72213 Pierre-Emmanuel Couralet Novembre 2009 TABLE DES MATIERES Table des matières...................................................................................................................................... 2 Liste des tableaux ....................................................................................................................................... 4 Introduction ................................................................................................................................................ 6 Profil sociolinguistique du Sénégal ..................................................................................................... 6 L’introduction des langues nationales au Sénégal ............................................................................. 6 Trois évaluations complémentaires.................................................................................................... 7 I. Description de l’expérimentation ................................................................................................. 8 II.1 Choix Pédagogiques ...................................................................................................................... 8 II.2 Le choix et la localisation des écoles expérimentales .................................................................. 9 II.3 Le choix des langues d’enseignement ........................................................................................ 10 II.4 Le calendrier de l’expérimentation et des évaluations .............................................................. 11 II. Description des trois évaluations ............................................................................................... 12 II.1 Méthodologie et échantillon de l’évaluation INEADE de 2005 .................................................. 13 Les classes expérimentales (EXP)...................................................................................................... 13 Les classes témoins (TEM) ................................................................................................................ 13 L’échantillon final de 2005................................................................................................................ 14 II.2 Méthodologie et échantillon de l’évaluation IDEA de 2008 ....................................................... 15 La sélection des classes de l’échantillon........................................................................................... 15 La sélection des élèves de l’échantillon............................................................................................ 15 II.3 Méthodologie et échantillon de l’évaluation CFEE de 2008 ...................................................... 16 Une étude longitudinale ................................................................................................................... 16 Avantages et limites de cette évaluation ......................................................................................... 17 L’échantillon final de 2008................................................................................................................ 18 III. Les résultats de l’évaluation de 2005 ......................................................................................... 19 IV.1 Les caractéristiques des élèves ............................................................................................... 19 Le genre des élèves........................................................................................................................... 19 Les élèves redoublants ..................................................................................................................... 20 Les passages entre les classes expérimentales et les classes régulières .......................................... 21 La langue maternelle ........................................................................................................................ 21 IV.2 Les résultats aux tests de niveau............................................................................................. 22 Une analyse statistique des résultats aux tests ................................................................................ 23 Une analyse économétrique des résultats aux tests ........................................................................ 27 IV. Les résultats de l’EVALUATION IDEA 2007-2008 ........................................................................ 38 IV.1 Analyses statistiques ............................................................................................................... 38 Scores moyens par type de classe, en langue et en mathématiques ............................................... 38 Résultats aux tests de langue nationale en CE2 ............................................................................... 40 Scores moyens par catégories didactiques et par type de classe .................................................... 41 Evolution des résultats entre le début et la fin de l’année scolaire ................................................. 43 L’effet de passer deux fois les tests .................................................................................................. 45 IV.2 Résultats économétriques ...................................................................................................... 45 Caractéristiques individuelles et environnementales ...................................................................... 46 Les régressions économétriques par niveau .................................................................................... 47 V. Les résultats de l’évaluation CFEE 2008 ..................................................................................... 54 Candidats au CFEE ............................................................................................................................ 54 Admis au CFEE .................................................................................................................................. 54 VI. Conclusions et recommandations .............................................................................................. 56 VI.1 Les résultats aux tests de niveaux ........................................................................................... 56 Des résultats en moyenne peu différents entre les classes expérimentales et témoins… .............. 56 … Mais une forte disparité des résultats en fonction des groupes linguistiques et des classes ...... 56 VI.2 Un impact positif sur le parcours scolaire des élèves ............................................................. 57 VI.3 Un enjeu primordial de l’introduction des langues nationales dans l’enseignement primaire : la gestion scolaire........................................................................................................................................ 57 Élaborer des supports didactiques en langue nationale .................................................................. 58 Adapter la gestion des ressources humaines ................................................................................... 58 VI.4 Les autres enjeux de l’introduction des langues nationales dans l’enseignement primaire .. 59 Déterminer les langues nationales qui seront des langues d’enseignement ................................... 59 Déterminer la langue nationale enseignée dans chaque école........................................................ 60 Déterminer le rythme de transition de la langue nationale vers le Français ................................... 60 Pour une introduction des langues nationales progressive et pragmatique ................................... 61 Bibliographie ............................................................................................................................................. 62 Annexe 1 : Evaluation INEADE 2005 ......................................................................................................... 64 A. Détails sur les tests de niveau .................................................................................................... 64 Mathématiques ................................................................................................................................ 64 Lecture compréhension .................................................................................................................... 64 B. Liste des écoles de l’échantillon de l’évaluation de 2005 .......................................................... 65 C. Tableaux complémentaires ........................................................................................................ 67 Annexe 2 : Evaluation IDEA 2007-2008 .................................................................................................... 69 A. Liste des classes de l’enquête IDEA 2007-2008 .......................................................................... 69 B. Scores moyens par type de classe (expérimentale/régulière) et par classes............................. 70 C. Scores moyens aux tests de langue nationale des élèves des classes expérimentales de CE2 . 77 D. Le cas des mathématiques au CE2 ............................................................................................. 78 E. Détail des résultats par catégorie didactique et par question ................................................... 79 F. Les langues parlées par les élèves .............................................................................................. 94 Annexe 3 : Evaluation CFEE 2008 ............................................................................................................. 97 LISTE DES TABLEAUX Tableau 1 : Calendrier de l’expérimentation et des évaluations, nombre et niveau des classes expérimentales par année scolaire............................................................................................................................................ 11 Tableau 2 : Nombre total d’écoles expérimentales et nombre de classes expérimentales retenues lors des deux évaluations ................................................................................................................................................ 13 Tableau 3 : Echantillon final de l’évaluation INEADE 2005, selon le type de classe témoin ........................................ 14 Tableau 4 : Nombres de classes testées en 2007 et 2008 ........................................................................................... 15 Tableau 5 : Nombres d’élèves testés en 2008 ............................................................................................................. 16 Tableau 6 : Echantillon final de l'évaluation CFEE 2008, selon le type de classe témoin ............................................ 18 Tableau 7 : Proportion (en %) de garçons dans les différentes classes ....................................................................... 19 Tableau 8 : Proportions (en %) d’élèves redoublants et de classes avec des redoublants au sein des 3 groupes de classes (expérimentales, témoins IN, témoins OUT) ................................................................................. 20 Tableau 9 : Proportions (en %) des élèves qui étaient dans une classe d’un autre type l’année précédente (et proportion de redoublants parmi ceux-ci) ................................................................................................ 21 Tableau 10 : Proportions (en %) d’élèves dont la langue maternelle n’est pas la la ngue maternelle majoritaire au sein de leur classe ............................................................................................................................................. 22 Tableau 11 : Résultats aux tests de niveau de mathématiques par type de classe (expérimentale/témoin) et par groupe d’évaluation (IN/OUT) ................................................................................................................... 23 Tableau 12 : Résultats aux tests de niveau de mathématiques par type de classe (expérimentale/témoin) et par langue nationale ........................................................................................................................................ 24 Tableau 13 : Résultats aux tests de niveau de français par type de classe (expérimentale/témoin) et par groupe d’évaluation (IN/OUT) ............................................................................................................................... 24 Tableau 14 : Résultats aux tests de niveau de français par type de classe (expérimentale/témoin) et par langue nationale .................................................................................................................................................... 26 Tableau 15 : Résultats aux tests de niveau de langues nationales par groupe linguistique .......................................... 26 Tableau 16 : Comparaison des résultats aux tests de niveau de langues nationales et de français (classes expérimentales) ......................................................................................................................................... 27 Tableau 17 : Régressions sur les résultats aux tests de niveau de mathématiques ...................................................... 30 Tableau 18 : Régressions au sein du groupe IN sur les résultats aux tests de niveau de mathématiques .................... 31 Tableau 19 : Régressions au sein du groupe OUT sur les résultats aux tests de niveau de mathématiques ................. 31 Tableau 20 : Régressions sur les résultats aux tests de niveau de français ................................................................... 33 Tableau 21 : Régressions au sein du groupe IN sur les résultats aux tests de niveau de français ................................. 34 Tableau 22 : Régressions au sein du groupe OUT sur les résultats aux tests de niveau de français ............................. 34 Tableau 23 : Régressions sur les résultats aux tests de niveau en langue nationale ..................................................... 36 Tableau 24 : Régressions au sein du groupe IN sur les résultats aux tests de niveau en langue nationale ................... 37 Tableau 25 : Régressions au sein du groupe OUT sur les résultats aux tests de niveau en langue nationale ............... 37 Tableau 26 : Scores moyens (/100) en langue et en mathématiques ............................................................................ 38 Tableau 27 : Proportions des classes expérimentales dans lesquelles le score moyen est supérieur à celui de la classe témoin associée ......................................................................................................................................... 39 Tableau 28 : Scores moyens (/100) en langues (langue nationale et français) des élèves des classes expérimentales de CE2 ............................................................................................................................................................. 40 Tableau 29 : Scores moyens (/100) par catégories didactiques, en langue, en 2008 .................................................... 42 Tableau 30 : Scores moyens par catégories didactiques, en mathématiques, en 2008 ................................................ 43 Tableau 31 : Evolution du score des élèves qui ont été testés deux fois (différences simples et doubles)................... 44 Tableau 32 : Scores moyens en 2008 des élèves des classes appariées selon qu’ils avaient déjà étaient testés en 2007 ou pas (« anciens »/« nouveaux ») ............................................................................................................ 45 Tableau 33 : Variables explicatives (moyenne et nombre d’observations) ................................................................... 47 Tableau 34 : Régressions sur le score (/100) en français en CM2 .................................................................................. 48 Tableau 35 : Régressions sur le score (/100) en mathématiques en CM2 ..................................................................... 49 Tableau 36 : Régressions sur le score (/100) en français en CE2 ................................................................................... 51 Tableau 37 : Régressions sur le score (/100) en mathématiques en CE2 ...................................................................... 51 Tableau 38 : Régressions sur le score (/100) en langue (français/LN) en CP ................................................................. 52 Tableau 39 : Régressions sur le score (/100) en mathématiques en CP ........................................................................ 53 Tableau 40 : Candidature & réussite au CFEE des élèves de CE1 en 2005 ..................................................................... 54 Tableau 41 : Proportions de garçons en CE1 en 2005, candidats au CFEE, admis ......................................................... 55 Tableau A.1 : Echantillon final des classes de l’évaluation par groupe linguistique ....................................................... 67 Tableau A.2 : Proportions (en %) d’élèves redoublants et de classes avec des redoublants, selon le type de classe (expérimentales, témoins IN, témoins OUT) et la langue nationale parlée .............................................. 67 Tableau A.3 : Résultats aux tests de niveau de français par type de classe et par groupe d’évaluat ion (IN/OUT), sur un échantillon restreint .................................................................................................................................. 68 Tableau A.4 : Proportion des élèves dont le score au test de français est supérieur ou égal à 50/100, par type de classe (expérimentale/témoin) et par langue nationale ........................................................................... 68 Tableau A.5 : Scores (/100) en langues et en mathématiques, par type de classe ......................................................... 70 Tableau A.6 : Scores (/100) par classe, en langue (2007 & 2008), différences simples et doubles – CP ........................ 71 Tableau A.7 : Scores (/100) par classe, en mathématiques (2007 & 2008), différences simples et doubles – CP .......... 72 Tableau A.8 : Scores (/100) par classe, en français (2007 & 2008), différences simples et doubles – CE2 ..................... 73 Tableau A.9 : Scores (/100) par classe, en mathématiques (2007 & 2008), différences simples et doubles – CE2 ........ 74 Tableau A.10 : Scores (/100) par classe, en français (2007 & 2008), différences simples et doubles – CM2 ................... 75 Tableau A.11 : Scores (/100) par classe, en mathématiques (2007 & 2008), différences simples et doubles – CM2 ...... 76 Tableau A.12 : Scores (/100) par classe en langue nationale (2007 & 2008), différences simples, différences avec les scores en français – CE2 ............................................................................................................................ 77 Tableau A.13 : Scores des paires de classes testées dans les écoles de Sikhane/Ngothie et Thiofior/Ndiaffatte ............ 78 Tableau A.14 : Scores moyens par catégories didactiques – CM2 .................................................................................... 81 Tableau A.15 : Scores moyens par catégories didactiques – CE2 ...................................................................................... 