studies of 38 parenting interventions were reported in the review. These interventions were  relatively small‐scale interventions (with 10 to 184 parent participants in intervention groups), with an  average of 62 parent participants in an intervention. Most of them were designed to promote sensitive  and  responsive  caregiver‐child  interactions  through  psychosocial  stimulation,  in  order  to  improve  cognitive and language abilities of infants and young children, but other topics, such as hygiene, feeding,  positive  discipline,  solutions  to  child  refusals  and  gender  equality  were  also  covered  in  intervention  sessions. These interventions targeted children in deprived environments and attempted to reverse the                                                          27  Only 2 parenting interventions were reported for children 3‐5. Mean effect on child cognition was 0.28 but not  statistically significant.  50    negative  effects  associated  with  risk  factors  such  as  poverty,  low  birth  weight,  iron‐deficiency,  undernutrition and growth retardation. All interventions had key messages or defined curricula and were  typically implemented at home by parents (usually mothers) who may vary greatly in their parenting skills  and  educational  backgrounds.  Few  interventions  worked  primarily  with  parents  or  caregivers.  Most  programs  worked  with  parents  or  caregivers  and  children  together  and  focused  on  promoting  development  in  infants  and  toddlers  (children  under  three  years).  Only  eight  interventions  targeted  parents of children three years or above. Many of these interventions were designed as an integrated part  of, or as an add‐on to, the existing health care system, thereby utilizing professional or paraprofessional  community  health  workers  as  instructors.  Other  interventions  relied  on  various  trained  persons,  in  particular trained village women (peer educators), who either received a small honorarium or worked on  a voluntary basis.    Parent‐focused  interventions  generally  produced  small‐to‐medium‐sized  positive  effects  on  young  children’s  cognitive  development  in  developing‐country  contexts.  Effect  sizes  on  child  cognitive  development were calculated based on 27 interventions in 20 of these studies, finding average effect size  of 0.35 SD, with a range from ‐.26 to 2.30. Interventions that involved both parent and child often had  greater  effect  sizes  (d  =  .42,  n  =  26)  than  did  parent‐only  programs  (d  =  .11,  n  =  6),  especially  those  information‐based interventions.    Interventions that involved guided interactions and practice involving both parent and child often had  larger  effect  sizes  than  did  parent‐only  programs  or  information‐based  interventions.  Short‐term  interventions were effective for children under 18 months, but interventions that lasted at least two years  were shown to have sustainable positive effects on older children.     Interventions conducted at least partly in group settings (entirely group‐based or home‐based and group‐ based  together)  were  found  to  have  a  slightly  greater  (d  =  .39,  n  =  19)  effect  than  home‐based  interventions  (d  =  .33,  n  =  13)  alone.  Significant  positive  effects  on  cognitive  development  were  demonstrated in all short‐term (from one week to 10 months) interventions for parents and/or at‐risk  infants/toddlers younger than two years, with at least two contact occasions and provision of a card with  child development messages. One study showed that an intervention up to 12 months in duration could  only produce sizable and significant effects (0.5 SD) in enhancing cognitive development of children aged  below 18 months, but not of older children. Significant effects were shown in both younger and older  children if the interventions lasted at least two years and usually consisted of at least fortnightly contact  of 30 minutes to one hour. The most effective programs were those with culturally appropriate materials,  opportunities for sharing, discussion, and guided parental practice with children. Although most of the  studies were not longitudinal and only confirmed short‐term effects on young children’s cognition, three  interventions showed significant positive long‐term effects.       