86 Tableau A.16 : Scores moyens par catégories didactiques – CP........................................................................................ 90 Tableau A.17 : Proportion des élèves qui déclarent plus d’une langue parlée chez eux .................................................. 95 Tableau A.18 : Proportion des élèves qui parlent le Wolof ............................................................................................... 95 Tableau A.19 : Résultats en CM2 en fonction du statut « locuteur en Wolof » ................................................................ 96 Tableau A.20 : Résultats CFEE, tests 2005 & nombre d’élèves appariés CFEE/2005 ........................................................ 97 Tableau A.21 : Proportion d’élèves appariés CFEE/2005, nombre & proportion d’élèves admis CFEE ............................ 98 Tableau A.22 : De l’échantillon de l’évaluation de 2005 à celui de l’évaluation CFEE de 2008 ........................................ 99 Tableau A.23 : Candidature & réussite au CFEE des élèves de CE1 en 2005, par langue nationale .................................. 99 INTRODUCTION « L’école, si elle ne valorise pas les langues traditionnelles, peut devenir un véritable facteur de déculturation. » (UNESCO, 1998) « La langue maternelle garantit le décollage intellectuel de l’enfant, lui apporte l’équilibre intellectuel fondamental sans lequel il s’atrophie. » (Gandolfi, 2001) Les études de sciences de l’éducation montrent qu’il est préférable d’alphabétiser les enfants dans leur langue maternelle, laquelle agit alors ensuite comme un « accélérateur d’apprentissage » pour l’enseignement d’une seconde langue (Poth, 1988). Pourtant, le rôle de la langue d’enseignement n’a pas reçu l’attention méritée de la part du mouvement vers l’Education Pour Tous (Banque Mondiale, 2006) et a fait l’objet de peu d’études et d’évaluations. Ce rapport présente trois études complémentaires, basées sur l’expérimentation d’introduction de certaines langues nationales dans l’enseignement primaire initiée au Sénégal en 2002, et destinées à évaluer dans quelle mesure le recours à la langue maternelle de l’enfant comme objet et médium d'enseignement, dans une cohabitation harmonieuse avec le français, constitue un moyen efficace d’apprentissage et permet d’améliorer les résultats scolaires des enfants, notamment en lecture et en mathématiques. Profil sociolinguistique du Sénégal Selon Diki-Kidiri (2004), la situation linguistique en Afrique est caractérisée par une pyramide à trois étages. Les langues locales communément parlées au sein des communautés forment la base de la pyramide (langues vernaculaires ou langues « de base »). Viennent ensuite, au deuxième étage, les langues qui servent de moyen de communication entre les populations dont les langues vernaculaires sont différentes (langues véhiculaires ou langues « de masse »). Enfin, au sommet de la pyramide, se trouvent les langues ayant des fonctions officielles (langues « de crête »). Il s'agit presque toujours des langues coloniales qui jouent encore un rôle dominant dans tous les secteurs de la vie nationale et qui sont utilisées dans les enseignements secondaire et universitaire (voire primaire), dans l’administration et dans le secteur des sciences et des technologies modernes. Selon cette typologie des situations sociolinguistiques africaines, au Sénégal plusieurs langues de base (une trentaine de langues nationales) coexistent avec une langue de masse (le wolof) et une langue de crête (le français). Or, dans ce type de configuration, la langue de masse tend à devenir une langue unificatrice de la nation en s’imposant comme une langue de crête et en remplaçant les langues de base (Larsson, 2006). Aussi, outre son intérêt pédagogique, la promotion des langues nationales dans l’enseignement vise à préserver la diversité culturelle et linguistique du Sénégal. L’introduction des langues nationales au Sénégal Les premières tentatives d'enseignement en langue nationale à l’école primaire au Sénégal remontent au début du dix-neuvième siècle (Jean Dard en 1817), mais les réflexions sur le sujet de la part des autorités éducatives n’ont véritablement commencé qu’après l’indépendance, et la première expérimentation ne date que de la fin des années 70. L’enseignement du wolof fut alors introduit à côté de celui du français dans trois classes ordinaires et dix classes équipées de matériel télévisuel1 (Niang, 1996). Cette expérimentation n’a pas mené à une extension de l’enseignement des langues nationales, mais la volonté politique de l’État sénégalais de les promouvoir et d’en faire des outils de développement et de valorisation culturelle s’est affirmée au cours des années 1990 et 20002, dans un contexte international favorable. En 1997, l’année où a été élaborée la Déclaration d’Harare destinée à développer un cadre politique et des stratégies explicites en faveur des langues africaines (UNESCO, 1997), une commission des langues nationales en charge de la question de leur introduction dans le cursus scolaire fut mise sur pied au Sénégal lors de l’élaboration du curriculum de l’éducation de base. En 2001, le plan Education Pour Tous indiquait que « La volonté du Sénégal de faire de ses langues locales des médiums d’enseignement et les véhicules d’une culture diversifiée et ouverte sur l’extérieur a jusqu’ici été limitée ou contredite par de nombreuses contraintes dont les principales sont la non maîtrise de la carte linguistique et la nature provisoire et incomplète des expérimentations »3. Ainsi, en octobre 2002, un processus d’expérimentation de l’introduction des langues nationales dans l’enseignement primaire a été initié grâce à l’engagement des partenaires tels que la Banque Mondiale, l’UNESCO, l’Organisation Internationale de la Francophonie. Trois évaluations complémentaires Si l’apprentissage des élèves se fait mieux lorsqu’ils comprennent la langue parlée à l’école, alors on peut s’attendre à observer deux types d’effets positifs de l’enseignement bilingue :  D’une part, le niveau scolaire des élèves des classes bilingues devrait être supérieur, à un moment donné, à celui des élèves des classes standards ;  D’autre part, un suivi longitudinal des parcours scolaires des élèves devrait mettre en évidence une réduction des taux de redoublement et d’abandon scolaire. C’est ainsi que, dans une étude sur les écoles bilingues guatémaltèques, Patrinos & Velez (2009) montrent que les résultats aux tests de niveau des élèves d’origine indigène scolarisés dans ces écoles sont supérieurs dans toutes les disciplines, y compris en Espagnol, à ceux des élèves scolarisés dans les écoles où l’enseignement ne se fait qu’en Espagnol, mais aussi que leurs taux de redoublement et d’abandon sont plus bas4. Les trois évaluations que nous présentons dans ce rapport sont destinées à appréhender ces deux types d’effets positifs que l’enseignement en langue maternelle peut avoir sur le niveau scolaire. 1 Comme dans l’expérimentation actuelle, l’introduction de la langue maternelle se faisait préalablement à celle du français mais les élèves devaient rattraper le niveau de ceux des classes régulières et passer le même examen d’entrée en classe de si xième qu’eux. 2 Cette volonté a été exprimée, par exemple, par l’article premier de la constitution de 2001 qui reconnaît le rôle des langues nationales et par la création au début de l’année 2004 d’une Académie des langues nationales pour lier fonctionnellement la scolarité et l’alphabétisation en langues nationales (Cisse, 2005). 3 Signalons néanmoins que l’enseignement des langues nationales se pratique déjà au sein des écoles communautaires de base (ECB). Celles-ci prennent en charge les enfants âgés de 9 à 14 ans, non scolarisés ou déscolarisés, en leur donnant accès à un cycle complet d’éducation de base à dominante pratique et pré-professionnalisante d’une durée de quatre ans. 4 Voir plusieurs autres références sur les effets de l’enseignement en langue bilingue dans World Bank (2006). Les deux premières études, basées sur des tests de niveaux en langue et en mathématiques, comparent les apprentissages des élèves des classes expérimentales et des classes régulières5 à un moment donné (évaluation « en coupe »). Elles ne prennent cependant pas en compte l’impact de l’enseignement en langue nationale sur le parcours scolaire des élèves (taux de survie, d’abandon, de redoublement) et souffre donc d’un important biais de sélection dans un pays où le taux d’achèvement du primaire n’est que de 58,4%6. La troisième étude est une étude longitudinale qui vise à combler partiellement ce manque d’informations. Elle consiste à croiser l’échantillon des élèves de la première étude, testés en 2005 (ils étaient alors dans la 3ième année du cycle d’études primaires), avec les listes des candidats et les listes des admis à l’examen du Certificat de Fin d'Etudes Elémentaires (CFEE) de juin 20087 des écoles que fréquentaient ces élèves. Après avoir présenté cette expérimentation (section II), nous décrivons les méthodologies des trois évaluations (section III). Nous en présentons alors les résultats (sections IV, V et VI) avant de conclure en ouvrant quelques pistes de réflexion en vue d’une extension de cette expérimentation (section VII). I. DESCRIPTION DE L’EXPERIMENTATION Lors de la rentrée scolaire d’octobre 2002, 155 écoles primaires publiques ont été sélectionnées pour accueillir chacune une classe expérimentale de cours d’initiation (CI), la première année du cycle d’études primaires. Dans cette section, nous allons décrire succinctement la mise en œuvre de cette expérimentation. II.1 Choix Pédagogiques Le Sénégal a opté pour une approche qui fait de la langue nationale un objet et un médium d'enseignement dès le CI et tout au long des six années du cycle d’enseignement primaire8, tandis que le français est progressivement introduit comme une seconde langue d’étude et d’enseignement. Plus précisément, l’apprentissage du français à l’oral débute dès le milieu de la première année scolaire – au mois de février du cours d’initiation (CI) – tandis que son apprentissage à l’écrit commence dès le début de la seconde année scolaire (CP). Au cours de cette même année, le français devient aussi un medium d’enseignement pour les mathématiques. Enfin, à partir de la troisième année du primaire (CE1), 5 Notons que sont désignées par « classes régulières » les classes de primaire dans les lesquelles le français est le seul medium d’enseignement (par opposition aux classes expérimentales). 6 Direction de la Planification et de la Réforme de l’Education, Décembre 2008, Rapport Nation sur la Situation de l’Education 2008, p.71 : http://www.education.gouv.sn/statistiques/Fichiers/annuaire/annuaire2007-2008/rapport-national-situation-education-2008.pdf 7 Le cycle d’études primaires sénégalais est composé de trois sous-cycles de 2 ans et il est sanctionné par le Certificat de Fin d'Etudes Elémentaires (CFEE) qui permet l’entrée dans le cycle d’études secondaires. 8 Le cycle d’études primaires sénégalais est composé de trois sous-cycles de 2 ans : les enfants âgés de sept ans révolus au 31 décembre de l'année d'inscription sont admis au cours d'initiation (CI) puis passent normalement l’année suivante au cours préparatoire (CP), puis vient le cours élémentaire (CE1 et CE2), et enfin le cycle s’achève par le cours moyen (CM1 et CM2) et i l est sanctionné par le Certificat de Fin d'Etudes Elémentaires (CFEE) qui permet l’entrée dans le cycle d’études secondaires. les disciplines et les activités sont redistribuées progressivement entre les deux médiums d'enseignement- apprentissage de façon à assurer un équilibre fonctionnel et positif entre les deux langues. Tous les enseignants9 des classes expérimentales ont reçu une formation spécifique. Celle de l’année 2003 a comporté trois sessions de 21 jours au total au cours desquelles ont été, en particulier, abordées la transcription et la didactique des langues nationales et la gestion du bilinguisme. En outre, des livres scolaires adaptés aux classes bilingues ont été édités et distribués pour tous les niveaux. Il faut cependant noter que les élèves de la première cohorte des classes expérimentales ont peu ou pas bénéficié de ce matériel didactique en raison des retards pris dans son élaboration10 (voir l’encadré ci-après) Rapports de mission, évaluation de 2005 Axe 1 (Dakar, Kaolack, Fatick et Louga) « Derrière les résultats de l’enquête, nous notons (…) l’absence de support didactique pour les disciplines à dominante scientifique, la grammaire, l’histoire et l’arrivée tardive des manuels du CE1. » École de Dembancane I (enseignement en soninké) « Compte tenu du retard des manuels de langue nationale (et aussi de français), ils ont travaillé avec le manuel d’essai du CP, le manuel traditionnel de Sidi et Rama et des textes proposés par le maître. Difficulté d’ordre pédagogique et didactique dans l’étude des types de textes notamment dans l’élaboration des grilles d’analyse. » II.2 Le choix et la localisation des écoles expérimentales Il était initialement prévu de sélectionner 15 écoles dans chacune des 10 régions du Sénégal (5 écoles dans chacun des trois départements dont est composée chaque région), soit 150 écoles au total. Mais, suite à l’érection du département de Matam en onzième région du Sénégal (le 15 février 2001), 5 classes ont été ajoutées, portant à 155 le nombre total des écoles expérimentales11. 9 Sauf dans quelques cas particuliers où des enseignants non formés ont remplacé des enseignants formés qui avaient été mutés dans d’autres écoles ou avaient accédé à un poste de responsabilité. 10 Ainsi pour l’année scolaire 2007-2008 des livres couvrent les niveaux CI à CM1 mais le livre pour le CM2 est encore en cours d’élaboration. 11 Depuis un décret de 2008, le Sénégal comprend 14 régions (les trois régions créées sont celles de Sédhiou, Kaffrine et Kédougou) et 45 départements (3 dans chaque région, sauf celles de Dakar, Kaffrine et Toubacounda qui sont divisées en 4 départements). Deux des nouveaux départements ont été créés après la fin du processus de sélection des écoles expérimentales : celui de Guédiawaye (issu du département de Pikine) dans la région de Dakar (2002) et celui de Koungheul (issu du département de Kaffrine) dans la région Kaolack (en 2006). Des missions ont été menées sous la direction des Inspections départementales de l’éducation puis par des équipes du ministère dans les écoles primaires publiques comportant au moins une classe de CI à la rentrée d’octobre 2002. Les critères de sélection des écoles expérimentales ont été les suivants12 : • Les parents d’élèves devaient, d’une part, être favorables à l’expérimentation (souhaiter inscrire leurs enfants dans une classe expérimentale), et, d’autre part, s’accorder sur le choix de la langue nationale d’enseignement13. • L’enseignant de la classe concernée devait vouloir participer à l’expérimentation, être en mesure de le faire (c’est-à-dire parler la langue nationale choisie par les parents), et être considéré comme un bon enseignant par l’inspecteur d’académie (c’est-à-dire ne pas avoir d’antécédents négatifs – absences fréquentes, etc…). Les exemples ci-dessous montrent cependant que, en pratique, le choix de la langue nationale d’enseignement n’a pas toujours été le fait des parents. Rapports de mission, évaluation de 2005 École de Malicounda Sérère (enseignement en sérère) « La zone est multilingue, avec, plus ou moins, un équilibre entre le sérère, le wolof et le bambara. La population réclamait apparemment une classe en wolof et accuse le directeur d’avoir privilégié sa langue (il est sérère).» École de Diokhar (enseignement en sérère) « La classe a reçu des élèves qui ne parlent pas le sérère, la langue d’enseignement. Et le plus étonnant est qu’à coté de cette classe, se trouve un CE1 traditionnel homogène avec des élèves parlant tous le sérère. » Lorsque nous interpréterons les résultats de l’évaluation, nous devrons avoir à l’esprit que, d’après ce processus de sélection, les écoles expérimentales se situent au sein des communautés les plus homogènes et les enseignants de ces classes ont normalement été sélectionnés parmi les meilleurs (biais de sélection). II.3 Le choix des langues d’enseignement La Constitution sénégalaise du 7 janvier 2001 a affirmé le rôle des langues nationales dès l'article premier : « La langue officielle de la République du Sénégal est le Français. Les langues nationales sont le Diola, le Malinké, le Pular14, le Sérère, le Soninké, le Wolof et toute autre langue nationale qui sera codifiée ». 12 Notons que les classes multigrades n’étaient a priori pas exclues de l’expérimentation mais qu’elles en sont posteriori absentes (en revanche, certaines classes témoins sont des classes multigrades). 13 Ainsi, par exemple, alors que les deux langues les plus usitées dans le département de Kaffrine sont le wolof et le sérère, les classes en langue nationale sont en wolof et en pulaar car nulle part les parents n’ont pu s’accorder sur un enseignement en sérère. 14 Le pular est aussi orthographié pulaar et est également appelé peul. Depuis, cinq autres langues ont été codifiées et ont accédé au statut de langue nationale (le hassaniya, le balante, le mancagne, le noon, le manjaque). Enfin, dix-huit autres langues sont aussi nouvellement codifiées ou sont en train de l’être15. L’expérimentation d’introduction des langues nationales dans l’enseignement primaire, débutée en octobre 2002, porte seulement sur les six premières langues nationales codifiées16. La répartition des 155 écoles expérimentales en fonction de ces six langues s’est faite proportionnellement à leur nombre de locuteurs17. Ainsi, dans un peu plus du tiers des écoles expérimentales (59) la langue nationale enseignée est le wolof. Le pulaar (36 écoles) et le sérère (25 écoles) ont ensemble un poids à peu près équivalent au wolof. Enfin, les trois autres langues nationales se partagent le quart des écoles restantes (14 pour le diola, 13 pour le mandinka et 8 pour le soninké). II.4 Le calendrier de l’expérimentation et des évaluations Tous les deux ans depuis la rentrée scolaire d’octobre 2002 l’enseignement des langues nationales est introduit dans 155 nouvelles classes expérimentales de cours d’initiation (CI). Ainsi, à la rentrée d’octobre 2004, l’enseignement des langues nationales était expérimenté dans 310 classes: 155 nouvelles classes de CI et les 155 classes de CE1 accueillant les élèves des premières classes expérimentales lancées en octobre 2002 tandis qu’en juin 2008, cette première cohorte d’élèves a passé l’examen de fin du cycle primaire (le même examen et dans les mêmes conditions que les classes régulières18). Tableau 1 : Calendrier de l’expérimentation et des évaluations, nombre et niveau des classes expérimentales par année scolaire 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07 2007-08 CI 155 155 155 CP 155 155 155 CE1 155 155 CE2 155 155 CM1 155 CM2 155 Total 155 155 310 310 465 465 Evaluation INEADE 2005 Evaluation IDEA 2007-2008 Evaluation CFEE 2008 15 Le saafi, le baïnouk (ou gunuun), le badiaranké (ou kanjad), le ndut, le jalonké, le bédik (ou ménik), le bambara (ou barmannan), le coniagui (ou konaagiou ou weng), le bassari (ou oniyan), le léhar (ou laalaa), le palor, le bayotte (ou bayot), le papel (ou pepel), le malinké, le khassonké (ou xasonke), le jaxanke (ou jaxante), le ramme (ou ramanan), le kwatai. Le nombre total de ième langues parlées au Sénégal serait alors de 30 (avec le français). Signalons que la 15 édition de Ethnologue: Languages of the World porte même ce nombre à 36 langues (Gordon, 2005). 16 Le statut de langue nationale a été reconnu à ces six langues dès 1971, par le décret présidentiel n°71566 du 21 mai. 17 Les proportions de locuteurs proviennent de l’Enquête Sénégalaise Auprès des Ménages (ESAM). 18 Notons que dans tout ce rapport nous désignerons par « classes régulières » les classes de primaire dans les lesquelles le français est le seul medium d’enseignement (par opposition aux classes expérimentales). Les trois évaluations présentées dans cette étude portent, au moins pour partie, sur un échantillon des classes de cette première cohorte : - La 1ière évaluation est basée sur les données collectées par l’Institut National d’Étude et d’Action pour le Développement de l’Éducation (INEADE) lors de la 3ième année de l’expérimentation (2004- 2005) auprès des élèves de cette cohorte, qui étaient alors en CE1 ; - La 2nde évaluation est basée sur des données collectées par l’Institut IDEA International lors de la 6ième année de l’expérimentation (2007-2008) auprès des élèves des trois premières cohortes de l’expérimentation, qui étaient alors en CP, CE2 et CM2 ; - La 3ième évaluation est basée sur les résultats de l’examen de fin de cycle primaire de juin 2008. Notons que l’introduction d’une classe expérimentale une année sur deux seulement a des conséquences sur le redoublement des élèves. Ceux des classes expérimentales ne peuvent redoubler que dans une classe régulière (non-expérimentale) tandis que ceux des classes régulières doivent redoubler dans une autre école lorsque celle qu’ils fréquentent ne comporte qu’une seule classe par niveau. Cette situation peut s’avérer problématique pour les élèves qui doivent redoubler (et sont donc déjà en difficulté scolaire). En outre, une conséquence importante de ce calendrier d’expérimentation est l’absence théorique de redoublants dans les classes expérimentales19, laquelle peut générer deux biais de sélection de sens opposé. D’un côté, le redoublement des élèves des classes expérimentales étant compliqué, le passage au niveau supérieur leur est probablement accordé plus facilement qu’aux élèves des classes régulières (ce qui biaise le niveau scolaire des classes expérimentales vers le bas). Mais, d’un autre côté, les classes expérimentales n’accueillent normalement aucun élève redoublant de l’année précédente puisque ceux-ci étaient scolarisés dans des classes régulières (ce qui biaise le niveau scolaire des classes expérimentales vers le haut). Nous ne disposons pas de suffisamment d’informations sur la politique des redoublements dans les écoles expérimentales pour évaluer le rôle respectif de ces deux biais, mais l’introduction d’une variable de redoublement dans nos régressions statistiques permettra théoriquement de les corriger. II. DESCRIPTION DES TROIS EVALUATIONS La première évaluation de l’introduction des langues nationales dans l’enseignement primaire s’est déroulée du 6 juin 2005 au 4 juillet 2005 (fin de la troisième année de l’expérimentation). Elle a été commanditée et financée par la Banque Mondiale, et réalisée par l’INEADE qui a administré des tests de niveau en langues et en mathématiques à un échantillon d’élèves de CE1. La seconde évaluation est également basée sur des tests de langue et de mathématiques, administrés par IDEA à la fois en début et en fin d’année scolaire (novembre 2007 et juin 2008), dans le cadre d’une étude régionale sur l’enseignement primaire bilingue (Mali, Niger, Sénégal). Contrairement aux deux autres évaluations, celle-ci porte sur trois niveaux différents (le CP, le CE2 et le CM2). Lors de ces deux premières évaluations, outre la passation de tests de niveaux, des enquêtes et entrevues semi-dirigées ont été réalisées auprès de directeurs d’école et d’enseignants, et avec des personnes-ressource, en particulier, des représentants du secteur de l’éducation, des parents d’élèves et des représentants communautaires. 19 En fait nous verrons que les classes expérimentales de CE1 de l’évaluation de 2005 comportent quelques redoublants, lesquels sont donc des élèves qui n’ont pas suivi les cours en langues expérimentales pendant le CI et le CP. Enfin, la troisième évaluation a consisté à croiser l’échantillon de ces élèves testés en 2005 avec les listes des candidats et les listes des admis à l’examen du Certificat de Fin d'Etudes Elémentaires (CFEE) de Juin 200820 des écoles que fréquentaient ces élèves. Tableau 2 : Nombre total d’écoles expérimentales et nombre de classes expérimentales retenues lors des deux évaluations Evaluation Evaluation IDEA Expérimentation Evaluation CFEE Langue INEADE 2005 2008 2002 2008 [testées (prévues) ] [testées (prévues) ] Diola 14 8 4 5 Mandinka 13 7 5 5 Pulaar 35 16 4 8 Serere 25 14 11 9 Soninke 8 5 0 4 Wolof 59 32 17 19 Total 154 82 (88) 41 (54) 50 Signalons que l’année scolaire 2007-2008 a été marquée par une longue grève des enseignants, plus ou moins marquée selon les régions et les écoles. Cette grève a surement eu un impact sur les résultats scolaires des élèves, et cet impact est probablement différent selon les classes, mais nous ne disposons pas d’informations pour en appréhender l’ampleur. II.1 Méthodologie et échantillon de l’évaluation INEADE de 2005 Les classes expérimentales (EXP) L’évaluation de 2005 n’a pas porté sur la totalité des classes expérimentales de CE1 (154 classes en 2004-0521) mais sur un échantillon de 88 d’entre elles (57%). L’échantillonnage s’est effectué en deux étapes :  Détermination pour chaque département du nombre de classes et de la proportion de classe pour chaque langue nationale afin de conserver le poids de chaque département et de chaque langue dans l’expérimentation ;  Tirage aléatoire des écoles par département et par langue (et sous contrainte qu’au moins la moitié d’entre elles comportent aussi une classe régulière de CE1, voir ci-après). Les classes témoins (TEM) L’évaluation du niveau scolaire des élèves des classes expérimentales de CE1 devait se faire par comparaison avec celui d’élèves de classes régulières de CE1. Une classe régulière témoin a donc été associée à chacune des 88 classes expérimentales de l’échantillon d’évaluation. Ces 88 classes témoins de CE1 ont été réparties en deux sous-groupes d’égale importance : 20 Le cycle d’études primaires sénégalais est composé de trois sous-cycles de 2 ans et il est sanctionné par le Certificat de Fin d'Etudes Elémentaires (CFEE) qui permet l’entrée dans le cycle d’études secondaires. 21 Soit une classe de moins qu’au début de l’expérimentation (155 classes) suite à la mutation sans remplacement de l’enseignant d’une classe expérimentale en pulaar de la région de Saint Louis.  44 classes témoins se situent dans les mêmes écoles que les classes expérimentales auxquelles elles sont associées (ce groupe d’écoles est désigné dans ce rapport sous le nom de groupe IN).  44 classes témoins se situent dans d’autres écoles, très proches des écoles expérimentales et comparables (groupe OUT). Ces deux sous-groupes ont été distingués à la fois pour des raisons pratiques (il n’y a qu’une seule classe par niveau dans certaines écoles expérimentales) et pour des raisons théoriques (chaque sous- groupe témoin peut souffrir d’un biais différent). D’un côté, l’environnement des classes expérimentales et des classes témoins du groupe OUT peut être différent et donc expliquer une partie des différences de niveau des élèves. D’un autre côté, les élèves des classes expérimentales et des classes témoins situées dans les mêmes écoles (groupe IN) sont passés par un processus de sélection (choix des parents, éventuellement du directeur) pour étudier dans une classe ou dans une autre ; cette sélection peut aussi expliquer une partie des différences de niveau des élèves22. Il est donc intéressant de distinguer les résultats de ces deux sous-groupes en plus de présenter les résultats pour l’ensemble de l’échantillon. L’échantillon final de 2005 La passation des tests de niveau s’est effectuée en toute fin d’année scolaire et, en pratique, les cours étaient déjà arrêtés dans certaines écoles de l’échantillon. En outre, dans certaines écoles témoins, contrairement aux informations fournies par les académies, il n’y avait pas de classe de CE1. Finalement, 1920 tests de niveaux ont été administrés dans 82 classes expérimentales (sur 88) et 2025 l’ont été dans 77 classes témoins23. Tableau 3 : Echantillon final de l’évaluation INEADE 2005, selon le type de classe témoin24 Evaluation INEADE 2005 IN OUT Pas appariées Total Elèves cls EXP 977 802 (+28) 141 1920 Elèves cls TEM 1080 945 0 2025 Classes EXP+TEM 37 + 37 39(+1) + 40 6+0 82 + 77 Le niveau scolaire des élèves a été testé25 grâce au dispositif suivant :  Tous les élèves des classes expérimentales et des classes témoins de CE1 sélectionnées pour l’évaluation ont passé le même test de niveau de lecture-compréhension en français ;  Tous les élèves des classes expérimentales et des classes témoins de CE1 sélectionnées pour l’évaluation ont passé le même test de niveau de mathématiques mais rédigé en langue nationale pour les premiers et en français pour les seconds ;  Tous les élèves des classes expérimentales de CE1 sélectionnées pour l’évaluation ont passé un test de niveau de lecture-compréhension en langue nationale. Il s’agit du même test de niveau de lecture-compréhension que celui de français mais traduit dans la langue nationale enseignée. 22 Ce serait le cas si, par exemple, les meilleurs élèves (ou les moins bons) ont été sélectionnés pour étudier dans les classes expérimentales. 23 Parmi les 82 classes expérimentales testées, 37 sont associées à une classe témoins IN, 39 à une classe témoin OUT et 6 ne sont associées à aucune classe témoin. Notons que la classe expérimentale d’Hilèle est associée à deux classes témoins, une classe IN et une classe OUT (d’où le 39+1 dans le tableau 3). 24 La liste complète des écoles de l’échantillon, par région et département , avec le nombre de tests qui y ont été recueillis, est fournie dans l’annexe 1-B. 25 Des précisions sur les tests de niveaux sont données dans l’annexe 1-A. II.2 Méthodologie et échantillon de l’évaluation IDEA de 2008 La sélection des classes de l’échantillon Parmi les 155 écoles expérimentales réparties dans les 11 régions sénégalaises existantes en 2001, 16 écoles expérimentales réparties dans 4 régions (Dakar, Kaolack, Fatick et Thiès) ont été sélectionnées pour la première passation de tests en 2007, puis 2 écoles expérimentales de la région de Ziguinchor (enseignement en Diola26) ont été ajoutées pour la seconde passation de tests, en 2008. Les tests de niveau ont été administrés dans trois classes de chaque école, aux niveaux CP, CE2 et CM2. Comme pour l’évaluation de 2005, une classe témoin (régulière) a été associée à chaque classe expérimentale, soit au sein de l’école expérimentale (classe témoin IN) soit dans une autre école proche (classe témoin OUT). Tableau 4 : Nombres de classes testées en 2007 et 2008 2008 2007 CM2 CE2 CP CM2 CE2 CP Classes expérimentales 17 13 11 15 12 9 Classes témoins (Français) 18 16 15 16 16 16 Total, par niveau 35 29 26 31 28 25 soit, 90 classes au total soit, 84 classes au total Nombre de paires (EXP/TEM) 17 12 10 15 12 9 soit, 39 paires (EXP/TEM) soit, 36 paires (EXP/TEM) Parmi les 108 classes de l’échantillon de 2008 (18 écoles × 3 niveaux × 2), 18 classes n’ont pas pu être testées (12/96 en 2007), souvent parce que l’expérimentation a été arrêté après la 1ière ou la 2nde cohorte. Le détail des classes testées est fourni dans l’annexe 2-A. Contrairement à l’évaluation INEADE 2005, étant donné la petite taille de l’échantillon IDEA, les statistiques de cette étude-ci ne sont pas détaillées en fonction de la langue d’enseignement ni du type de classe témoin (IN/OUT). La sélection des élèves de l’échantillon Lors de la première passation de tests, en 2007, 15 élèves ont été tirés au sort dans chaque classe. Lors de la seconde passation, en 2008, ce nombre a été doublé : 30 élèves de chaque classe devaient être testés (dont, en priorité, les élèves déjà testés en 2007). Mais, en raison de la grève des enseignants et de la passation tardive des tests (juin), ce nombre d’élève n’a souvent pas pu être atteint. 26 ième La 6 langue d’enseignement de l’expérimentation (le soninké) n’est en revanche pas représentée dans l es échantillons de 2007 ni 2008. Tableau 5 : Nombres d’élèves testés en 2008 Classes Elèves déjà Nouvx élèves in Elèves in Type de classe Total appariées testés en 2007 classes 2007 nouvel. classes Expérimentales 365 365 188 128 49 CM2 Témoins 489 467 223 220 46 Total 854 832 411 348 95 Expérimentales 292 262 133 107 52 CE2 Témoins 436 325 165 181 90 Total 728 587 298 288 142 Expérimentales 275 250 99 116 60 CP Témoins 413 283 153 190 70 Total 688 533 252 306 130 Le tableau ci-dessus indique, par niveau, le nombre total d’élève qui ont passé des tests de langue et de mathématiques en 2008 (1ière colonne) et le sous-échantillon des élèves testés qui appartiennent à des paires de classes appariées (2nde colonne). Dans les 3 colonnes suivantes le nombre total d’élèves est divisé en 3 catégories : - les « anciens » élèves, qui avaient déjà été testés en 2007 ; - les « nouveaux » élèves, qui n’avaient pas été testés en 2007 mais sont scolarisés dans des classes qui avaient été testées ; - les élèves scolarisés dans des « nouvelles » classes qui n’appartenaient pas à l’échantillon de 2007 (écoles de la région de Ziguinchor et école expérimentale de Kaffrine 8 qui remplace l’école de Saré Sadio). II.3 Méthodologie et échantillon de l’évaluation CFEE de 2008 Une étude longitudinale Au total, ce sont donc 122 écoles qui ont été visitées en 2005 et près de 4000 élèves qui ont été testés. Parmi ces élèves, ceux qui n’ont ensuite ni redoublé de classe, ni abandonné l’école, devaient logiquement être candidats à la session de juin 2008 de l’examen du CFEE. Ils ont donc été recherchés (par correspondance des noms et prénoms27) au sein des listes des candidats et des admis au CFEE des écoles visitées en 2005. Ces listes ont été fournies par la Direction des Examens et des Concours (DEXC) du Ministère de l’Education du Sénégal. 27 Un programme informatique itératif a été écrit afin d’établir les meilleures correspondances possibles entre les listes de 2005 et celles de 2008 (et les cas les plus litigieux ont été directement observés). Les deux principales difficultés rencontrées ont été :  La forte variabilité l’orthographe des noms (eg, la terminaison « aw » peut devenir « ao », les préfixes « El Hadj », « Ndeye », … être ajoutés ou pas, etc…)  La présence de plusieurs élèves ayant le même nom dans la même classe (cela posait problème lorsque, eg, un élève admis et un élève non-admis avaient tous deux le même nom qu’un élève de 2005). Aussi, signalons que deux types d’erreurs d’appariement opposés peuvent survenir :  Des élèves de 2005 et de 2008 peuvent être faussement appariés parce qu’ils ont le même nom ou un nom très proches.  Un même élève de 2005 et de 2008 peut ne pas être reconnu si son nom est orthographié de façon trop différente les deux fois. L’appariement de ces listes permet alors de classer en trois catégories les élèves qui étaient en CE1 en juin 2005 : - Ceux qui ont réussi l’examen du CFEE trois ans plus tard ; - Ceux qui ont échoués à l’examen du CFEE mais ont poursuivi leur scolarité jusqu'en CM2 sans redoubler ; - Ceux qui ont redoublé une classe ou abandonné l’école (ou qui ont changé d’école28). Ainsi, il est possible d’évaluer la probabilité d’un élève d’appartenir à l’un de ces trois groupes (chacun correspondant à un type de parcours scolaire) selon qu’il était scolarisé dans une classe expérimentale ou dans une classe régulière en 2005. Avantages et limites de cette évaluation Comme elle résulte du croisement de deux évaluations (enquête de 2005 et CFEE) déjà réalisées, cette évaluation a l’avantage d’être théoriquement assez simple à mettre œuvre : - L’échantillonnage a déjà été fait en 200529 ; - Le niveau des élèves en 2008 est évalué grâce aux examens du CFEE (il n’est donc pas nécessaire de faire passer des tests supplémentaires aux élèves). Cependant, en contrepartie de sa relative simplicité, cette évaluation présente un certain nombre de limites (outre les biais, déjà indiqués, qui peuvent provenir du changement d’école des élèves et des erreurs d’appariement) :  Quelques difficultés pratiques avaient été rencontrées pour constituer l’échantillon de 2005 : la passation des tests de niveau s’était effectuée en toute fin d’année scolaire en 2005, alors que les cours étaient déjà arrêtés dans certaines écoles. Dans ces cas, aucun élève ou peu d’élèves (et alors, probablement un échantillon biaisé d’entre eux) avaient pu être testés.  Très peu d’informations sont disponibles sur les caractéristiques des élèves (et aucune sur les différences de déroulement de expérimentation selon les écoles) : - La plupart des variables individuelles (tel l’âge) de l’enquête de 2005 sont incomplètes et ne peuvent pas être utilisées - Dans les listes relatives au CFEE, seuls l’âge et le genre sont renseignés, et seulement pour les admis30 Les résultats obtenus ne sont donc pas corrigés des différences potentielles d’environnement familial et socio-économique.  Cette étude sous-évalue probablement l’impact positif de l’enseignement en langue nationale sur le parcours scolaire des élèves puisque celui-là semble logiquement avoir lieu surtout lors des premières années du cycle primaire, c’est-à-dire lors des années de l’alphabétisation. Or, dans la présente étude, seul le parcours scolaire de la seconde partie du cycle primaire (entre les 3ième et 6ième années du cycle) est pris en compte. 28 Ces cas constituent des erreurs susceptibles de biaiser les statistiques sur les parcours scolaires. Cette étude repose donc sur l’hypothèse que les changements d’école sont suffisamment rares et/ou identiquement distribués selon le type de classe pour ne pas biaiser les résultats. 29 L’échantillonnage de 2005 a été effectué en deux étapes :  Détermination des nombres de classes pour chaque département et chaque langue tels que leurs poids respectifs dans l’expérimentation soient conservés;  Tirage aléatoire des écoles par département et par langue. 