Grantham‐McGregor, Sally M., Lia C. H. Fernald, Rose M. C. Kagawa, and Susan Walker. 2014.  “Effects of Integrated Child Development and Nutrition Interventions on Child Development  and Nutritional Status.” Annals of the New York Academy of Sciences 1308 (1): 11–32.   This  systematic  review  examined  the  effect  of  interventions  combining  a  child  stimulation  (including  center‐based preschool and daycare, parent groups, individual parent counseling, or home visiting) and  nutrition  (micronutrient  and/or  macronutrient  supplementation,  nutrition  education,  breast  feeding  promotion,  or  responsive  feeding);  in  some  cases,  the  nutrition  interventions  also  included  health‐ promotion components.  51      Six studies allowed an evaluation of the effect of at least one of the interventions (child development  and/or nutrition) as well as the combination of the interventions. Four studies targeted undernourished  children and the others targeted children from poor communities. Sample sizes ranged from 126 to 600  children and children were all under 30 months of age initially with one study beginning in pregnancy.    In each of the four studies where it was possible to assess the independent effects of the two individual  interventions  (nutrition  and  child  development)  and  their  combination,  stimulation  benefited  the  children’s development; effect sizes ranged from 0.37 SD to 0.88 SD. Stimulation benefited weight gain  only in the study with the most severely malnourished children.    The trials showed nutritional interventions usually benefited nutritional status and sometimes benefited  child development. Stimulation consistently benefited child development. There was no significant loss of  any  effect  when  interventions  were  combined,  but  there  was  little  evidence  of  synergistic  interaction  between nutrition and stimulation on child development. Only three trials followed up the children after  intervention.  All  at‐scale  program  evaluations  were  combined  interventions.  Five  benefited  child  development,  but  one  did  not,  and  two  showed  deficits.  There  was  generally  little  benefit  of  at‐scale  programs to nutritional status.        52    ANNEX 2: Design and impact evaluation results from cash transfers and parenting  interventions     Table 1    Colombia: Using Infrastructure of a Conditional Cash Transfer (Familias en Acción) to Deliver an Early  Childhood Education Intervention  Intervention Type  CCT + Home Visits + Micronutrient Supplements  Dates of Parenting Intervention  Feb 2010‐Dec 2011    8 departments proximate to Bogotá: Cundinamarca, Boyacá,  Geographic Coverage  Santander, Antioquia, Risaralda, Caldas, Huila and Tolima  Municipalities within Familias en Acción coverage since 2002 and  Target Population  which population is between 5,000‐50,000 inhabitants  Age group served  Families with children between 12‐24 months at enrolment  Delivery Mechanism  Home Visits  Home visitors selected from Madres  Who delivers  Families per Visitor: 50  Líderes  2 weeks training + additional week one or two months after  Training to Visitors  program began  6 mentors who trained 24 home visitors each and did regular  check‐ins. Mentors had undergraduate degree in psychology or  Other Staff  social work. They had 6 weeks pre‐service training and visited  community every 7‐10 weeks.   Frequency and Length of  Home Visits/psychosocial stimulation: 1 hour per week  Treatments  Micronutrient supplements: every 2 weeks  Includes Demonstrations?  Number of Sessions  63 home visits  Yes  Psychological stimulation was based on the Jamaican home visiting  model, adapted to Colombia's culture and context. Madres Líderes  Content of Sessions  demonstrated play activities using homemade toys, picture books,  and form boards.   