30 D’ailleurs, la comparaison du genre issu de l’enquête de 2005 avec celui issu de la liste des admis de 2008 fait apparaître un nombre important de différences, l’erreur venant parfois d’une liste et parfois de l’autre. L’échantillon final de 2008 L’échantillon des classes retenues pour cette étude (voir le tableau 2) est plus restreint que celui de l’étude de 2005 (82 classes expérimentales et 77 classes témoins visitées) : il est constitué 50 classes expérimentales et 50 classes témoins. Tableau 6 : Echantillon final de l'évaluation CFEE 2008, selon le type de classe témoin Evaluation CFEE 2008 IN OUT Total Elèves cls EXP 814 477 1291 Elèves cls TEM 918 469 1387 Classes EXP+TEM 30 + 30 20 + 20 50 + 50 En effet, les classes de 2005 ont été éliminées lorsque :  Moins de 10 tests avaient été recueillis en 2005 (trop fort biais de sélection des élèves) ;  La DEXC n’a pas pu fournir les deux listes (candidats et admis) de l’école correspondante (changement du nom de l’école, erreur sur l’école, etc…) ;  Moins de 10% des élèves de 2005 (parfois même aucun) ont pu être appariés avec la liste des candidats au CFEE : dans ces cas il parait probable que les listes du CFEE qui ont été fournies sont incomplètes ou sont celles d’une école voisine ;  La classe associée (c’est-à-dire la classe témoin correspondant à une classe expérimentale, ou vice- versa) ne fait pas partie des classes sélectionnées selon les critères précédents : seules les paires de classes expérimentales/témoins sont incluses dans l’échantillon. Le tableau A.22 de l’annexe 3 récapitule le passage de l’échantillon de 2005 à celui utilisé dans la présente étude. Parmi les classes témoins, 30 sont sises dans la même école que la classe expérimentale à laquelle elles sont associées (groupe IN) et 20 sont sises dans une autre école proche (groupe OUT). Les 100 classes de l’échantillon regroupent 2678 élèves, soit 68% des 3945 élèves testés en 2005. Cet échantillon de 50 classes expérimentales correspond donc à environ un tiers de l’ensemble des classes dans lesquelles l'enseignement des langues nationales a été expérimenté à partir de 2002 (154 classes, tableau 2). Les 11 régions sénégalaises et les 6 langues nationales enseignées restent représentées dans l’échantillon dans des proportions assez proches de celles de l’expérimentation. III. LES RESULTATS DE L’EVALUATION DE 2005 IV.1 Les caractéristiques des élèves Outre le genre – déterminé par ailleurs –, les caractéristiques suivantes des élèves ont été recueillies sur la page de garde des cahiers de test :  La date de naissance ;  La possession d’un état civil31 ;  La fréquentation de la même école l’année scolaire précédant celle de l’administration des tests ;  La fréquentation d’une classe expérimentale (en langue nationale) l’année scolaire précédant celle de l’administration des tests ;  Le statut de redoublant ;  La langue parlée à la maison Malheureusement, la date de naissance est absente dans plus des trois quarts des carnets des élèves32. Cette variable n’est pas utilisable, et nous ne connaissons donc ni l’âge des élèves, ni leur retard scolaire. Nous allons présenter des statistiques descriptives par groupe de classes (EXP, IN, OUT) pour quatre des cinq autres caractéristiques des élèves33. Le genre des élèves Près de 54% des élèves testés dans les classes expérimentales IN sont des garçons contre seulement 49% des élèves testés dans les classes témoins IN des mêmes écoles34. Cette différence de près de 5% entre les deux proportions est significative au seuil de 5%. En revanche, la différence entre les proportions de garçons des classes expérimentales OUT et des classes témoins OUT est inférieure à un point et n’est pas significative au seuil de 10%. Tableau 7 : Proportion (en %) de garçons dans les différentes classes Type de classes IN OUT Expérimentales 53,8 53,1 Témoins 49,1 52,2 Δ EXP - TEM 4,8 ** 0,9 Il apparaît donc que dans les écoles dans lesquelles les élèves peuvent être scolarisés soit dans une classe expérimentale soit dans une classe témoin – ce qui est, par définition, le cas dans toutes les écoles 31 En fait, plus précisément, cette question indique plutôt si le directeur de l’école dispose de l’état civil de l’élève. 32 Dans la majorité des cas, les enquêteurs ont saisi la date de naissance seulement à partir des états civils des élèves lorsque le directeur de l’école en disposait (ce qui était rarement le cas). 33 La variable sur la fréquentation de la même école l’année scolaire précédente n’apporte guère d’information supplémentaire. 34 Rappelons que les classes expérimentales IN sont celles auxquelles sont associées des classes témoins au sein de la même école (classes témoins IN). expérimentales IN, mais beaucoup plus rarement dans les écoles expérimentales OUT – les filles ont un peu moins souvent accès aux classes expérimentales que les garçons. Nous n’avons pas d’informations permettant d’interpréter cette sélection entre les types de classe en fonction du genre (choix des parents ou des directeurs?). Mais, du point de vue de l’évaluation des résultats de l’expérimentation, cette différence est très importante car elle montre que les élèves n’ont pas été répartis aléatoirement entre les classes expérimentales et les classes régulières et que leurs résultats aux tests de niveau ne sont donc pas directement comparables. Si le genre est intervenu dans la sélection des élèves des classes expérimentales, il est assez probable que d’autres caractéristiques des enfants et de leurs ménages ont aussi joué un rôle dans cette sélection (par exemple, le revenu et le niveau d’éducation des parents). Les élèves redoublants Théoriquement, il ne devrait pas y avoir de redoublants dans les classes expérimentales puisque celles- ci ont été introduites une année sur deux (voir II-4). Cependant, en pratique, des élèves redoublants sont présents dans un tiers des classes expérimentales35 (28 sur 82) où ils représentent alors 11% des effectifs en moyenne (et 4% des effectifs totaux des classes expérimentales). Selon le tableau A.2 de l’annexe 1, la proportion de redoublants serait particulièrement élevée au sein des classes expérimentales en Diola, ce qui pourrait s’expliquer par les problèmes politiques et les déplacements de population qui ont eu lieu en Casamance. A l’inverse, on peut s’étonner de ne pas trouver de redoublants dans toutes les classes témoins : des élèves redoublants seraient présents dans seulement les deux tiers des classes témoins OUT et plus des quatre cinquièmes des classes témoins IN (deuxième colonne du tableau 8 ci-dessous). Il est fort possible que cela provienne de la mauvaise qualité des données36. Aussi, nous présentons dans le tableau ci-dessous la proportion de redoublants parmi l’ensemble des classes (première colonne) et parmi les seules classes dans lesquelles au moins un élève redoublant est enregistré (troisième colonne). Dans les deux cas, il apparaît que la proportion de redoublants est plus élevée dans les classes témoins IN que dans les classes témoins OUT. Ce résultat parait logique puisque les classes témoins IN reçoivent à la fois les redoublants des classes régulières et des classes expérimentales. Notons d’ailleurs que la proportion moyenne de redoublants pour l’ensemble des classes du groupe IN (expérimentales et témoins) est à peu près égale à celle pour les classes témoins OUT. En outre, la variable indiquant le type de classe (expérimentale ou régulière) fréquentée l’année passée par les élèves va nous permettre de confirmer ce point. Tableau 8 : Proportions (en %) d’élèves redoublants et de classes avec des redoublants au sein des 3 groupes de classes (expérimentales, témoins IN, témoins OUT) % classes avec % redoublants Type de classes % redoublants (toutes classes) redoublants (cls avec redbts) Expérimentales 4 34 11 Témoins IN 19 83 21 Témoins OUT 11 65 15 35 Il s’agit là d’une proportion a minima étant donné que la variable de redoublement n’a peut -être pas été correctement saisie pour toutes les classes (voir les explications ci-après). 36 Pour certaines classes il n’y a aucune variation des caractéristiques individuelles des élèves (tous sont sans état -civil, non- redoublants,…), ce qui peut laisser supposer que ces variables n’ont pas été demandées ou n’ont pas été saisies (la valeur apparaissant dans la base de donnée étant alors une valeur par défaut). Les passages entre les classes expérimentales et les classes régulières Normalement les élèves des classes expérimentales devraient tous avoir été scolarisés l’année précédente dans une classe expérimentale, mais, en pratique, 4% d’entre eux viennent d’une classe régulière. Dans près de trois quarts des cas (71%) ces élèves sont des redoublants, ce qui confirme l’hypothèse que nous avons faite dans la précédente sous-section quant à la présence de redoublants dans ces classes (voir aussi l’encadré ci-dessous). École de Kanel II (enseignement en pulaar) « Quatre élèves sont des redoublants qui proviennent de classes régulières en français et qui n’ont pas eu d’enseignement en langue nationale avant le CE1. » École de Malicounda Bambara (école témoin) « Certains parents retirent leurs enfants de la classe expérimentale et les amènent dans les classes traditionnelles où ils dominent les autres élèves, d’après le directeur. » École de Diolofira (enseignement en sérère) « Un problème pédagogique de taille : la classe a reçu des redoublants venant d’une classe traditionnelle. » En sens inverse, des élèves passent aussi des classes expérimentales aux classes régulières : 8% des élèves des classes témoins IN et 7% des élèves des classes témoins OUT étaient scolarisés l’année précédente dans une classe expérimentale. Cette fois, en revanche, il s’agit rarement de redoublants (respectivement 12% et aucun des élèves des classes témoins IN et OUT qui proviennent d’une classe expérimentale). Ces abandons des classes expérimentales s’expliquent donc plutôt par un choix de parents insatisfaits par la scolarisation de leurs enfants dans ces classes ou par la mobilité des familles (dans le cas des classes témoins OUT). Tableau 9 : Proportions (en %) des élèves qui étaient dans une classe d’un autre type l’année précédente (et proportion de redoublants parmi ceux-ci) Classes… Expérimentales Témoins IN Témoins OUT Classe autre type 4 8 7 % redoublants 71 12 0 La langue maternelle Enfin, nous allons nous intéresser à l’homogénéité linguistique des classes de l’échantillon. D’abord, nous avons vérifié que la langue maternelle majoritaire au sein des classes (expérimentales et témoins) est toujours la langue qui a été choisi comme langue nationale d’enseignement au sein de l’école expérimentale37. Ensuite, nous avons calculé la proportion des élèves qui déclarent parler chez eux une langue différente de la langue maternelle majoritaire au sein de leur classe (qui est donc aussi la langue nationale enseignée pour les classes expérimentales). Ces proportions ont été consignées, pour chaque langue, dans le tableau 10 ci-dessous38. L’homogénéité linguistique apparaît alors deux fois plus forte dans les classes expérimentales que dans les classes témoins (ce qui indique que les enfants dont la langue maternelle n’est pas la langue enseignée dans la classe expérimentale ont plus souvent été scolarisés dans les classes régulières), mais, néanmoins, plus d’un élève sur 10 (13%) des classes expérimentales parle chez lui une langue différente de la langue d’enseignement. Tableau 10 : Proportions (en %) d’élèves dont la langue maternelle n’est pas la langue maternelle majoritaire au sein de leur classe Classes… Expérimentales Témoins IN Témoins OUT Diola 14 58 0 Mandinka 24 40 46 Pulaar 8 21 30 Serere 2 14 33 Soninke 3 17 0 Wolof 20 24 10 Total 13 28 26 L'hétérogénéité linguistique est particulièrement élevée dans les classes où le diola et le mandinka sont les langues majoritaires : environ un tiers des enfants scolarisés dans ces classes (expérimentales et témoins) parlent une autre langue chez eux. Les langues les plus parlées par les élèves dont la langue maternelle n'est pas la langue majoritaire sont le pulaar (34%, parlé surtout dans les écoles où le wolof, le mandika ou le diola sont majoritaires), le wolof (23%, parlé surtout dans les écoles où le pulaar et le diola sont majoritaires) et le mandinka (14%, parlé surtout dans les écoles où le diola et le pulaar sont majoritaires). IV.2 Les résultats aux tests de niveau Nous allons dans un premier temps procéder à une simple analyse statistique des résultats des élèves aux tests de niveau de français, de mathématiques, et de langue nationale. Nous allons comparer les résultats obtenus dans les classes expérimentales et dans les classes témoins 37 Ainsi, la langue maternelle majoritaire dans une classe témoin OUT est toujours la même langue que la langue nationale enseignée dans l’école expérimentale à laquelle elle est rattachée. 38 Ces proportions doivent être mises en perspective avec le nombre de classes de chaque type et de chaque langue (tableau A.1). Par exemple, la proportion d’élèves parlant une autre langue que le diola dans le groupe témoin OUT (0%) a été calculée sur une seule classe. Dans un second temps, nous introduirons les variables individuelles que nous venons de présenter dans des régressions économétriques afin de comparer les résultats des élèves « toutes choses égales par ailleurs ». Une analyse statistique des résultats aux tests Afin de comparer les résultats des élèves des différents types de classe aux tests de niveau de mathématiques et de langues, nous avons utilisé un indicateur continu – le score moyen (ramené sur 100) – et un indicateur discret – le seuil de 50/10039. Pour les langues, le seuil de 50/100 étant trop restrictif, nous serons aussi amenés à utiliser un seuil plus bas de 34/100. Nous présentons ces indicateurs par type de classe (expérimentale/témoin) et par type de classe et par groupe (IN/OUT), puis par groupe linguistique (mais sans distinguer les sous-groupes IN/OUT car les échantillons sont alors trop petits). Mathématiques Tableau 11 : Résultats aux tests de niveau de mathématiques par type de classe (expérimentale/témoin) et par groupe d’évaluation (IN/OUT) Moyenne Niveau min Mathématiques (/100) (≥50/100) Expérimentales 49,3 50,2 IN Témoins 52,4 57,8 Δ EXP - TEM -3,1 *** -7,6 *** Expérimentales 46,8 49,5 OUT Témoins 47,9 47,9 Δ EXP - TEM -1,0 1,6 Expérimentales 48,2 49,9 Total Témoins 50,3 53,2 Δ EXP - TEM -2,1 *** -3,4 ** Seuils de significativité : 1% (***), 5% (**) et 10% (*) Le score moyen est proche de 50/100 dans tous les groupes et la proportion des élèves qui ont atteint ou dépassé le seuil de 50/100 y est proche de 50%. Les résultats sont cependant plus bas parmi les classes du groupe OUT que celles du groupe IN (une moyenne de 47,9/100 contre 52,4/100 pour les classes témoins). Il n’y a pas de différence significative au seuil de 10% entre les classes expérimentales et témoins du groupe OUT (et les différences sont de signes opposés pour les deux indicateurs). En revanche, les résultats des élèves des classes témoins IN sont significativement meilleurs (au seuil de 1%) que ceux des élèves des classes expérimentales IN (pour les deux indicateurs). Ainsi, alors que l’on aurait pu s’attendre à ce que les élèves pour lesquels les mathématiques sont enseignés dans leur langue maternelle (classes expérimentales) aient de meilleurs résultats que ceux qui suivent un enseignement en 39 Il s’agit du seuil de maitrise minimum utilisé par le programme Education Pour Tous. Nous n’utiliserons pas ici le seuil global de maîtrise désiré (74/100) car trop peu d’élèves l’atteignent (environ 5% en langues). français (classes témoins), la probabilité qu’un élève d’une classe expérimentale IN atteigne le seuil minimum désiré est au contraire inférieure de 7,6 points à celle d’une élève d’une classe témoin IN40. Tableau 12 : Résultats aux tests de niveau de mathématiques par type de classe (expérimentale/témoin) et par langue nationale Maths Moyenne (/100) Niveau min (≥50/100) Classes EXP Classes TEM Δ EXP - TEM Classes EXP Classes TEM Δ EXP - TEM Diola 60,0 55,7 4,3 *** 77,9 67,2 10,6 ** Mandinka 41,1 40,0 1,1 33,6 30,0 3,6 Pulaar 45,7 47,8 -2,1 * 42,7 45,1 -2,4 Serere 42,7 50,1 -7,3 *** 42,2 50,5 -8,3 ** Soninke 54,4 47,0 7,4 *** 68,8 46,0 22,7 *** Wolof 49,4 53,3 -3,9 *** 50,1 61,5 -11,4 *** Total 48,2 50,3 -2,1 *** 49,9 53,2 -3,4 ** Seuils de significativité : 1% (***), 5% (**) et 10% (*) La décomposition des résultats en mathématiques par groupe linguistique fait apparaître une forte disparité entre, d’un côté, les écoles où l’enseignement est dispensé en diola et en soninké (ces élèves obtiennent de meilleurs résultats que dans les classes témoins), et, d’un autre coté, les écoles où l’enseignement est dispensé en sérère et en wolof (ces élèves obtiennent de moins bons résultats que dans les classes témoins). Français Tableau 13 : Résultats aux tests de niveau de français par type de classe (expérimentale/témoin) et par groupe d’évaluation (IN/OUT) Moyenne Niveau min Niveau min2 Français (/100) (≥50/100) (≥34/100) Expérimentales 34,6 27,8 46,5 IN Témoins 35,1 25,2 47,9 Δ EXP - TEM -0,5 2,7 * -1,4 Expérimentales 29,7 20,3 37,8 OUT Témoins 32,4 22,8 41,5 Δ EXP - TEM -2,8*** -2,5 -3,7 * Expérimentales 32,3 24,5 42,6 Total Témoins 33,9 24,1 45,0 Δ EXP - TEM -1,5 ** 0,4 -2,4 * Seuils de significativité : 1% (***), 5% (**) et 10% (*) 40 Ce résultat peut s’expliquer soit par une mauvaise qualité de l’enseignement en langue nationale, soit par une sélection des meilleurs élèves dans les classes régulières IN. Les régressions économétriques permettront de répondre partiellement à cette interrogation. Le premier constat que l’on doit faire à propos des résultats des tests de français est qu’ils sont partout faibles. Les élèves ont en moyenne donné une réponse juste à seulement un tiers des questions41 et un peu moins d’un quart d’entre eux ont atteint le seuil minimum désiré de 50/100. Ce seuil apparaît donc trop restrictif et nous avons donc défini un second seuil minimum de 34/100 (un tiers de réponses justes, soit un chiffre proche de la moyenne) pour mieux départager les élèves. Selon les trois indicateurs, les différences de résultats entre les groupes restent très modestes, et, à l’inverse des résultats en mathématiques, elles s’observent surtout au sein du groupe OUT : les élèves des classes expérimentales de ce groupe ont un score moyen inférieur de 2,8 points/100 et une probabilité d’atteindre le seuil de 34/100 plus faible de 3,7 points que ceux des classes témoins. Il faut aussi noter que l’on observe une proportion élevée (7,3%) de tests pour lesquels les élèves n’ont donné la bonne réponse à aucune des 16 questions posées (alors que cette proportion n’est que de 0,4% en mathématiques), en particulier dans le groupe des écoles expérimentales OUT (11,5%). Deux types d’explication (non exclusives) sont envisageables : - Soit une proportion importantes de ces élèves de CE1 ne comprend pas suffisamment le français pour être capable de passer un test de niveau dans cette langue; - Soit la passation et/ou la saisie de ces tests de niveaux ont été mal faites42. Afin de vérifier la robustesse des résultats du tableau 13, nous avons donc recalculé les mêmes statistiques sur un échantillon d’écoles restreint. Nous avons éliminé les classes expérimentales et témoins pour lesquelles plus d'un quart des élèves n'ont donné aucune bonne réponse au test de Français ainsi que celles qui leur sont associées (témoins ou expérimentales), soit 18 classes au total (dont 14 appartiennent au groupe OUT). Ces classes sont repérées dans la liste des écoles fournies dans l’annexe 1 (sous- échantillon Français-2) tandis que les résultats obtenus sur ce sous-échantillon sont consigné dans le tableau A.3. On constate alors que l'avantage des classes témoins dans leur ensemble sur les classes expérimentales disparaît tandis que la moyenne des classes témoins OUT reste significativement supérieure à celle des classes expérimentales mais plus faiblement (+1,7 points au lieu de +2,8 points). Les (faibles) différences de niveau en français entre les classes expérimentales et les classes témoins proviennent donc en grande partie de quelques « mauvaises » classes (qui, comme nous l’avons indiqué, sont soit des classes dans lesquelles les élèves comprennent mal le français, soit des classes qui ont été mal enquêtées). Le tableau 14 montre que, comme en mathématiques, les élèves des classes expérimentales en diola et en soninké obtiennent de meilleurs résultats que les élèves des classes témoins tandis que les élèves des classes expérimentales en sérère obtiennent de moins bons résultats. Cependant, les plus mauvais résultats sont ici obtenus par les élèves des classes expérimentales en pulaar (-11,9 points par rapport aux élèves des classes témoins) tandis que les élèves des classes expérimentales en wolof ont des résultats qui ne sont pas significativement différents de ceux des classes témoins au seuil de 10% (tous ces résultats sont confirmés par le troisième indicateur, le niveau minimum de 50/100, dont les résultats sont consignés dans le tableau A.4 en annexe). 41 Ce résultat doit être comparé au score qu’auraient obtenu, en moyenne, des élèves qui auraient répondu au hasard à toutes les questions à choix multiple, soit 16,25/100. 42 Par exemple, il est possible que certains enquêteurs n’aient pas été suffisamment clairs, n’aient pas été compris par les élèves, ou alors que des tests n’aient pas été saisis et que les valeurs par défaut (négatives) soient restés dans la base. Tableau 14 : Résultats aux tests de niveau de français par type de classe (expérimentale/témoin) et par langue nationale Français Moyenne (/100) Niveau min2 (≥34/100) Classes EXP Classes TEM Δ EXP-TEM Classes EXP Classes TEM Δ EXP-TEM Diola 46,9 30,8 16,1 *** 49,0 20,0 29,0 *** Mandinka 27,6 25,1 2,5 14,7 13,3 1,3 Pulaar 24,2 36,1 -11,9 *** 11,6 26,3 -14,7 *** Serere 27,4 31,5 -4,1 *** 17,4 20,6 -3,2 Soninke 39,4 35,0 4,3 * 39,1 27,0 12,1 * Wolof 34,8 36,0 -1,2 27,4 27,0 0,4 Total 32,3 33,9 -1,5 ** 24,5 24,1 0,4 Seuils de significativité : 1% (***), 5% (**) et 10% (*) Langues nationales Les résultats des tests de niveau en langue nationale ne peuvent pas être comparés avec ceux des classes témoins qui n’ont pas reçu cet enseignement et n’ont pas passé ce test. Nous pouvons cependant comparer les résultats par groupe linguistique (tableau 15) et les comparer aux résultats en français (tableau 16). Tableau 15 : Résultats aux tests de niveau de langues nationales par groupe linguistique Moyenne Niveau min Niveau min2 LN (/100) (≥50/100) (≥34/100) Diola 46,6 47,7 67,1 Mandinka 34,1 29,3 44,0 Pulaar 36,7 29,9 51,3 Serere 27,8 19,9 35,1 Soninke 40,4 37,5 60,9 Wolof 33,0 26,1 40,5 Total 34,5 28,5 45,5 Les classes expérimentales qui obtiennent les meilleurs résultats sont, comme en mathématiques et en français, celles où l’enseignement se fait en diola (moyenne de 46,6/100) et, dans une m oindre mesure, en soninké, tandis que les moins bons résultats sont obtenus par les élèves des classes en sérère (moyenne de 27,8/100). D’ailleurs, parmi les cinq classes dans lesquelles plus du quart des élèves n’ont donné aucune réponse juste aux 16 questions, trois sont des classes expérimentales en sérère. Nous pouvons remarquer que la moyenne au test de langue nationale obtenue par les élèves des classes expérimentales (34,5/100) est assez proche de celle qu’ils ont obtenue en français (32,3/100). Ils ont donc en moyenne un niveau de maîtrise assez proche des deux langues. Cela peut paraître assez surprenant étant donné que l’une est leur langue maternelle alors qu’ils ne découvrent l’autre (le français) qu’à l’école primaire. On observe cependant pour trois groupes linguistiques des différences significatives entre les résultats en français et en langue nationale : les élèves maitrisent en moyenne mieux le pulaar et le mandinka que le français (la différence est très nette pour le pulaar puisque plus de la moitié des élèves ont obtenu un score supérieur ou égal à 34/100 dans cette langue alors qu’ils ne sont qu’à peine plus d’un quart à avoir atteint ce seuil en français), et, à l’inverse, les élèves obtiennent des résultats légèrement moins bons en wolof qu’en français (-1,7 points sur 100 en moyenne). Tableau 16 : Comparaison des résultats aux tests de niveau de langues nationales et de français (classes expérimentales) LN/Français Moyenne (/100) Niveau min2 (≥34/100) LN Français Δ LN - Français LN Français Δ LN - Français Diola 46,6 46,9 -0,3 67,1 70,5 -3,4 Mandinka 34,1 27,6 6,5 *** 44,0 37,1 6,9 * Pulaar 36,7 24,2 12,5 *** 51,3 28,7 22,7 *** Serere 27,8 27,4 0,4 35,1 34,5 0,6 Soninke 40,4 39,4 1,1 60,9 57,8 3,1 Wolof 33,0 34,8 -1,7 *** 40,5 45,0 -4,5 *** Total 34,5 32,3 2,2 *** 45,5 42,6 2,9 *** Seuils de significativité : 1% (***), 5% (**) et 10% (*) Une analyse économétrique des résultats aux tests Afin d’évaluer le rôle des caractéristiques individuelles des élèves sur leurs résultats scolaires et de comparer le niveau des élèves des classes expérimentales avec ceux des classes témoins « toutes choses égales par ailleurs », nous avons effectué des régressions sur les deux indicateurs utilisés dans la sous- section précédente. Nous avons utilisé un modèle tobit doublement borné en 0 et en 100 pour régresser la moyenne sur 100 aux différents tests43 (variable continue) et un modèle probit univarié pour régresser la variable discrète de seuil minimum (laquelle prend la valeur 1 lorsque ce seuil est atteint). Les coefficients des modèles tobit peuvent s’interpréter directement, comme ceux d’une simple régression par les moindres carrées ordinaires. Dans le cas des modèles probit, pour faciliter l’interprétation, nous avons consignés dans les tableaux les effets marginaux à la moyenne44 et non pas les coefficients. Nous avons introduit dans ces régressions les quatre caractéristiques individuelles des élèves analysées dans la section IV : le genre, le redoublement, la langue maternelle (la variable Autre langue maternelle prend la valeur 1 lorsque la langue maternelle de l’élève n’est pas la même que celle enseignée/majoritaire) et le type de classe fréquentée l’année précédente (la variable Autre type de classe prend la valeur 1 lorsque l’élève d’une classe expérimentale/témoin fréquentait l’année précédente une 43 L’utilisation du modèle Tobit pour l’analyse de résultats à des tests de niveau est justifiée sur le site de la University of California in Los Angeles (UCLA) consacré au logiciel Stata (http://www.ats.ucla.edu/stat/stata/dae/tobit.htm). Notons également, à titre d’exemple, que Angrist, Bettinger & Kremer utilisent un modèle Tobit pour mesurer l’effet d’un programme de vouchers sur les résultats à un test de niveau dans un article publié dans l’ American Economic Review en 2006, “Long-Term Consequences of Secondary School Vouchers: Evidence from Administrative Record s in Colombia� et que ce modèle est utilisé exactement dans le même cas que le notre dans cet article publié en 2006 dans la revue World Development : http://linkinghub.elsevier.com/retrieve/pii/S0305750X06000064. 44 Ces effets marginaux s’interprètent comme la variation de la variable expliquée consécutive au changement de valeur de la variable explicative indicatrice (toutes les variables de nos modèles en sont), soit le passage de la valeur 0 à la valeur 1.. classe témoin/expérimentale). Les trois dernières variables ont été croisées avec le type de classe de l’élève (expérimentale/témoin) afin de distinguer leur impact dans les deux cas. Dans un premier temps, pour chacun des deux indicateurs de résultat scolaire (continu et discret) et pour chaque discipline (mathématiques, français, langue nationale), deux modèles ont été évalués sur l’ensemble de l’échantillon des classes expérimentales et témoins45 (tableaux 15, 18 et 21). Le premier modèle permet d’appréhender l’effet global de la scolarisation dans une classe expérimentale, tandis que le second modèle permet de juger cet effet séparément pour chaque groupe linguistique. Dans le premier modèle, les variables globales introduites sont donc seulement le groupe (groupe IN), le type de classe (Classe EXP) et le croisement de ces deux variables (Groupe IN × classe EXP), alors que, dans le second modèle, une variable pour chaque groupe linguistique (Diola, Mandinka, …, le groupe linguistique de référence étant le wolof) et une variable pour chaque groupe linguistique croisé avec le type de classe (Diola × classe EXP, Mandinka × classe EXP,…) ont été introduites. Dans un second temps, des régressions du premier modèle ont été effectuées séparément pour les classes du groupe IN (tableaux 16, 19 et 22) et pour celles du groupe OUT (tableaux 17, 20 et 23) afin de vérifier la robustesse des résultats précédents et de faire apparaitre, le cas échéant, des effets distincts des variables individuelles dans les deux groupes46. Mathématiques Au niveau des variables individuelles, nous constatons tout d’abord que les garçons ont, toutes choses égales par ailleurs, une moyenne supérieure d’un peu plus de deux points sur 100 à celle des filles et atteignent le niveau minimum de 50/100 avec une probabilité de 7 à 8 points supplémentaires. Le redoublement a un effet négatif dans les classes expérimentales mais a plutôt un effet positif dans les classes témoins (pas sur la moyenne mais sur le niveau minimum atteint) tandis que, comme on pouvait s’y attendre, les élèves des classes expérimentales qui n’en parlent pas la langue sont désavantagés (-4,7 points sur 100 de moyenne et -14 points de probabilité d’atteindre le seuil minimum). Enfin, les élèves des classes témoins qui viennent d'une classe expérimentale (Autre type de classe × classe TEM) ont de meilleurs résultats que leurs camarades des classes régulières. Cela semble indiquer que les élèves qui ont abandonné les classes expérimentales (et qui sont rarement des redoublant, voir IV- 2) sont plutôt de bons élèves et/ou que la scolarisation dans une classe expérimentale leur a permis d’atteindre un meilleur niveau que leurs camarades des classes régulières (voir l’illustration donnée dans l’encadré de la section IV-3). Les tableaux 16 et 17 montrent que ce phénomène concerne seulement les classes du groupe OUT. Lorsque l’on considère globalement tous les groupes linguistiques (première et troisième colonnes du tableau 15), on constate que les élèves du groupe IN ont de meilleurs résultats que ceux du groupe OUT (+4,2 points sur 100 de moyenne). Cet écart pourrait s’expliquer par des différences de l’environnement des deux types d’école. Les écoles du groupe IN sont en moyenne des écoles de plus grande taille que celles du groupe OUT (puisqu’elles ont au moins deux classes de CE1 alors que les écoles OUT n’en ont le plus souvent qu’une) et se situent donc dans des zones plus peuplées, plus urbanisées (donc avec un niveau moyen d’instruction de la population plus élevé). 45 A l’exception des 6 classes expérimentales auxquelles ne sont pas associées de classes témoins et de la classe témoin OUT n°111 qui s’ajoute à une classe témoin IN. 46 Rappelons que le groupe IN correspond aux classes expérimentales et aux classes témoins qui leurs sont associées et qui sont situées au sein de la même école, tandis que le groupe OUT correspond aux classes expérimentales et aux classes témoins qui leurs sont associées et qui sont situées dans d’autres écoles proches. Cet écart entre les groupes IN et OUT disparaît cependant lorsque l’on considère séparément les différents groupes linguistiques (seconde et quatrième colonnes du tableau 15). Cela s’explique par le fait que les groupes linguistiques qui obtiennent les meilleurs résultats sont ceux où la proportion d’écoles IN est la plus élevée (5 sur 6 des écoles appariées du groupe diola) et vice-versa (12 des 14 écoles du groupe sérère sont des écoles OUT). Il n’est donc guère possible de déterminer quelle causalité explique la différence de niveau entre les groupes IN et OUT : la différence d’environnement des deux groupes qui a un impact direct sur les résultats des écoles (et explique alors en partie les meilleurs résultats des écoles du groupe diola), ou, à l’inverse, la différence de niveau entre les groupes linguistiques (qui se traduit alors par des meilleurs résultats dans le groupe IN parce que les meilleurs groupes linguistiques y sont mieux représentés). Enfin, intéressons-nous à l’impact sur les résultats scolaires de l’enseignement en langue nationale. L’effet global sur tous les groupes linguistiques est donné par les première et troisième colonnes du tableau 15 ainsi que par les tableaux 16 et 17. Selon le premier tableau, la différence entre la moyenne sur 100 des classes expérimentales et celle des classes témoins (0 pour les classes OUT et -1,5 points pour les classes IN) n’est pas significativement différente de 0 au seuil de 10%. Cet écart s’accroit légèrement et devient légèrement significatif pour les classes IN lorsqu’elles sont considérées séparément (tableau 16, écart de -1,8 points significatif au seuil de 10%). Le second indicateur (le niveau minimum de 50/100) fait lui apparaître un effet inverse : un effet positif d’étudier dans une classe expérimentale du groupe OUT (+5,5 points selon le tableau 15 et +5,7 selon le tableau 17)47. Lorsque l’on considère séparément les groupes linguistiques, on retrouve une très forte disparité entre, d’un côté, les groupes diola et soninké où les élèves des classes expérimentales ont des résultats très supérieurs à ceux des classes témoins (leur probabilité d’atteindre le niveau minimum y est supérieure de respectivement 19,1 et 24,5 points), et, d’un autre côté, les groupes sérère (pour la moyenne seulement) et wolof où les résultats sont au contraire meilleurs dans les classes témoins. 47 L’effet net sur les classe expérimentale IN est de 5,5 - 8,3 = -2,8 points selon le tableau 14 et -3,0 points selon le tableau 15 mais il n’est pas significatif au seuil de 10%. Tableau 17 : Régressions sur les résultats aux tests de niveau de mathématiques Mathématiques Moyenne (/100) Niveau min (≥50/100) Effet Effet Coefficient t de student Coefficient t de student t de student t de student marginal marginal Genre = Garçon 2,6 4,35 *** 2,8 4,75 *** 7,0 4,24 *** 7,6 4,51 *** Redoublant × classe TEM 0,7 0,55 -0,2 -0,17 5,7 1,73 * 3,6 1,07 Redoublant × classe EXP -4,2 -1,41 -7,3 -2,53 ** -16,4 -1,99 ** -24,4 -2,90 *** Autre langue maternelle × classe TEM 0,5 0,55 1,0 1,04 2,2 0,86 3,5 1,30 Autre langue maternelle × classe EXP -4,7 -3,50 *** -4,7 -3,55 *** -14,3 -3,91 *** -14,1 -3,71 *** Autre type de classe × classe TEM 4,7 3,02 *** 3,7 2,43 ** 11,1 2,61 *** 9,1 2,12 ** Autre type de classe × classe EXP 2,2 0,76 0,9 0,32 5,8 0,71 2,4 0,28 Groupe IN 4,2 4,98 *** -1,0 -1,35 9,6 4,18 *** -5,3 -2,60 *** CLASSE EXPERIMENTALE 0,0 0,00 5,5 2,08 ** Groupe IN × classe EXP -1,5 -1,23 -8,3 -2,49 ** Diola 2,2 1,45 6,0 1,38 Diola × classe EXP 6,2 2,94 *** 19,1 3,13 *** Mandinka -14,5 -9,25 *** -33,7 -8,06 *** Mandinka × classe EXP 2,9 1,31 9,0 1,42 Pulaar -8,1 -6,82 *** -21,7 -6,55 *** Pulaar × classe EXP 1,3 0,88 5,9 1,46 Serere -4,4 -3,35 *** -15,6 -4,22 *** Serere × classe EXP -6,5 -4,34 *** -5,4 -1,28 Soninke -6,7 -3,82 *** -17,1 -3,53 *** Soninke × classe EXP 7,9 3,51 *** 24,5 4,08 *** Wolof × classe EXP -2,5 -2,44 ** -6,3 -2,19 ** Nombre d'observations 3694 3694 3694 3694 Seuils de significativité : 1% (***), 5% (**) et 10% (*) Le Wolof est le groupe linguistique de référence pour les régressions 2 et 4 Tableau 18 : Régressions au sein du groupe IN sur les résultats aux tests de niveau de mathématiques Mathématiques Moyenne (/100) Niveau min (≥50/100) Effet Coefficient t de student t de student marginal Genre = Garçon 2,3 2,90 *** 7,2 3,18 *** Redoublant × classe TEM -0,6 -0,42 1,7 0,41 Redoublant × classe EXP -6,8 -1,55 -31,9 -2,40 ** Autre langue maternelle × classe TEM 1,6 1,30 6,8 1,89 * Autre langue maternelle × classe EXP -2,9 -1,85 * -10,3 -2,25 ** Autre type de classe × classe TEM 1,4 0,68 8,6 1,47 Autre type de classe × classe EXP 1,8 0,40 17,2 1,33 CLASSE EXPERIMENTALE -1,8 -1,91 * -3,0 -1,09 Nombre d'observations 1975 1975 Seuils de significativité : 1% (***), 5% (**) et 10% (*) Tableau 19 : Régressions au sein du groupe OUT sur les résultats aux tests de niveau de mathématiques Mathématiques Moyenne (/100) Niveau min (≥50/100) Effet Coefficient t de student t de student marginal Genre = Garçon 3,1 3,25 *** 6,8 2,79 *** Redoublant × classe TEM 2,9 1,42 12,4 2,33 ** Redoublant × classe EXP -1,8 -0,43 -5,1 -0,47 Autre langue maternelle × classe TEM -0,9 -0,64 -2,9 -0,78 Autre langue maternelle × classe EXP -7,7 -3,17 *** -22,0 -3,57 *** Autre type de classe × classe TEM 9,1 3,72 *** 15,4 2,47 ** Autre type de classe × classe EXP 2,2 0,54 -2,4 -0,23 CLASSE EXPERIMENTALE 0,3 0,30 5,7 2,03 ** Nombre d'observations 1719 1719 Seuils de significativité : 1% (***), 5% (**) et 10% (*) Français Contrairement à ce qui a été observé en mathématiques, le genre n’a jamais aucun effet significatif sur les résultats des élèves en français. Dans les classes du groupe IN (tableau 19), les redoublants obtiennent des résultats inférieurs aux non- redoublants selon les deux indicateurs et dans les deux types de classes (en mathématiques, cet effet n’apparaissait que dans les classes expérimentales), même s’il est nettement plus marqué dans les classes expérimentales (probabilité d’atteindre le niveau minimum inférieure de 21 points pour un élève d’une classe expérimentale du groupe IN). Avoir une autre langue maternelle que celle du groupe majoritaire (et donc, pour les classes expérimentales, que celle enseignée) a un effet négatif sur l’apprentissage du français dans les classes expérimentales (significatif seulement pour l’indicateur de seuil minimum) mais un effet positif dans les classes témoins. Ce dernier effet pourrait s’expliquer par la plus grande familiarité avec les langues des élèves qui évoluent dans un environnement bilingue (une langue nationale parlée dans le cadre familial différente de celle parlée majoritairement dans la communauté). Enfin, comme en mathématiques, les élèves des classes témoins OUT qui viennent d'une classe expérimentale (Autre type de classe × classe TEM) ont de bien meilleurs résultats que leurs camarades des classes régulières (+20 points de moyenne sur 100). Cela confirme que de bons élèves ont été enlevés des classes expérimentales pour être scolarisés dans des classes régulières, probablement par des parents qui ont jugé le niveau des classes expérimentales insuffisant. Comme en mathématiques, lorsque l’on considère globalement tous les groupes linguistiques (première et troisième colonnes du tableau 18), on constate que les élèves du groupe IN ont de meilleurs résultats que ceux du groupe OUT (seulement pour la moyenne), et cet écart disparaît lorsque l’on considère séparément les différents groupes linguistiques (seconde et quatrième colonnes du tableau 18). On n’observe à peu près aucun effet de l’appartenance à une classe expérimentale sur les résultats obtenus aux tests de français. Un seul effet significatif apparaît pour l’indicateur de seuil minimum au sein des classes du groupe IN : les élèves des classes expérimentales de ce groupe auraient une probabilité d’atteindre ce seuil supérieure d’environ 6 points à celle de leurs camarades des classes témoins48 (cet effet positif s’observait déjà dans le tableau statistique 11 bien qu’avec une moindre ampleur). Lorsque l’on considère séparément les groupes linguistiques, on observe à nouveau que les élèves des classes expérimentales du groupe diola et – dans une moindre mesure – soninké obtiennent des résultats supérieurs à ceux des classes témoins (la probabilité d’atteindre le niveau minimum y est supérieure de respectivement 41,1 et 12,2 points). En revanche, les élèves des classes expérimentales du groupe pulaar obtiennent de mauvais résultats (-8,9 points). 