IMPACT EVALUATION DESIGN  Experimental method  Cluster RCT ‐ 96 Municipalities  Baseline: 1420       Follow up: 1,263 children          2nd Follow up:  Sample Size  1,242 children  Baseline: 12‐24 months.                                              2nd Follow up:  Age group evaluated  4.5 – 5.5 years  Control group  C: Beneficiaries of cash transfer program  T1: psychosocial stimulation alone    T2: micronutrient  Arms  supplementation (for anemia) alone     T3: T1 + T2       Baseline: Feb‐May 2010.  1st Follow‐up: Dec 2011.  2nd Follow up:  Date of Surveys  Dec 2013  EVALUATION RESULTS     (+) 0.27 SD # of types of play materials and (+) 0.27 SD varieties of  Parental Practices  play activities done with an adult as measured by FCI.  Cognitive Outcomes:   Instrument  T1 vs. C  T2 vs. C  T3 vs. C  53              Cognitive Score  Bayley‐III  (+) 0.26 SD  (+) 0.045 SD ‐  (‐) 0.08 SD ‐ No  2nd FU: (‐) 0.03  No sign. diff.  sign. diff.  SD ‐ No sign.  2nd FU: (‐) 0.04  2nd FU: (‐) 0.11 SD  diff  SD ‐ No sign.  ‐ No sign. diff  diff            Language  1st FU:  1st FU: Receptive  1st FU:  1st FU: Receptive:  Bayley‐III  (+) 0.22 SD.  Receptive: (+)  (‐) 0.09 SD ‐ No  2nd FU:  Expressive: (+)  0.04 SD ‐ No  sign. diff.  WM, TVIP  0.08 SD ‐ No  sign. diff.  Expressive: (‐) 0.06  sign. diff.  Expressive: (+)  SD ‐ No sign. diff.  2nd FU: (‐) No  0.07 SD ‐ No  2nd FU: (‐) No sign  sign  sign. diff.  2nd FU: (‐) No  sign             Fine Motor  Bayley‐III  (+) 0.12 SD ‐ No  (+) 0.10 ‐ No  (‐) 0.11 SD ‐ No  sign. diff.  sign. diff.  sign. diff.            Gross Motor  Bayley‐III  (‐) 0.02 ‐ No  (‐) 0.03 ‐ No  (‐) 0.02 ‐ No sign.  sign. diff.  sign. diff.  diff.             Personal‐Social  Executive  2nd FU: (‐) 0.01.  2nd FU: (+) 0.02.  2nd FU: (‐)‐0.08. No  Function  No sign. diff.  No sign. diff.  sign. diff.  PTT          Height (cm)  (+) 0.22 SD‐ No  (‐) 0.04 SD‐ No  (+) 0.02 SD ‐ No  sign. diff.  sign. diff.  sign. diff.    Weight (kg)  (‐) 0.12 SD‐ No  (‐) 0.01 SD‐ No  (+) 0.01 SD‐ No  sign. diff.  sign. diff.  sign. diff.  Maternal Depression  CESD  (‐0.025) No sign. Diff.  Sources: Attanasio et al. 2014 and Andrew et al. 2018. Note: Effect size reported (coef diff /SD)    Table 2:  Mexico: Using the Conditional Cash Transfer Structure (Prospera) to deliver a Parenting Intervention     Intervention Type  CCT + Parenting Group Sessions  Dates of Parenting Intervention  2008‐present    Parents living in isolated and resource poor rural communities  Geographic Coverage  where access to preschool programs is limited.  Prospera population who are either pregnant women or  Target Population  mothers/caregivers/fathers of children (0‐3 years)  Age group served  Children 0‐3 years  Delivery Mechanism  Group Sessions  Promotoras. Older than 18 years old, willing to travel, literate, and  Who delivers  bilingual if serving indigenous community. On average Promotoras  were 29 years old with 12.4 years of education.  Families per Visitor  20  Training to Visitors  2 weeks of intensive training a year  54    1 Supervisor every 10 Promotoras; 1 Program Coordinator every 10  Other Staff  Supervisors  Frequency and Length of  CCT Prospera: Quarterly Training Sessions  Treatments  Parenting Group Sessions: 2 hours per week  Over 1 year:  26 sessions for mothers, fathers and caregivers; 5  sessions for fathers; 18 sessions focusing on children; 8 sessions for  Number of Sessions  pregnant women; and, 5 concluding sessions at the end of the  annual cycle.  Includes Demonstrations?   Not reported  Program materials include:  activities for each week, theoretical  underpinnings of activity, and recommendations. Themes include  Content of Sessions  hygiene and nutrition, fine and gross motor development, psycho‐ social development, and early childhood stimulation, within others.  