48 Selon le tableau 17, l’effet net sur la moyenne des classes expéri mentales IN est de 3,3 - 1,8 = 1,5 points et de 0,2 points selon le tableau 18 et il n’est pas significatif au seuil de 10%. Tableau 20 : Régressions sur les résultats aux tests de niveau de français Français Moyenne (/100) Niveau min (≥50/100) Effet Effet Coefficient t de student Coefficient t de student t de student t de student marginal marginal Genre = Garçon 0,1 0,10 0,3 0,36 -0,2 -0,14 -0,1 -0,04 Redoublant × classe TEM -1,2 -0,83 -1,5 -1,02 -4,8 -1,76 * -5,2 -1,93 * Redoublant × classe EXP -3,0 -0,81 -5,7 -1,59 -13,4 -2,12 ** -16,0 -2,64 *** Autre langue maternelle × classe TEM 2,2 1,94 * 4,2 3,62 *** 6,2 2,74 *** 9,3 3,90 *** Autre langue maternelle × classe EXP -1,8 -1,08 -2,0 -1,26 -7,0 -2,34 ** -7,1 -2,34 ** Autre type de classe × classe TEM 8,8 4,60 *** 8,7 4,62 *** 13,5 3,55 *** 14,0 3,68 *** Autre type de classe × classe EXP 0,1 0,04 -2,6 -0,72 2,5 0,34 -0,5 -0,06 Groupe IN 2,3 2,19 ** 0,1 0,15 1,7 0,88 -0,7 -0,39 CLASSE EXP -1,8 -1,54 0,8 0,37 Groupe IN × classe EXP 3,3 2,24 ** 6,2 2,13 ** Diola -7,1 -3,86 *** -9,4 -2,87 *** Diola × classe EXP 20,9 8,19 *** 41,1 6,94 *** Mandinka -13,7 -7,09 *** -14,2 -4,32 *** Mandinka × classe EXP 5,7 2,11 ** 7,6 1,21 Pulaar -2,7 -1,84 * -5,2 -1,94 * Pulaar × classe EXP -8,9 -5,08 *** -8,4 -2,53 ** Serere -6,0 -3,69 *** -8,6 -2,96 *** Serere × classe EXP -2,6 -1,40 1,1 0,30 Soninke -0,2 -0,07 1,4 0,36 Soninke × classe EXP 4,8 1,73 * 12,2 2,19 ** Wolof × classe EXP 0,6 0,49 4,5 1,88 * Nombre d'observations 3694 3694 3694 3694 Seuils de significativité : 1% (***), 5% (**) et 10% (*) Le Wolof est le groupe linguistique de référence pour les régressions 2 et 4 Tableau 21 : Régressions au sein du groupe IN sur les résultats aux tests de niveau de français Français Moyenne (/100) Niveau min (≥50/100) Effet Coefficient t de student t de student marginal Genre = Garçon 0,7 0,68 0,1 0,06 Redoublant × classe TEM -4,3 -2,33 ** -6,6 -1,82 * Redoublant × classe EXP -9,5 -1,68 * -20,9 -2,26 ** Autre langue maternelle × classe TEM 1,9 1,21 8,0 2,46 ** Autre langue maternelle × classe EXP -2,9 -1,42 -6,4 -1,68 * Autre type de classe × classe TEM -0,6 -0,24 -1,5 -0,29 Autre type de classe × classe EXP 8,1 1,43 15,1 1,11 CLASSE EXPERIMENTALE 0,2 0,18 6,0 2,50 ** Nombre d'observations 1975 1975 Seuils de significativité : 1% (***), 5% (**) et 10% (*) Tableau 22 : Régressions au sein du groupe OUT sur les résultats aux tests de niveau de français Français Moyenne (/100) Niveau min (≥50/100) Effet Coefficient t de student t de student marginal Genre = Garçon -0,5 -0,49 -0,4 -0,19 Redoublant × classe TEM 4,3 1,81 * -1,4 -0,32 Redoublant × classe EXP 1,2 0,26 -7,0 -0,82 Autre langue maternelle × classe TEM 1,9 1,15 3,3 1,07 Autre langue maternelle × classe EXP -0,3 -0,12 -8,9 -1,78 * Autre type de classe × classe TEM 19,9 7,13 *** 30,5 5,37 *** Autre type de classe × classe EXP -5,0 -1,05 -3,9 -0,46 CLASSE EXPERIMENTALE -0,5 -0,39 1,9 0,83 Nombre d'observations 1719 1719 Seuils de significativité : 1% (***), 5% (**) et 10% (*) Langues nationales Les tableaux 21 à 23 contiennent moins de variables que les tableaux des deux autres disciplines car l’échantillon considéré est ici seulement celui des classes expérimentales (les seules qui ont passées le test de langue nationale). Il n’y a donc pas de variables croisées et nous pouvons seulement comparer les classes expérimentales entre elles, en fonction de la langue nationale enseignée. Comme en français (mais à l’inverse des mathématiques), le genre n’a pas d’impact sur les résultats globaux des élèves en langue nationale. Mais, en fait, l’étude séparée des groupes IN et OUT (tableaux 22 et 23) fait apparaître des effets significatifs distincts : positifs pour les garçons du groupe OUT et positifs pour les filles du groupe IN49. Les effets des autres variables individuelles sont assez similaires à ceux observés en français (effet négatif de redoubler et d’avoir une langue maternelle différente de celle enseignée). Les élèves du groupe IN ont de meilleurs résultats que ceux du groupe OUT même lorsque les groupes linguistiques sont pris en compte séparément. Pour en revenir à la discussion sur l’écart de niveau entre les groupes IN et OUT (voir le paragraphe sur les résultats en mathématiques), ce résultat valide donc l’explication par les différences d’environnement entre les écoles des deux groupes50 (sans exclure que l’autre explication joue aussi un rôle). Enfin, rappelons que dans ces régressions comme dans les précédentes, le groupe linguistique de référence est le Wolof. Le signe des variables indicatrices des autres groupes linguistiques indique donc si les résultats dans ces groupes sont, toutes choses égales par ailleurs, meilleurs (signe positif, diola, soninké, pulaar pour la moyenne, et mandinka pour le seuil minimum) ou moins bon (signe négatif, sérère pour la moyenne) qu’en wolof. 49 Nous n’avons pas vraiment d’explication à cette différence selon les groupes. Comme une sélection s’est faite en faveur des garçons dans les classes expérimentales IN (section IV-1), il est possible que les filles qui ont accédé à ces classes soient plutôt les « meilleures » scolairement (celles dont le niveau d’instruction des parents est le plus élevé). 50 Si l’appartenance à un groupe IN ou OUT n’avait qu’un effet indirect (via la répartition des classes IN et OUT de chaque groupe linguistique) sur les résultats scolaires, alors l’effet de l’appartenance au groupe IN doit disparaître lorsque l’on prend aussi en compte l’appartenance aux groupes linguistiques. Tableau 23 : Régressions sur les résultats aux tests de niveau en langue nationale Langue nationale Moyenne (/100) Niveau min (≥50/100) Effet Effet Coefficient t de student Coefficient t de student t de student t de student marginal marginal Genre = Garçon 0,3 0,31 0,4 0,38 1,0 0,46 1,0 0,47 Redoublant -7,2 -1,97 ** -10,5 -2,90 *** -24,1 -3,62 *** -25,3 -3,95 *** Autre langue maternelle -3,3 -2,01 ** -2,4 -1,48 -10,4 -3,25 *** -9,5 -2,89 *** Autre type de classe -1,6 -0,43 -2,1 -0,59 2,6 0,32 2,1 0,25 Groupe IN 7,1 6,51 *** 4,8 3,75 *** 11,7 5,46 *** 9,9 3,85 *** Diola 14,8 7,28 *** 23,7 5,28 *** Mandinka 3,4 1,43 10,0 1,98 ** Pulaar 4,1 2,75 *** 4,0 1,28 Serere -4,3 -2,50 ** -2,9 -0,82 Soninke 8,2 3,77 *** 12,0 2,64 *** Nombre d'observations 1779 1779 1779 1779 Seuils de significativité : 1% (***), 5% (***) et 10% (*) Le groupe linguistique de référence pour les régressions 2 et 4 est les Wolof Tableau 24 : Régressions au sein du groupe IN sur les résultats aux tests de niveau en langue nationale Langue nationale Moyenne (/100) Niveau min (≥50/100) Effet Coefficient t de student t de student marginal Genre = Garçon -2,7 -1,88 * -2,4 -0,78 Redoublant -13,5 -2,37 ** -27,8 -2,40 ** Autre langue maternelle -7,2 -3,54 *** -14,9 -3,49 *** Autre type de classe 1,9 0,34 0,8 0,06 Nombre d'observations 977 977 Seuils de significativité : 1% (***), 5% (***) et 10% (*) Tableau 25 : Régressions au sein du groupe OUT sur les résultats aux tests de niveau en langue nationale Langue nationale Moyenne (/100) Niveau min (≥50/100) Effet Coefficient t de student t de student marginal Genre = Garçon 4,3 2,65 *** 5,0 1,70 * Redoublant -3,8 -0,79 -19,7 -2,67 *** Autre langue maternelle 4,8 1,69 * -2,3 -0,45 Autre type de classe -1,3 -0,28 5,5 0,56 Nombre d'observations 977 977 Seuils de significativité : 1% (***), 5% (***) et 10% (*) IV. LES RESULTATS DE L’EVALUATION IDEA 2007-2008 Rappelons que l’évaluation de l’Institut IDEA International menée au cours de l’année scolaire 2007-2008 se distingue de celle de l’évaluation de 2005 car : - Les élèves ont passé des tests à la fois au début et à la fin de l’année, ce qui permet de comparer les progrès des élèves (différences doubles) ; - Pour chaque école de l’échantillon, des élèves de trois niveaux différents – le CP, le CE2 et le CM2 – ont été testés. IV.1 Analyses statistiques Scores moyens par type de classe, en langue et en mathématiques Dans cette sous-section, nous comparons simplement les scores (ramenés sur 100) obtenus par les élèves des classes expérimentales et des classes témoins aux tests de langue et de mathématiques passés en juin 2008. Cette comparaison porte, d’une part, sur l’ensemble des élèves de toutes les paires de classes testées en 2008 (1ière colonne), et, d’autre part, sur les élèves des paires de classes déjà testées en début d’année scolaire. Dans ce dernier cas nous distinguons les élèves qui ont passé deux fois les tests (« anciens » élèves, 2nde colonne) et les élèves qui n’ont passé que les tests de fin d’année (« nouveaux » élèves, 3ième colonne). Tableau 26 : Scores moyens (/100) en langue et en mathématiques Classes appariées Classes Type de classes déjà testées en 2007 appariées Anc élèves 2007 Nvx élèves 2008 Expérimentales 46,2 48,1 45,4 FRANCAIS Témoins 47,6 51,4 45,8 Δ EXP - TEM -1,4 -3,3 ** -0,5 CM2 Expérimentales 57,3 58,6 58,8 MATHEMATIQUES Témoins 57,8 61,7 57,9 Δ EXP - TEM -0,5 -3,1 * 0,9 Expérimentales 47,1 53,7 47,4 FRANCAIS Témoins 48,8 50,1 49,1 Δ EXP - TEM -1,7 3,6 * -1,7 CE2 Expérimentales 54,7 (57,9) 62,2 52,1 MATHEMATIQUES (1) Témoins 63,8 (58,8) 67,6 61,6 Δ EXP - TEM -9,1*** ( -0,9) -5,4 ** -9,5 *** Expérimentales 44,7 60,3 43,6 LN/FRANCAIS Témoins 41,9 49,0 32,4 Δ EXP - TEM 2,8 * 11,3 *** 11,2 *** CP Expérimentales 57,5 69,9 56,8 MATHEMATIQUES Témoins 52,4 57,4 43,5 Δ EXP - TEM 5,1 *** 12,5 *** 13,3 *** Seuils de significativité : 1% (***), 5% (**) et 10% (*) (1) Les scores moyens entre parenthèse ont été calculés sans les 2 paires de classes n°9/10 & n°11/12 A une exception près (les mathématiques en CE2), les scores moyens des élèves des classes expérimentales ne sont pas significativement différents, ou sont supérieurs (en CP), à ceux des élèves des classes régulières :  En CM2, les scores moyens ne sont significativement différents entre les deux types de classe que parmi le sous-échantillon des élèves qui ont été testés deux fois (2ième colonne, +3 points en faveur des élèves des classes régulières, dans les deux disciplines). Il pourrait donc s’agir d’un biais de sélection de ces élèves51.  En CE2, les scores moyens en français sont presque équivalents dans les deux types de classes (les « anciens » élèves des classes expérimentales ont cependant un avantage significatif au seuil de 10%) mais les scores moyens en mathématiques sont très nettement inférieurs pour les élèves des classes expérimentales (entre -5 et -9 points). Cependant, cette différence est entièrement imputable à deux paires de classes (la langue d’enseignement de la classe expérimentale est le sérère dans les deux cas) pour lesquelles l’écart des scores est particulièrement défavorable aux classes expérimentales (-35 et -55 points, voir l’annexe 2-D pour plus de détails). Les scores moyens par type de classe recalculés sans ces deux paires sont en effet quasiment identiques (1ière colonne, chiffres entre parenthèse).  En CP, les scores moyens des élèves des classes expérimentales appariées de CP sont significativement supérieurs à ceux des élèves des classes régulières (+3 points en langue et +5 points en mathématiques). Cette différence est cependant beaucoup plus élevée (entre 11 et 13 points) pour les élèves, « anciens » et « nouveaux », des classes déjà testées en 2007 (colonnes 2 et 3) car les scores de deux « nouvelles » classes expérimentales testées en 2008 (et qui n’appartiennent donc pas à ces deux sous-échantillons) sont très nettement inférieurs à ceux des classes régulières associées (voir les tableaux A.6 et A.7 de l’annexe 2-B). Les détails des échantillons utilisés pour les calculs du tableau ci-dessus (nombres de classes et d’élèves) sont fournis dans le tableau A.5 de l’annexe 2-B. Ce tableau inclut aussi les scores moyens calculés pour les échantillons totaux (avec les classes « isolées ») ; ils sont peu différents de ceux calculés sur l’échantillon apparié. Une forte variabilité du score moyen par classe Les scores moyens par classe et les différences de score par paire de classe sont consignés dans les tableaux A.6 à A.11 de l’annexe 2-B, et les proportions de classes expérimentales dont le score moyen est supérieur à celui de la classe témoin associée sont précisées dans le tableau ci-dessous. Tableau 27 : Proportions des classes expérimentales dans lesquelles le score moyen est supérieur à celui de la classe témoin associée CM2 CE2 CP LN/Français 9/17 7/12 6/10 Mathématiques 9/17 6/12 6/10 51 Voir l’analyse économétrique, section IV, pour une analyse corrigée des caractéristiques des élèves. Il apparait que dans tous les cas (niveau et discipline), environ la moitié des classes expérimentales obtiennent des scores plus élevés que ceux des classes régulières qui leur sont associées, et vice-versa donc. En outre, l’analyse par paires de classe montre que les écarts de score entre les classes expérimentales d’une part, et entre une classe expérimentale et sa classe témoin associée d’autre part, sont souvent élevés (et dans les deux sens pour les « écarts de paires »). Prenons, par exemple, le cas des écarts de scores moyens en langue au sein des 10 paires de classes de CP : pour 4 paires les écarts sont faibles (entre -2 et +3 points), pour 4 autres paires les écarts sont élevés en faveur des classes expérimentales (de +8 à +34 points) et pour les 2 dernières paires les écarts sont élevés en faveur des classes régulières (-10 et -33 points)52. De plus, les scores moyens des classes expérimentales varient du simple au double (de 30/100 à 66/100)53. Il en est de même pour chaque niveau et chaque discipline (le score moyen des classes expérimentales de CM2 varie de 31/100 à 80/100 points en mathématiques), ce qui semble indiquer qu’aucun type d’enseignement (bilingue ou régulier) n’est systématiquement meilleur que l’autre, mais plutôt que, selon les circonstances (l’environnement, la mise en œuvre), l’un ou l’autre peut être meilleur. Autrement dit, les différences de niveau intra-groupes (entre les classes expérimentales) sont surement plus importantes que les différences intergroupes (par type de classes, expérimentales ou régulières). Résultats aux tests de langue nationale en CE2 Lors des deux passations de tests, les élèves des classes de CE2 expérimentales ont passé successivement le test de langue en français puis dans leur langue nationale d’enseignement54. Ils étaient donc a priori avantagés lors de la passation du second test (en langue nationale). Tableau 28 : Scores moyens (/100) en langues (langue nationale et français) des élèves des classes expérimentales de CE2 Classes appariées Ensemble des Langue déjà testées en 2007 classes bilingues Anc élèves 2007 Nvx élèves 2008 Langue nationale 48,5 55,9 46,4 Français 46,6 53,7 47,4 Δ LN - Français 1,9 * 2,2 -1,0 Seuils de significativité : 1% (***), 5% (**) et 10% (*) Comme pour les élèves de CE1 testés en 2005 (tableau 16), le score moyen sur 100 des tests en langue nationale (292 tests pour l’ensemble des 13 classes bilingues testées en CE2, voir le tableau A.12) n’est que légèrement supérieur à celui des tests en français (+2 points, significativité au seuil de 10%). Cependant, ce faible écart moyen dissimule des écarts extrêmement importants entre les classes : de +35 points (école de Sangalkam 1) en faveur du test en langue nationale jusqu’à -11 points (école de Touba Couta 1). Ce résultat montre que le poids relatif donné à l’apprentissage de la langue nationale et du français est très variable selon les classes. 52 Or, ce sont justement ces deux dernières paires de classes qui font partie de l’échantillon total des paires de 2008 ière nde ième (1 colonne du tableau 26) mais pas de l’échantillon des paires déjà testées en 2007 (2 et 3 colonnes du tableau 26) ; d’où les différences importantes entre les scores moyens calculés sur les deux échantillons. 53 Le cas évoqué précédemment des deux paires de classes sérère/français auxquelles toute la différence des scores moyens en mathématiques en CE2 est imputable constitue un autre exemple de cette forte variabilité. 54 Les tests de langue comportent 11 items en 2008 mais 10 en 2007 (le texte de compréhension est le même mais certaines questions sont différentes). Notons enfin que, en 2008, le score moyen obtenu au test en langue nationale n’est supérieur au score moyen obtenu au test en français que dans 5 classes sur 13, alors qu’il l’était pour 9 classes sur 11 lors de la première passation des tests, en début d’année scolaire (et le score moyen total était alors nettement supérieur pour le test en langue nationale, de +12 points, voir les détails dans le tableau A.12 de l’annexe 2-C). Le score moyen en langue nationale est resté constant entre le début et la fin de l’année scolaire alors que le score moyen en français a nettement progressé, d’où la réduction forte de l’écart entre les scores dans les deux langues. Ce résultat semble indiquer que plus d’efforts sont consacrés à l’apprentissage du français qu’à celui de la langue nationale lors de l’année de CE2. Remarque sur le lien entre les scores obtenus en mathématiques (tests en langue nationale) et en langue nationale par les élèves des CE2 expérimentaux. Les faibles scores en mathématiques obtenus par les élèves des classes bilingues de Thiofior et Marie Affinko Diata en 2008 (à peine plus de 30/100, voir tableau A.7) sont associés à des scores faibles en langue nationale (environ 30/100 aussi, voir tableau A.10). A l’inverse, les scores élevés des élèves des classes de Sawilla Peul et Gossas-Village (80/100 ou plus) sont associés à des scores élevés en langue nationale (environ 75/100). Il s’agit ici d’une simple corrélation et non pas d’une causalité (un troisième facteur, lié à l’environnement ou à la sélection des élèves, pourrait expliquer simultanément le niveau des scores dans les deux disciplines), mais il parait donc plausible que les faibles scores en mathématiques dans certaines classes de CE2 expérimentales s’expliquent pour partie par une maitrise insuffisante de la langue nationale (dans laquelle sont passés les tests). Scores moyens par catégories didactiques et par type de classe Les questions des tests de langue et de mathématiques ont été classées par catégories didactiques, et les scores moyens (ramenés sur 100) ont été calculés pour chaque catégorie. Les deux tableaux ci-dessous permettent de comparer les résultats par catégorie didactique de l’ensemble des classes expérimentales et régulières appariées, à chaque niveau. La construction de ces catégories didactiques est détaillée dans l’annexe 2-E55, dans laquelle sont aussi présentés les scores moyens par catégories obtenus en 2007 et leur évolution entre les deux passations de tests (différences simples et différences doubles). Tests de langue 55 Notons que les catégories didactiques définies sont exclusives (chaque question n’est classée que dans une seule catégorie), sauf dans le cas de la sous-catégorie « réponses construites » (français, CM2) dont les résultats sont seulement présentés dans l’annexe 2-E. Remarquons aussi que certaines catégories didactiques contiennent un petit nombre d’items (2 à 5), ce qui limite la portée des comparaisons effectuées. Tableau 29 : Scores moyens (/100) par catégories didactiques, en langue, en 2008 Français/Langue nationale CM2 CE2 CP Expérimentales 47,4 Décodage/repérage Témoins 46,2 Δ EXP - TEM 1,2 Expérimentales 14,8 Construction d'une Témoins 31,6 phrase Δ EXP - TEM -16,8 *** Compréhension d’un Expérimentales 43,3 53,5 46,7 texte narratif Témoins 47,2 52,2 32,4 (/d'une phrase, CP) Δ EXP - TEM -3,9 *** 1,3 14,2 *** Expérimentales 42,2 42,0 Vocabulaire Témoins 40,8 45,1 Δ EXP - TEM 1,4 -3,1 * Expérimentales 33,7 41,4 Connaissances Témoins 31,5 47,7 métalinguistiques Δ EXP - TEM 2,2 -6,3 ** Expérimentales 54,7 Compréhension d’un Témoins 54,7 texte fonctionnel Δ EXP - TEM 0,1  En CM2, il n’y a de différence significative entre les élèves des deux types de classes que pour une seule des quatre catégories didactiques : la compréhension d’un texte narratif est significativement moins bonne de la part des élèves des classes expérimentales (-4 points/100 pour l’ensemble des élèves des classes appariées)56. Notons que la même tendance est observée, plus accentuée, pour la sous-catégorie « réponses construites » (voir le tableau A.14 de l’annexe 2-E).  