IMPACT EVALUATION DESIGN  Cluster RCT ‐ 204 communities (102 indigenous and 102  Experimental method  nonindigenous)  Sample Size  Baseline: 2,472    Follow up: 1,113 children   Age group evaluated  Baseline: 0‐18 months. Follow‐up: 3‐5 years old  Control group  C: CCT only (no parenting sessions are available in the community)   T1: CCT + availability of Parenting Group Sessions in the community  (the CCT program does not promote the Parenting Group Sessions)   Arms  T2: CCT + encouragement from CCT program to attend the  Parenting Group Sessions   Date of Surveys  Baseline: 2008. Follow‐up: 2012  EVALUATION RESULTS     McCarthy Scales of Children’s Development (at follow‐up) and  Cognitive Outcomes Tools  Extended Ages and Stages Questionnaire (EASQ) (for children > 4  months)  Cognitive Development   T2 vs. C Stratified  Comparison  (McCarthy)  T1 vs. C  T2 vs. C  by Indigenous  Groups  Community  General  (‐) 0.01  (+) 0.26 SD  (+) 0.25 SD on  Cognitive Index   SD ‐ No    indigenous children   sign. diff.  Memory Score  (+) 0.01  (+) 0.28 SD  (+) 0.16 SD on  SD ‐ No  indigenous children  sign. diff.  ‐ No sign. diff.   Verbal Score  (+) 0.02  (+) 0.29 SD  (+) 0.15 SD on  Language (McCarthy)  SD ‐ No  indigenous children  sign. diff.  ‐ No sign. diff.  Sources:  Fernald et al. 2017b.  Note: Effect size reported (coef diff /SD)    Table 3:  Niger Safety Nets Project   Intervention Type  CCT + Parenting Home Visits and Group Sessions  Dates of Parenting Intervention  2013‐present    55    5 regions with highest concentration of poverty: Dosso, Maradi,  Geographic Coverage  Tahoua, Tillabery, and Zinder  Very poor women in chronic poor households (targeted through  Target Population  PMT) + a participatory process determining regions according to  poverty levels, chronic vulnerability and local infrastructure.  Age group served  Households with children <5 years  Delivery Mechanism  Home Visits + Group Sessions  Community  Who delivers  Families per Visitor: 25  Educator  2 weeks training at beginning + 2 weeks refresher at 6 and 12  Training to Visitors  months of implementation  1 NGO Field Worker operator every 10‐15 villages; 1 Quality  Other Staff  Controller every 5 NGO field staff; and, 1 Specialized Staff per  project office  Village assemblies: 1 per month + Small‐group meetings: 1 per  Treatment Freq. and Length   month + Home visits: 1 per month  54 activities including the village assemblies, the small group‐ Number of Sessions  meetings, and the home visits  Includes Demonstrations?  Yes   Parenting training on nutrition, psycho‐social stimulation, health  and sanitation. Exclusive breastfeeding for 6 months and  Content of Sessions  complementary afterwards, sleeping under mosquito nets, oral  rehydration solution for diarrhea, handwashing, use of preventive  health care, health visits, and family planning.  IMPACT EVALUATION DESIGN  Cluster RCT ‐ Geographical Clusters containing at least 150  Experimental method  households  Sample Size  6,856 children  Age group evaluated  Baseline: 0‐59 months  Control group  C: Unconditional Cash Transfer of 10,000FCFA (about US$20)   T1: Conditional Cash Transfer + Behavioral Accompanying  Arms  Measures (BCC)  Date of Surveys  Baseline: Apr‐Jun 2012. Follow‐up: Jan‐Jun 2016  EVALUATION RESULTS     Parental Practices  Nutrition: (+) 22.1pp exclusive breastfeeding. (+) complementary  feeding: water (+) 21.5pp, mash (+) 12.4pp, eggs (+) 17.3pp,  crackers (+) 8.3pp, and fish (+) 13.3 pp. No sig. diff. in milk (+3.6pp),  poultry (‐0.2pp), and meat (‐0.11pp). Food security score (+)  5.6pp/child food insecure (‐)4pp.  Health: (+) 6pp children’s health service utilization. No sign. diff. in  fertility or family planning.  Stimulation: (+) 42.9pp stimulation index: (+11.4pp) storytelling  and (+) 2.6pp reading, (+6.8pp) naming, (+6.7pp) counting, (+6.1pp)  drawing, and (+) 6pp types of toys. No sig. diff. in playing (+4.2pp),  using stroller (+5.2pp).  Discipline: (‐) 44.5pp negative disciplining: shouting (‐5.8pp),  spanking (‐6.9pp), hitting (‐5pp), insulting (‐11.4pp), slapping (‐ 56    5.4pp) or hitting hands (‐4.4pp). No sig. diff. in the use of positive  disciplining (‐0.2pp).  Tools: Demographic and Health Survey (DHS/MICS) questionnaire  Cognitive Outcomes:   and an adopted version of BAYLEY cognitive scale  Cognitive Development   (+)10.8pp ‐ No sign. diff.            Socio‐emotional  (‐) 52.6pp socio‐emotional problem Index. (+) 23.9pp sociality score  Nutritional Outcomes  Difference in composition of households’ consumption and  expenditures (non‐food consumption is 26,060 CFA lower).  Translated to a 2.1pp increase in food consumption.  HAZ, WAZ and WHZ no sign.  Health Outcomes  Children 12‐23months: (+) 11pp received all vaccinations, (+) 9.6pp  iron supplementation. No sign. diff. in deworming (+5.3pp) and  Vitamin A (‐0.7pp).  Children 6‐59 months: (‐) 5.3 pp self‐reported illness, (+) 8.7pp  handwashing with soap. No sign. diff. in diarrhea (‐0.8pp),  hospitalizations (+0.3pp), and sleeping with treated nets (+3.4pp).   No sign. diff. in # of sick individuals in household (‐4pp).      Sources:  Barry et al. 2017.  Premand et al. 2016      Table 4:  Peru: Cuna Más  Intervention Type  Parenting Home Visits and Group Sessions  Dates of Parenting Intervention  2013‐2015    Geographic Coverage  Targeted districts  Rural districts with: poverty incidence rate > 50%, chronic  Target Population  malnutrition in children rate >30%, and where “JUNTOS”  operated in 2012  Age group served  Children 0‐36 months  Delivery Mechanism  Home Visits + Group Sessions  Home Visitors: 85% women, 87% parents, Ave. 31 years old,  Who delivers  72% completed High School  Families per Visitor  10  Training to Visitors  4 days pre‐service + in‐service  1 Supervisor every 10 visitors. Supervisors were required to  have some tertiary education and got 9 days pre‐service training  Other Staff  + in‐service training. 20 Regional Specialist (trained) throughout  the country supervising Supervisors.  Frequency and Length of  Home visits: 1 hour per week   Treatments  Group Sessions: every other week  Number of Sessions  66 Home visits  Includes Demonstrations? Yes  57    Parent and child meetings to improve knowledge on early  Content of Sessions  childhood practices, learning and skill development.  IMPACT EVALUATION DESIGN  Experimental method  Cluster RCT   5,339 Children divided into 180 Districts = 120 Treatment + 60  Sample Size  Control  Age group evaluated  Baseline: 1‐28 months. Follow‐up: 25‐55 months  Control group  C: Pure   T1: Home visits + Social and Learning Sessions w/ community +  Arms  Option of Daycare   Date of Surveys  Baseline: Apr‐Aug 2013. Follow‐up: May‐Dec 2015  EVALUATION RESULTS     (+) 0.20 SD frequency on play activities, (+) 8pp home‐made  Parental Practices (HORV)  toys, (‐) 4pp violent practices for discipline, (+) enrolment in  early education  Treated on the  Cognitive Outcomes:  Test  Intention to Treat  Treated  ASQ‐3  (+) 0.06 SD  (+) 0.10 SD      Overall Score  BAYLEYS –III  (+) 0.14 SD  (+) 0.17 SD      Cognitive Score  ASQ‐3  (+) 0.06 SD  (+) 0.10 SD  BAYLEYS –III  (+) 0.25 SD  (+) 0.30 SD      Language  ASQ‐3  (+) 0.08 SD  (+) 0.12 SD  BAYLEYS –III  Receptive: (+)  Receptive: (+) 0.19 SD   0.16 SD  Expressive: (‐) 0.13 SD  Expressive: (‐)  ‐ No sign. diff.  0.11 SD ‐ No sign.  diff      Personal‐Social  ASQ‐3  (+) 0.07 SD  (+) 0.10 SD  BAYLEYS –III  Not measured  Not measured      Motor  ASQ‐3  Fine: (+) 0.06 SD.   Fine: (+) 0.09 SD.   Gross: (‐) 0.01 SD  Gross: (‐) 0.01 SD ‐ No  ‐ No sign. diff.  sign. diff.  BAYLEYS –III  Fine: (+) 0.03 SD ‐  Fine: (+) 0.04 SD ‐ No  No sign. diff.  sign. diff.      Source:  Araujo et al. 2016        58    ANNEX 3: Summary of Case Studies   6. 1. 2. 9. TYPOLO 3. 8. Cash Parentin 5.   7. Parenting 10. GY: Social and 4. Employ Training and transfer g Parenting Profile of dosage Parenting Institution Behavior Parentin er of supervision of program delivery implementin front-line (frequency curriculu al Change g topics front- front-line incentive modalit g agency workers and m Architectu Strategies line workers s y duration) re* worker Nutrition No minimum Commun National govt CCT, , health, level of ity based - Ministry of Bimonthly Accompa hygiene, education (need group Local Initial training, for the ny child to be literate), Banglade sessions Feedback to Government National receive materials, duration of Reach UP 1. Jawtno Measure stimulati paid modestly - Integrated sh and parents and Rural govt monthly the program (Jamaica) (AM) is a on, BDT health Development supervised (until child condition positive 5,000/month centers & is 5) ality parentin (approx. USD visits Cooperatives g 50) Min. level of Every week reading 6 week pre- for the Nutrition CCT, comprehension service training, duration of Home , health, National Govt 2. AM is not is required), receive materials, the Colombi visit and hygiene, – Familias en National Reach UP Familias a Play stipend of supervised every intervention Integrated a group child Accion and govt (Jamaica) en Accion condition $25.000COP 7-10 weeks, there (18 months); meetings stimulati research team ality (~$8USD/mo) is M&E system in total up to on stipend paid on for the program approx..72 per child basis sessions Commun Once a ity based No minimum Own, 3. CCT, month (for 2 group level of Supervised unstructure Program AM is not feedback to Nutrition National Govt hours) for Indonesi sessions National education, paid monthly, there is d (depend Convergen Keluarga a parents, , health, - Ministry of duration of a and govt about M&E system but on ce Harapan condition media hygiene Social Affairs the program health $250USD/mont not for AM community (PKH) ality (until child center h facilitators) turns 6) visits Group National Govt sessions are - Ministry of monthly, can Initial Population, last around 3 4. Human Nutrition (extensive) Initial training, UCT, (for Social hours Develop Commun Demonstratio , health, training, receive receive materials, families Protection, (dancing, ment Madagas ity based ns, play, hygiene, National materials, bimonthly Convergen with and singing, UNICEF Cash car group feedback to child govt bimonthly supervision, ce children Promotion of sensitization Transfer sessions parents stimulati supervision, there is M&E under 5) Women and ) for program on there is M&E system Social duration of system Development program (3 Fund (FID) years); in total up to 59    approx. 36 sessions 5. a) Prospera National a) a) Council a)‘some' training a) Demonstratio Nutrition for the a) No minimum at the start of Commun ns, feedback , health, a) Weekly (2 a) Promoti level of each year cycle, ity based to parents, hygiene, hrs), for 9 Educaci on of education, receive materials, a) group peer-to-peer, child months. on Inicial National Educatio voluntary 'intensive' Convergen sessions inclusion of stimulati CCT, Government- n supervision ce fathers on AMs are Prospera & (CONA not a CONAFE/ FE) Mexico Own b) condition b) Prospera’s b) Must have b) For b) Health Modelo ality b) Nutrition Units in education in sessions in Center de Demonstratio , health, Health b)Prospe field of practice clinics, Visit, Promoció ns, play, hygiene, Secretary ra’s and meet b) Initial training duration and b) Home ny feedback to child Units in established on Child frequency Integrated visit, Atención parents, stimulati Health profile for each Development depend on Commun del interaction on, Secretar role + 2 year Strategy results of ity based Desarroll with kids, positive y min of work on screening group o Infantil peer-to-peer parentin child health and sessions (PRADI) g related issues. diagnosis. Monthly for 18 months. National Govt Field worker: Nutrition In total: 1 & NGO - No minimum , health, village Home Niger Safety level of hygiene, assembly per visit, Feedback to Nets Unit in education, paid; 6. Niger child Initial training, month, 1 Commun parents, Prime Community Safety Niger UCT stimulati NGO there is M&E small group UNICEF Integrated ity based media, peer- Minister’s Educator: No Nets on, system meeting per group to-peer office and minimum level positive month, 1 sessions Local NGOs, of education, parentin household depending on stipend of about g visit per location $20/mo beneficiary per month Nutrition , health, Not all Home National Govt Reach UP hygiene, 9 days pre- AM visit and - Ministry for Weekly (1 (Jamaica) 7. Cuna Play, child service training, recipients Commun Development National Stipend of hr), in total and Mas/ Peru feedback to stimulati in service Alignment are CT ity based and Social govt $116/mo up to approx. previous Juntos parents on, training. There is beneficiar group Inclusion 144 sessions. country positive M&E system ies sessions (MIDIS) experience parentin g Demonstratio Nutrition National Govt 8. Family Bimonthly UNICEF/W n, play, , health, & NGO - Initial training, strengthe for one year; HO: "Care Home feedback to hygiene, FXB National receive materials, Convergen ning Rwanda UCT Voluntary in total up to for Child visit parents, child International Govt there is M&E ce Interventi approx. 24 Developme interactions stimulati and Ministry system on sessions nt” with kids, on, of Local Govt 60    inclusion of positive fathers parentin g Demonstratio Commun ns, play, National Govt 9. Rapid ity based feedback to & NGO: Nutrition Monthly response group parents, peer- Cellule de No minimum Some initial , health, group Piggybacki child- sessions, to-peer. Lutte contre level of training, receive hygiene, sessions in ng (to focused Senegal UCT health (Other: la NGO education (need materials, UNICEF positive total up to health social center grandmother Malnutrition to be literate), monthly parentin approx. 6 sector) cash visits groups to (CLM), 12 stipend supervision g sessions. transfer and mass stimulate NGOs across media culture/behav country ior change) UNICEF’s Monthly “Essential village Family assemblies Practices” ; Home (2 hrs); “Scaling Up visit and Nutrition Monthly Nutrition” Commun , health, small group (SUN). The ity based Demonstratio hygiene, meetings w/ ECD 10. group No minimum ns, play, child Initial training, pregnant protocol Burkin- Burkina sessions level of UCT feedback to stimulati NGO NGO intervention has women & built on Integrated Naong-Sa Faso (small education, parents, peer- on, a M&E system mothers (1 modules ya CT group voluntary to-peer. positive hr); such as and large parentin Weekly CCFCs village g home visits protocol assembli (1 hr). in “Learning es) total up to through approx. 36 Play (birth sessions through 6 years old)”. (1) home (1) front line visits, (1) (1) personal receive (2) demonstratio nutrition, training, (2) front (1) commun ns, (2) play, health, (1) UCT, line personal frequency of (1) ity based (3) media, hygiene, (2) CCT, receive materials, sessions; (2) (1) Reach integrated, group (4) peer-to- (2) child AM is a (1) (3) front line total number Up (2) sessions, peer, (5) stimulati (1) National (1) level of condition National personal receive of sessions (Jamaica), convergenc (3) interaction on, (3) govt, (2) education, (2) Categories ality (3) govt, (2) are supervised (frequency (2) e, (3) health with kids, (6) positive NGO, (3) Intl voluntary, CCT, AM NGO, (frequency), (4) multiplied UNICEF, alignment, center inclusion of parentin Org, (4) other stipend, paid. is not a (3) other the intervention by # of (3) Own, (4) visits, fathers, (7) g, (4) a condition has a M&E years/month (4) Other piggybacki (4) a feedback to combinat ality system, (5) a of the ng. combinat parents, (8) a ion of combination of program) ion of combination the the above, the of the above above specify above   61    * Definition of terms used in the table:   (1) Acronyms:   1. CT: Cash transfer  2. UCT: Unconditional cash transfer  3. CCT: Conditional cash transfer  4. AM: Accompanying measure  5. PHC: Primary Health Care  6. NGO: Non‐governmental organization  7. M&E: Monitoring and Evaluation   (2) Institutional Architecture: The relationship by which the CT and a parenting intervention is designed and delivered.  1. Integrated: The parenting intervention is managed by the CT.  2. Managed Convergence: Different agencies/actors converge to bring the inputs required to the same households. CT beneficiary households with  young children also participate in a parenting intervention managed and delivered by another program/agency.  3. Alignment: CT and a parenting program align with each other in some manner, but continue to operate completely independently.  4. Piggybacking: CT framework is mounted onto an established program, such as the PHC network to deliver cash and parenting intervention.    For more details see the online appendix   62