En CE2, les élèves des classes expérimentales ont des résultats un peu moins bons que ceux des classes régulières en vocabulaire (-3 points) et en connaissances métalinguistiques (-6 points), mais aucune différence significative n’apparait dans la compréhension du texte en français (alors que la moitié des cours de langue sont normalement encore consacrés à la langue nationale à ce niveau).  En CP, les catégories didactiques sont différentes de celles des deux autres niveaux (les questions ne s’appuient pas sur un texte à ce niveau). Sont distinguées : - Les questions de repérage d’une lettre, d’une syllabe, d’un mot (dont 8 questions de repérages sonore d’une lettre ou une syllabe en 2008) : décodage ; - Les questions qui testent la compréhension d’une phrase ; - Les questions (2 seulement) qui demandent de construire une phrase. Les meilleurs résultats des élèves des classes expérimentales (tests en langue nationale) trouvent leur source dans une bien meilleure compréhension des phrases (+14 points). En revanche, les élèves des classes régulières obtiennent de meilleurs résultats aux deux questions qui consistent à construire des phrases (+16 points). 56 Notons aussi que la distinction entre « anciens » et « nouveaux » élèves fait apparaître un avantage des « nouveaux » élèves des classes expérimentales sur les « nouveaux » élèves des classes régulières dans les catégories vocabulaire et connaissances métalinguistiques (voir l’annexe 2-E). Tests de mathématiques Tableau 30 : Scores moyens par catégories didactiques, en mathématiques, en 2008 MATHEMATIQUES CM2 CE2 CP Expérimentales 37,9 Ecriture des nombres Témoins 38,6 Δ EXP - TEM -0,7 Expérimentales 72,0 Comparaison de Témoins 57,3 nombres Δ EXP - TEM 14,7 *** Expérimentales 58,5 59,4 52,2 Opérations sur les Témoins 57,8 70,4 54,8 nombres Δ EXP - TEM 0,6 -11,0 *** -2,5 Expérimentales 52,3 55,2 Géométrie Témoins 56,3 57,4 Δ EXP - TEM -3,9 ** -2,2 Expérimentales 76,1 19,8 Mesures Témoins 75,7 19,4 Δ EXP - TEM 0,3 0,5 Expérimentales 38,8 28,8 Petits problèmes Témoins 41,3 42,9 Δ EXP - TEM -2,5 * -14,1 ***  En CM2, aucune différence n’apparait entre les élèves des classes expérimentales et des classes régulières dans la catégorie la plus importante (19 items/32), celle des opérations sur les nombres, ni dans la catégorie dans laquelle les élèves obtiennent les meilleurs scores (les questions de mesure). En revanche, les élèves des classes régulières obtiennent des scores légèrement supérieurs aux questions de géométrie (+4 points) et de résolution de problèmes (+2,5 points)57.  En CE2 (même catégories didactiques qu’en CM2), l’écart élevé des scores moyens entre les deux types de classes (voir l’explication dans la sous-section précédente et l’annexe 2-E.) provient des opérations et des problèmes.  En CP, l’avantage des élèves des classes expérimentales provient entièrement des questions de comparaison de nombre (+15 points), non des opérations ou de l’écriture de nombres. Evolution des résultats entre le début et la fin de l’année scolaire Près d’un millier d’élèves ont passé les tests de niveau en langue et en mathématiques au début et à la fin de l’année scolaire58. Nous allons donc ici analyser l’évolution du niveau de ces élèves (différences simples des scores obtenus lors des deux passations) puis comparer cette évolution moyenne entre les deux types de classe (différences doubles). 57 Notons que ces différences n’existent en fait que pour les « anciens » élèves (voir annexe 2-E). 58 Voir le détail par niveau dans le tableau A.5. Tableau 31 : Evolution du score des élèves qui ont été testés deux fois (différences simples et doubles) Δ élèves Proportion de Type de classes 2008-2007 paires tq DD>0 Expérimentales 5,0 *** FRANCAIS Témoins 6,7 *** 7/14 Δ EXP - TEM -1,6 CM2 Expérimentales 16,2 *** MATHEMATIQUES Témoins 11,9 *** 10/14 Δ EXP - TEM 4,2 *** Expérimentales 14,0 *** FRANCAIS Témoins 12,0 *** 6/10 Δ EXP - TEM 1,9 CE2 Expérimentales 11,2 *** MATHEMATIQUES Témoins 12,1 *** 4/10 Δ EXP - TEM -0,8 Expérimentales -1,0 LN/FRANCAIS Témoins -2,5 4/7 Δ EXP - TEM 1,5 CP Expérimentales 23,9 *** MATHEMATIQUES Témoins 23,8 *** 4/7 Δ EXP - TEM 0,1 Seuils de significativité : 1% (***), 5% (**) et 10% (*) La variation des scores des élèves des classes expérimentales n’est significativement différente de celle des élèves des classes régulières que dans un seul cas, en mathématiques en CM2 : la progression a été significativement plus forte pour les élèves des classes expérimentales (+16,2 points) que pour ceux des classes régulières (+11,9 points, soit une double différence de +4,2 points). Notons aussi que les proportions des classes expérimentales dans lesquelles la variation du score moyen est supérieure à celle de la classe témoin associée (2nde colonne du tableau) sont proches de 1/2 (sauf, aussi et logiquement, en mathématiques en CM2), et l’analyse par paire montre que les écarts de variation entre une classe expérimentale et sa classe témoin associée sont souvent élevés (voir les tableaux A.6 à A.11). Cette analyse en différences doubles renforce donc l’hypothèse déjà émise selon laquelle aucun type d’enseignement (bilingue ou régulier) n’est systématiquement meilleur que l’autre. Enfin, l’analyse des variations de score par catégorie didactique (tableaux A.14 à A.16) permet de noter que :  En CM2, le score moyen en français s’est significativement accru entre le début et la fin de l’année scolaire 2007-2008 (différences simples) grâce à une progression dans les connaissances métalinguistiques et la compréhension d’un texte fonctionnel (voir le tableau A.1459). La progression du score moyen en mathématiques est très significative pour chacune des quatre catégories didactiques et pour chaque type de classe (différences simples). Elle est significativement plus forte pour les élèves des classes expérimentales pour les opérations 59 Dans aucune des quatre principales catégories didactiques la progression n’est significativ ement différente entre les classes expérimentales et les classes témoins (la double différence n’est significative, en faveur des classes régulières, qu e dans la sous-catégorie des « réponses construites »). sur les nombres et les mesures (doubles différences de respectivement +4 et +10 points, voir le tableau A.14).  En CP, la stagnation du score moyen en langue est la conséquence de la baisse significative des résultats aux questions de décodage entre 2007 et 2008, laquelle s’explique par l’ajout en 2008 de 8 questions de repérage « sonore » pour lesquels les élèves ont eu plus de difficulté que pour les questions de repérage « visuel ». L’effet de passer deux fois les tests Le tableau ci-dessous montre que les élèves qui ont passé deux fois les tests de niveau (les « anciens ») sont avantagés par rapport à ceux qui ne l’ont passé qu’une seule fois (les « nouveaux ») à la fin de l’année scolaire (sous l’hypothèse que les « anciens » et les « nouveaux » élèves sont comparables). Tableau 32 : Scores moyens en 2008 des élèves des classes appariées selon qu’ils avaient déjà étaient testés en 2007 ou pas (« anciens »/« nouveaux ») Type de Type LN/Français Mathématiques N classes d'élèves Moyenne/100 Δ Ancs - Nvx Moyenne/100 Δ Ancs - Nvx Anciens 48,1 58,6 187 Expérimentales 2,7 * -0,2 Nouveaux 45,4 58,8 129 Anciens 51,4 61,7 195 CM2 Témoins 5,6 *** 3,9 ** Nouveaux 45,8 57,9 196 Anciens 49,8 60,2 382 Ensemble 4,1 *** 2,0 * Nouveaux 45,7 58,2 325 Anciens 53,7 62,2 118 Expérimentales 6,3 ** 10,1 *** Nouveaux 47,4 52,1 92 Anciens 50,1 67,6 124 CE2 Témoins Nouveaux 49,1 0,9 61,6 6,0 ** 141 Anciens 51,8 65,0 242 Ensemble 3,4 ** 7,1 *** Nouveaux 48,5 57,9 233 Anciens 64,1 69,9 84 Expérimentales 14,4 *** 13,1 *** Nouveaux 49,7 56,8 79 Anciens 52,8 57,4 92 CP Témoins Nouveaux 40,4 12,4 *** 43,5 14,0 *** 101 Anciens 58,2 63,4 176 Ensemble 13,7 *** 14,1 *** Nouveaux 44,5 49,3 180 Seuils de significativité : 1% (***), 5% (**) et 10% (*) Cet effet semble diminuer lorsque les élèves avancent dans leur scolarité : l’avantage des « anciens » élèves est très fort en CP (+14 points dans les deux disciplines), plus faible en CE2 (+ 3 à +7 points, et il n’est pas significatif en français dans les classes régulières) et limité en CM2 (+2 à +4 points). IV.2 Résultats économétriques Afin d’approfondir la comparaison des résultats aux tests de niveau des élèves des classes expérimentales et des classes régulières, nous avons procédé à une analyse économétrique des résultats aux tests de 2008, proche de celle effectuée sur les données de 2005 : nous avons également utilisé un modèle tobit doublement borné en 0 et en 100 pour régresser la moyenne sur 100 aux tests de langue et de mathématiques60 Les données collectée par IDEA en 2008 se distinguent de celles de l’évaluation de 2005 par : - Un plus grand nombre de variables sur les caractéristiques individuelles et environnementales, lesquelles devraient permettre de mieux isoler l’effet de la scolarisation dans une classe expérimentale ; - Un échantillon plus petit qui ne permet pas de distinguer les différents groupes linguistiques, ni les types de classe témoin (IN & OUT), ni même de croiser les variables entre elles (par exemple pour vérifier si l’effet d’une caractéristique individuelle est le même sur les classes expérimentales et témoins). Caractéristiques individuelles et environnementales Le tableau ci-après contient la liste des variables utilisées dans toutes ou certaines des régressions économétriques avec leurs valeurs moyennes (exprimées en pourcentage pour les variables discrètes61) et leurs nombre d’observations disponibles, pour chaque niveau. Quatre caractéristiques individuelles sont utilisées dans toutes les régressions et constituent notre modèle « de base » (modèle 1) : avoir déjà été testé au début de l’année scolaire, le genre, l’âge, et le redoublement. La définition de cette dernière caractéristique est différente en CM2 (seul le redoublement de cette classe est pris en compte) et aux deux autres niveaux (les redoublements aux niveaux précédents sont aussi pris en compte)62. Aussi, il est normal que la proportion de redoublants (du CM2) en CM2 soit inférieure à celles de redoublants (du CI, CP, CE1 et CE2) en CE2 (29% contre 39%). L’âge est pris en compte à travers une variable discrète : avoir un an de retard ou plus (soit, 9 ans ou plus en CP, 11 ans ou plus en CE2 et 13 ans ou plus en CM2)63. Deux autres caractéristiques individuelles sont utilisées dans certaines régressions : avoir fréquenté l’école coranique ; avoir mangé le matin avant d’aller à l’école. 60 Voir la justification de l’utilisation du modèle Tobit dans la section III.2 précédente. 61 Toutes les variables explicatives sont des variables discrètes (elles prennent les valeurs 0 ou 1) à l’exception du nombre de personnes qui dorment dans la même chambre que l’élève. 62 Le questionnaire du CM2 contient deux questions « As-tu redoublé une classe ? » et « As-tu redoublé cette classe de CM2 ? » alors que les questionnaires de CP et CE2 ne contiennent que la première question. Pour le CM2 nous avons retenu la réponse à la seconde question (le redoublement du CM2) car elle seule avait un effet sur les résultats scolaires (bien qu’elle comporte 42 valeurs manquantes, dont beaucoup dans 2 classes : 10/22 dans la classe n°13 et 8/29 dans la classe n°16). 63 D’autres variables d’âge, continues et discrètes, ont été testées (âge et carré de l’âge, logarithme de l’âge, avoir l’âge normal ou plus, etc…), mais pour aucune l’impact n’est apparu plus significatif que pour la variable que nous avons retenue. Tableau 33 : Variables explicatives (moyenne et nombre d’observations) CM2 CE2 CP %/moy. N %/moy. N %/moy. N CLASSE EXPERIMENTALE 42,7 854 40,1 728 40,0 688 A déjà passé le test en 2007 48,0 854 40,9 728 36,6 688 Genre = Fille 48,9 854 52,5 728 50,9 688 Age ≥ age normal +1 54,1 854 54,1 728 36,5 688 A déjà redoublé (ou seult CM2) 28,8 812 39,0 726 31,1 685 A été à l'école coranique 56,7 815 72,6 718 60,8 679 Père et/ou mère lettré 72,7 854 84,1 728 75,6 688 Habite maison avec électricité 57,6 842 65,3 726 62,1 684 Trajet école ≥ 30 mins 24,5 829 26,5 727 34,4 684 Nombre de pers./chambre 3,0 807 3,2 723 3,7 683 Habite maison avec téléphone 65,3 821 63,5 723 67,7 685 A mangé le matin avant l'école 75,0 831 94,9 726 94,9 683 Wolof parlé à la maison 76,3 851 72,3 728 67,4 677 Les caractéristiques socioculturelles prises en compte dans certaines régressions sont : avoir au moins un des deux parents qui sait lire et écrire ; appartenir à une famille dont le wolof est une des langues de communication64. Les caractéristiques environnementales qui reflètent le niveau de revenu de la famille et/ou sa zone d’habitation (plus ou moins urbanisée) sont : la présence de l’électricité, du téléphone, dans la maison ; le nombre de personnes qui dorment dans la même pièce que l’élève (en logarithme) ; le temps de trajet de la maison à l’école (supérieur à 30 minutes). Les questionnaires remplis par les élèves contiennent d’autres variables explicatives, mais nous avons retenues seulement celles qui nous ont paru les plus pertinentes et de bonne « qualité » (peu de valeurs manquantes, des variances intergroupes plausibles, etc… )65. Les régressions économétriques par niveau Les régressions sont effectuées, pour chaque niveau, sur l’ensemble des élèves pour lesquels toutes les variables explicatives sont observées (même s’ils sont scolarisés dans des classes non 64 Cette variable est apparue avoir un effet dans des régressions économétriques plus important que la variable « parle la langue enseignée/majoritaire » utilisée dans les régressions sur les données de 2005. Cependant ce résultat fort au niveau du CM2 ne se pas été retrouve pas au niveau du CE2 (cela qui pourrait s’expliquer par la proportion importante de nde 2 langue – souvent le Wolof – qui n’ont pas été saisies pour ce niveau), et une étude approfondie des données montre que la question sur les langues parlées à la maison n’a sans doute pas été posée ou saisie correctement (voir l’annexe 6). C’est pourquoi nos modèles de base et de référence ne prennent pas cette variable en compte. 65 Cependant, même au sein de ce sous-échantillon de variables, nous pouvons constater des différences importantes (et étonnantes) entre les moyennes de ces variables aux différents niveaux (par exemple, seulement les 3/4 des élèves de CM2 déclarent avoir mangé le matin contre 95% pour les deux autres niveaux). Cela suggère qu’il pourrait y avoir des erreurs importantes dans ces données (une hypothèse renforcée par les résultats de certaines régressions, voir plus loin). appariées66). Aussi la taille de l’échantillon varie selon les régressions en fonction du nombre de valeurs manquantes des variables explicatives utilisées. Un sous-échantillon de classes est utilisé, en complément de l’échantillon total, pour les régressions du score en mathématiques au CE2 (voir l’annexe 2-D). Niveau CM2 Le modèle (1) est le modèle de base, parcimonieux, qui ne contient que quatre variables explicatives individuelles, tandis que le modèle (2) est le modèle « de référence » : outre les variables de base, il contient les variables explicatives environnementales qui paraissent les plus pertinentes et les moins entachées d’erreur. Les modèles (3) et (4) permettent de tester la robustesse du modèle (2), c’est -à-dire de vérifier que les résultats de ce modèle restent assez stables lorsque l’on ajoute d’autres variables explicatives. Tableau 34 : Régressions sur le score (/100) en français en CM2 FRANCAIS (moyenne/100) CM2 Modèle (1) Modèle (2) Modèle (3) Modèle (4) Coefficient t de student Coefficient t de student Coefficient t de student Coefficient t de student CLASSE EXPERIMENTALE 0,9 0,74 1,7 1,37 2,3 1,83 * 2,1 1,68 * A déjà passé le test en 2007 4,4 3,62 *** 4,0 3,31 *** 3,7 3,04 *** 4,2 3,47 *** Genre = Fille -3,3 -2,70 *** -2,8 -2,34 ** -1,9 -1,59 -2,9 -2,40 ** Age ≥ 13 ans -1,7 -1,38 -1,6 -1,24 -1,7 -1,33 -1,7 -1,34 Redouble le CM2 3,7 2,64 *** 5,8 4,13 *** 5,2 3,73 *** 6,1 4,37 *** A été à l'école coranique 1,8 1,38 2,3 1,76 * 1,6 1,28 Père et/ou mère lettré 2,9 2,10 ** 3,8 2,76 *** 1,6 1,10 Habite maison avec électricité 8,2 6,09 *** 7,8 5,66 *** 6,9 5,02 *** Trajet école ≥ 30 mins -3,0 -2,12 ** -2,6 -1,84 * -2,7 -1,88 * Log(nombre de pers./chambre) -4,8 -3,75 *** Habite maison avec téléphone -5,3 -4,15 *** A mangé le matin avant l'école -5,3 -3,73 *** Wolof parlé à la maison 6,5 4,32 *** Constante 47,1 34,84 *** 38,5 19,00 *** 50,9 17,79 *** 35,1 16,29 *** Nombre d'observations 812 758 708 757 Seuils de significativité : 1% (***), 5% (**) et 10% (*) 66 Contrairement aux statistiques descriptives de la section III, nous ne restreignons pas ici nos échantillons aux seules classes appariées car les variables explicatives permettent de corriger des différences d’environnement. Nous avons cependant vérifié que nos résultats sont robustes en effectuant aussi les régressions sur l’échantillon des élèves des classe s appariées. Tableau 35 : Régressions sur le score (/100) en mathématiques en CM2 MATHEMATIQUES (moyenne/100) CM2 Modèle (1) Modèle (2) Modèle (3) Modèle (4) Coefficient t de student Coefficient t de student Coefficient t de student Coefficient t de student CLASSE EXPERIMENTALE -1,0 -0,75 2,1 1,46 3,1 2,17 ** 2,8 2,02 * A déjà passé le test en 2007 3,7 2,81 *** 2,8 2,09 ** 2,1 1,57 3,1 2,38 ** Genre = Fille -5,7 -4,39 *** -4,9 -3,70 *** -2,9 -2,17 ** -5,0 -3,85 *** Age ≥ 13 ans -0,2 -0,14 -0,1 -0,07 -0,8 -0,56 -0,2 -0,18 Redouble le CM2 6,6 4,46 *** 7,2 4,66 *** 6,7 4,29 *** 7,6 5,10 *** A été à l'école coranique 3,3 2,29 ** 3,3 2,26 ** 2,9 2,12 ** Père et/ou mère lettré 3,6 2,34 ** 4,7 3,03 *** 1,2 0,80 Habite maison avec électricité 1,8 1,19 1,9 1,24 -0,5 -0,36 Trajet école ≥ 30 mins -1,5 -0,98 -0,9 -0,58 -0,8 -0,54 Log(nombre de pers./chambre) -3,7 -2,54 ** Habite maison avec téléphone -5,5 -3,83 *** A mangé le matin avant l'école -4,5 -2,81 *** Wolof parlé à la maison 11,5 7,06 *** Constante 56,3 39,04 *** 51,0 22,90 *** 61,3 19,15 *** 45,0 19,35 *** Nombre d'observations 812 758 708 757 Seuils de significativité : 1% (***), 5% (**) et 10% (*) Notons tout d’abord que la scolarisation dans une classe expérimentale soit n’a pas d’effet significatif sur les résultats aux tests de français et de mathématiques (modèles (1) et (2)), soit a un effet légèrement positif (+2 points en français et +3 points en mathématiques, modèles (3) et (4)67). Caractéristiques individuelles Les élèves qui ont déjà passé les tests au début de l’année scolaire sont avantagés par rapport aux autres (+3-4 points), et les redoublants de CM2 obtiennent des résultats significativement supérieurs aux autres (+5 points environ), tandis que les filles obtiennent des résultats significativement inférieurs à ceux des garçons dans 7 régressions sur 8 (environ -2,5 points en français et -4 points en mathématiques). Remarquons que les effets de ces variables de base sont très stables pour toutes les spécifications. La fréquentation de l’école coranique n’a guère d’effet sur les résultats en français (cette langue n’y est généralement pas utilisée), mais elle a un effet significatif sur les résultats en mathématiques (+3 points). Caractéristiques environnementales Les deux variables explicatives corrélées avec le type de zone de résidence (plus ou moins urbanisée) – la présence d’électricité dans la maison et le temps de trajet – ont un effet significatif (respectivement, +7-8 points et -3 points) sur les résultats en français (cette langue est sans doute d’autant moins utilisée, connue, que la zone est plus rurale) mais n’ont pas d’effet sur les résultats en mathématiques. L’éducation des parents a un effet positif significatif dans les modèles (2) et (3) mais celui-ci disparaît lorsque la variable de langue (Wolof parlé à la maison, modèle (4)) est prise en compte (ces deux variables sont surement très corrélées). Les trois variables environnementales ajoutées au modèle (3) par rapport au modèle (2) sont les variables pour lesquelles nous avons trouvé un effet significatif mais sur lesquelles pèse une 67 Rappelons que les coefficients des modèles tobit peuvent s’interpréter directement, comme ceux d’une simple régression par les moindres carrées ordinaires. suspicion d’erreur (beaucoup de valeurs manquantes ou effet observé différent de l’effet attendu et guère explicable). Ce modèle (3) permet donc avant tout de tester la robustesse du modèle (2) : les coefficients des variables du modèle (2) restent assez semblables dans le modèle (3). Le logarithme du nombre de personnes qui dorment dans la même chambre que l’élève est une variable de substitution (proxy) du niveau de revenu de la famille et a logiquement un effet significatif positif sur les résultats scolaires, mais la présence d’un téléphone et la prise d’un repas le matin ont un effet inverse à celui attendu68. Enfin, le modèle (4) nous permet de tester l’effet de la langue parlée à la maison : toutes choses égales par ailleurs, les élèves qui parlent le wolof (ou, plus précisément, qui vivent dans une maison où le wolof est parlé) ont de bien meilleurs résultats que les autres (+6,5 points en français et +11,5 points en mathématiques). Cet effet doit cependant être nuancé : d’une part, la qualité de la variable utilisée est sujette au doute (voir l’annexe 2-F), et, d’autre part, l’effet positif capturé par cette variable pourrait en fait être attribuable à celui d’autres variables environnementales non observées (par exemple si les familles locuteurs en wolof sont en moyennes plus riches et/ou mieux éduquées, etc…) que les autres. Niveau CE2 Nous nous sommes concentrés sur seulement deux modèles au CE2, le modèle de base (1) et le modèle (4) qui est, rappelons le, le modèle de référence (2) auquel est ajouté la variable « wolof parlé à la maison »69. En revanche, les régressions qui portent sur le score en mathématiques ont été effectuées à la fois sur l’échantillon total disponible (29 classes) et sur un sous échantillon, décrit dans l’annexe 2-D, constitué de toutes les paires de classes expérimentales/témoins sauf deux (n°9/10 et n°11/12) pour lesquelles l’écart des résultats parait anormalement élevé (2×10 classes)70. 68 La variable relative à la question « Est-ce que tu manges le matin avant d’aller à l’école? » a un effet sur les résultats inverse à celui attendu (toutes choses égales par ailleurs les élèves qui déclarent n’avoir pas mangé avant d’aller à l’école obtiennent de meilleurs résultats). Deux explications paraissent possibles : - Une erreur dans la saisie de cette variable (le questionnaire en format Excel fourni par IDEA peut prêter à confusion en raison de cases de réponse mal définies) ; - Les enfants qui ne mangent pas avant d’aller à l’école sont majoritairement ceux qui sont scolarisés dans des écoles où un petit-déjeuner est offert. Notons que les réponses négatives à cette question sont concentrées dans quelques classes, ainsi seuls 15% des élèves de l’école n°19 déclarent avoir déjeunés avant d’aller à l’école (un fait qui peut correspondre à l’une ou l’autre des deux explications). 69 Nous ne présentons que les résultats du modèle (4) et pas ceux du modèle (2) car les résultats des deux modèles sont quasiment identiques (puisque la variable relative au wolof n’a pas d’effet). 70 Pour vérification, les régressions sur le score en français ont aussi été effectuées avec ce sous-échantillon, mais elles ne sont pas présentées ici car les résultats n’étaient pas significativement différents des régressions sur l’échantillon tot al. Tableau 36 : Régressions sur le score (/100) en français en CE2 FRANCAIS (moyenne/100) CE2 Modèle (1) Modèle (4) Coefficient t de student Coefficient t de student CLASSE EXPERIMENTALE -1,8 -1,22 -1,2 -0,77 A déjà passé le test en 2007 5,6 3,75 *** 5,1 3,37 *** Genre = Fille -4,2 -2,86 *** -4,3 -2,96 *** Age ≥ 11 ans -6,7 -4,40 *** -6,5 -4,16 *** A déjà redoublé -3,0 -1,91 * -2,8 -1,75 * A été à l'école coranique 1,2 0,73 Père et/ou mère lettré -0,3 -0,15 Habite maison avec téléphone 4,0 2,56 ** Trajet école ≥ 30 mins -4,1 -2,41 ** Wolof parlé à la maison -0,4 -0,21 Constante 52,3 31,23 *** 50,2 17,64 *** Nombre d'observations 726 712 Seuils de significativité : 1% (***), 5% (**) et 10% (*) Tableau 37 : Régressions sur le score (/100) en mathématiques en CE2 MATHEMATIQUES (moyenne/100) Modèle (1) Modèle (4) CE2 Modèle (1) Modèle (4) sous-échantillon sous-échantillon Coefficient t de student Coefficient t de student Coefficient t de student Coefficient t de student CLASSE EXPERIMENTALE -10,0 -6,68 *** -1,5 -0,83 -9,9 -6,45 *** -1,0 -0,55 A déjà passé le test en 2007 8,0 5,38 *** 11,2 6,16 *** 7,3 4,78 *** 10,7 5,81 *** Genre = Fille -2,1 -1,46 -3,4 -1,89 * -2,0 -1,37 -2,9 -1,61 Age ≥ 11 ans -1,3 -0,88 2,0 1,06 -1,8 -1,13 2,0 1,05 A déjà redoublé -4,6 -2,93 *** -2,1 -1,07 -4,7 -2,94 *** -1,9 -0,92 A été à l'école coranique 2,6 1,56 1,8 0,85 Père et/ou mère lettré 0,6 0,28 0,0 0,00 Habite maison avec téléphone 2,3 1,43 3,9 2,10 ** Trajet école ≥ 30 mins -0,8 -0,47 -2,4 -1,22 Wolof parlé à la maison 4,5 2,59 ** 2,3 1,16 Constante 63,6 37,92 *** 55,9 27,29 *** 57,2 19,99 *** 51,3 15,74 *** Nombre d'observations 726 483 712 475 Seuils de significativité : 1% (***), 5% (**) et 10% (*) La scolarisation dans une classe expérimentale n’a pas d’effet significatif sur les résultats aux tests de français (bien que les élèves consacrent moins de temps à l’apprentissage de cette langue). Pour ce qui est du score en mathématiques, la scolarisation dans une classe expérimentale a un effet radicalement différent selon que l’on considère l’échantillon total (-10 points) ou le sous- échantillon précédemment défini (pas d’effet significatif). Autrement dit les mauvais résultats des classes expérimentales s’expliquent entièrement par ceux d’un petit nombre de classes. Caractéristiques individuelles Comme en CM2, les filles ont des résultats inférieurs à ceux des garçons. En revanche les effets des variables d’âge et de redoublement sont différents car la variable de redoublement considérée ici n’est pas la même : pour un âge donné les élèves qui ont déjà redoublé (mais pas forcément le CE2) ont de moins bons résultats que les autres, en français et en mathématiques (sur l’échantillon total). Caractéristiques environnementales La présence du téléphone dans la maison71 et le temps de trajet pour aller à l’école, qui sont des variables de substitution (proxies) du lieu de résidence, ont, comme pour le CM2, des effets significatifs sur les résultats en français. La fréquentation de l’école coranique a un effet positif mais pas tout à fait significatif sur les résultats en mathématiques, tandis que le niveau d’éducation des parents ne parait avoir aucun effet. Niveau CP Trois modèles, le modèle de base (1), le modèle de référence (2) et le modèle (4) avec la variable de langue (Wolof parlé à la maison) ont été estimés. Tableau 38 : Régressions sur le score (/100) en langue (français/LN) en CP Français/Langue nationale (moyenne/100) CP Modèle (1) Modèle (2) Modèle (4) Coefficient t de student Coefficient t de student Coefficient t de student CLASSE EXPERIMENTALE 2,9 1,83 * 2,7 1,64 4,1 2,52 ** A déjà passé le test en 2007 17,9 11,25 *** 18,1 11,06 *** 16,5 10,31 *** Genre = Fille -1,4 -0,89 -1,5 -0,94 -1,3 -0,88 Age ≥ 9 ans 1,9 1,11 2,0 1,17 0,8 0,50 A déjà redoublé -3,2 -1,82 * -3,4 -1,90 * -2,4 -1,35 A été à l'école coranique -1,5 -0,88 -4,2 -2,44 ** Père et/ou mère lettré 1,0 0,55 0,9 0,49 Habite maison avec téléphone 2,2 1,28 0,4 0,25 Trajet école ≥ 30 mins -2,5 -1,40 -2,0 -1,12 Wolof parlé à la maison 11,2 6,37 *** Constante 37,0 23,12 *** 36,6 13,94 *** 31,7 11,99 *** Nombre d'observations 685 674 663 Seuils de significativité : 1% (***), 5% (**) et 10% (*) 71 La variable de présence de l’électricité (modèle (2) à (4) pour le CM2) avai t dans les régressions pour le CE2 un effet opposé à celui attendu (ce qui pourrait s’expliquer par des erreurs de saisie). Elle a donc été remplacée par la variable de présence du téléphone (laquelle a ici l’effet attendu, ce qui n’était pas le cas pour le CM2, voir modèle (3)). Tableau 39 : Régressions sur le score (/100) en mathématiques en CP MATHEMATIQUES (moyenne/100) CP Modèle (1) Modèle (2) Modèle (4) Coefficient t de student Coefficient t de student Coefficient t de student CLASSE EXPERIMENTALE 6,7 3,63 *** 8,3 4,27 *** 10,0 5,32 *** A déjà passé le test en 2007 14,3 7,52 *** 14,9 7,72 *** 12,9 6,98 *** Genre = Fille -2,1 -1,14 -1,7 -0,95 -1,9 -1,09 Age ≥ 9 ans 8,7 4,34 *** 8,4 4,15 *** 6,8 3,54 *** A déjà redoublé -5,5 -2,63 *** -4,4 -2,09 ** -3,0 -1,51 A été à l'école coranique 3,6 1,77 * 0,2 0,08 Père et/ou mère lettré -4,8 -2,17 ** -5,3 -2,50 ** Habite maison avec téléphone 6,4 3,13 *** 3,6 1,79 * Trajet école ≥ 30 mins -0,4 -0,17 0,5 0,26 Wolof parlé à la maison 15,2 7,53 *** Constante 48,1 25,24 *** 44,4 14,41 *** 38,4 12,63 *** Nombre d'observations 685 674 663 Seuils de significativité : 1% (***), 5% (**) et 10% (*) Selon tous les modèles, les élèves scolarisés dans des classes expérimentales ont de meilleurs résultats que ceux scolarisés dans des classes régulières, en langue (+3-4 points) et en mathématiques (+7-10 points). Caractéristiques individuelles Les élèves qui ont déjà passé le test une première fois au début de l’année scolaire ont un avantage très important (bien plus important encore qu’au CE2 et au CM2) sur les autres élèves (+16- 18 points en langue et +13-15 points en mathématiques) alors que, comme au CE2, les élèves qui ont déjà redoublé ont de moins bons résultats. Contrairement aux deux autres niveaux, les résultats des filles ne sont pas significativement différents de ceux des garçons (mais ils restent légèrement inférieurs). Caractéristiques environnementales Aucune variable environnementale ne parait avoir d’effet sur les résultats en langue (sauf la fréquentation de l’école coranique qui a un effet négatif dans le modèle (3) seulement), tandis que la présence d’électricité dans la maison et la fréquentation de l’école coranique (modèle (2) seulement) ont un effet positif significatif sur le score en mathématiques (avoir au moins un parent qui sait lire et écrire a en revanche un effet négatif guère explicable). Comme au CM2, et à la différence du CE2, les élèves qui appartiennent à une famille dans laquelle on parle le wolof ont des résultats très significativement supérieurs (+11 points en langue et +15 points en mathématiques). Les analyses économétriques précédentes renforcent les résultats de l’analyse statistique : dans tous les cas les scores des élèves des classes expérimentales sont équivalents ou meilleurs (en CP) à ceux des classes régulières. Seuls les scores en mathématiques au CE2 pourraient constituer une anomalie, mais les régressions sur un sous-échantillon permettent de la lever (voir l’annexe 2-D). V. LES RESULTATS DE L’EVALUATION CFEE 2008 Pour chacune des 100 classes de l’échantillon défini précédemment (section II.3), nous avons calculé la proportion des élèves candidats au CFEE en juin 2008 et la proportion des élèves admis au CFEE parmi les élèves qui étaient scolarisés en CE1 en 2005 (1ière et 2ième colonnes du tableau ci- dessous). Enfin, le ratio de ces deux proportion donne le taux de réussite au CFEE des élèves scolarisés en CE1 en 2005 et candidats en juin 2008 (3ième colonne). Les détails par classe de ces résultats sont consignés dans le tableau A.21 de l’annexe 3. Tableau 40 : Candidature & réussite au CFEE des élèves de CE1 en 2005 % admis N % candidats CFEE % admis CFEE (élèves en CE1 /candidats en 2005) Expérimentales 46,4 27,3 58,7 814 IN Témoins 35,3 23,9 67,6 918 Δ EXP - TEM 11,1 *** 3,4 * -8,9 *** Expérimentales 38,2 26,4 69,2 477 OUT Témoins 29,0 20,7 71,3 469 Δ EXP - TEM 9,2 *** 5,7 ** -2,1 Expérimentales 43,4 27,0 62,1 1291 Total Témoins 33,2 22,8 68,7 1387 Δ EXP - TEM 10,2 *** 4,2 *** -6,6 ** Seuils de significativité : 1% (***), 5% (**) et 10% (*) Candidats au CFEE La première proportion s’interprète comme un taux d’achèvement du primaire en 3 ans. Parmi les 2678 élèves testés en 2005 des 100 classes de l’échantillon, 1020 élèves ont été retrouvés dans les listes de candidats au CFEE. Le taux d’achèvement du primaire en 3 ans serait donc pour ces élèves de 38%72. Au niveau des classes, ce taux est supérieur dans 36 des 50 classes expérimentales (22 classes sur 30 du groupe IN et 14 classes sur 20 du groupe OUT, voir le tableau A.21) à celui des classes témoins associées. Cette différence se retrouve au niveau des élèves : ceux qui étaient en classe bilingue de CE1 en 2005 sont proportionnellement plus nombreux (+10,2 points) que ceux des classes témoins à avoir été candidats au CFEE en juin 2008 (tableau 40, 1ière colonne). Admis au CFEE La proportion des élèves de 2005 qui ont été admis au CFEE est aussi supérieure parmi les élèves qui étaient scolarisés dans un CE1 expérimental, mais leur avantage n’est plus que de 4,2 points (tableau 40, 2nde colonne) car leur taux de réussite à cet examen (nombre d’admis/nombre de candidats) est significativement inférieure (-6,6 points, tableau 40, 3ième colonne) à celle des élèves qui étaient scolarisés dans un CE1 régulier. 72 En fait ce taux doit être légèrement plus élevé puisque les élèves de 2005 qui ont été candidats au CFEE dans une autre école ne sont pas ici pris en compte. Cependant, étant donné les taux de redoublement et d'abandon du Sénégal, cette proportion parait réaliste. Autrement dit, les élèves scolarisés dans des classes expérimentales en 2005 sont plus souvent parvenus en fin de CM2 sans avoir redoublés que ceux qui étaient scolarisés dans des classes témoins, et, bien que, une fois arrivés en fin de CM2, leur probabilité de réussite à l'examen soit alors un peu plus faible, ils sont néanmoins proportionnellement plus nombreux à l'obtenir (27% contre 22,8%). Notons que cette tendance est la même dans tous les groupes linguistiques sauf en Diola où les élèves des classes expérimentales seraient proportionnellement moins nombreux à être admis au CFEE73 (voir le tableau A.23 de l’annexe 3). Enfin, signalons que la proportion de garçons suit une évolution opposée dans les groupes IN et OUT (voir le tableau A.8 de l’annexe 1). Dans le groupe IN, la proportion de garçons était plus élevée dans les classes expérimentales en 2005, elle le reste parmi les candidats au CFEE en 2008, mais elle est finalement équivalente à la proportion de filles parmi les admis au CFEE (autrement dit, les filles candidates au CFEE ont un taux de réussite plus élevé que les garçons). Inversement, dans le groupe OUT, les filles candidates au CFEE ont un taux de réussite plus faible que les garçons (elles sont moins nombreuses à réussir l’examen alors qu’elles étaient aussi nombreuses à être candidates et à être en CE1 en 2005). Tableau 41 : Proportions de garçons en CE1 en 2005, candidats au CFEE, admis N CE1 2005 Candidats CFEE Admis CFEE (élèves en CE1 en 2005) Expérimentales 54,4 55,0 56,3 814 IN Témoins 48,8 48,1 53,4 918 Δ EXP - TEM 5,6 *** 6,9 ** 2,9 Expérimentales 57,2 57,1 56,3 477 OUT Témoins 58,4 60,3 64,9 469 Δ EXP - TEM -1,2 -3,2 -8,6 * Expérimentales 55,5 55,7 56,3 1291 Total Témoins 52,1 51,7 57,0 1387 Δ EXP - TEM 3,4 ** 4,0 -0,6 Seuils de significativité : 1% (***), 5% (**) et 10% (*) 73 Ce résultat, qui n’est cependant pas significatif, contraste avec les résultats de l’évaluation de 2005 dans laquelle les élèves des classes expérimentales en diola avaient obtenus de très bons résultats. VI. CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS VI.1 Les résultats aux tests de niveaux Des résultats en moyenne peu différents entre les classes expérimentales et témoins… Il s’agit du premier résultat que fait clairement apparaître la comparaison des scores aux tests de niveau des élèves des classes expérimentales et des élèves des classes témoins dans les enquêtes INEADE de 2005 et IDEA de 2007-2008. Quelques différences statistiques significatives apparaissent et quelques différences significatives demeurent même après avoir tenu compte des caractéristiques individuelles des élèves, mais dans tous les cas les écarts sont faibles74, sauf au niveau du CP (avantage net pour les élèves des classes expérimentales, section IV). Les élèves semblent donc avoir en moyenne acquis à peu près les mêmes niveaux de compétence en mathématiques et en français dans les deux systèmes d’apprentissage (c’est-à-dire un niveau moyen médiocre en mathématiques et faible en français), et il n’est donc pas possible d’inférer de la comparaison de ces scores que la scolarisation dans un type de classe (expérimentale ou régulière) est plus favorable à l’apprentissage des élèves. … Mais une forte disparité des résultats en fonction des groupes linguistiques et des classes Les comparaisons statistiques et les régressions économétriques sur les données recueillies en 2005 font clairement apparaître que les élèves des classes expérimentales en diola et en soninké ont obtenu de meilleurs résultats en mathématiques et en français que ceux des classes témoins associées. Ils ont aussi obtenu les meilleurs résultats au test de langue nationale. A l’inverse les élèves des classes expérimentales en sérère ont obtenus de mauvais résultats, tant en comparaison des élèves des classes témoins associées que des élèves des autres classes expérimentales. Les élèves des classes expérimentales des trois autres groupes linguistiques (mandinka, pulaar, wolof) obtiennent des résultats assez proches de ceux des classes témoins associées (inférieurs en mathématiques pour le groupe wolof, inférieurs en français pour le groupe pulaar). Toutes choses égales par ailleurs, le score moyen en mathématiques des élèves des classes expérimentales en soninké est supérieur de 14,4 points à celui des élèves des classes expérimentales en sérère (l’écart entre les classes témoins de ces deux groupes linguistiques est de seulement 2,3 points en faveur des élèves du groupe sérère), et le score moyen en français des élèves des classes expérimentales en diola est supérieur de 29,8 points à celui des élèves des classes expérimentales en pulaar (l’écart entre les classes témoins de ces deux groupes linguistiques est de seulement 4,4 points en faveur des élèves du groupe pulaar). L’ampleur des disparités des résultats aux tests de niveau entre les classes expérimentales des différentes groupes linguistiques et, au sein de ces groupes, entre les classes expérimentales et les classes témoins, indique que l’enseignement en langue nationale peut aussi bien avoir des effets nettement positifs que des effets nettement négatifs. L’utilisation des langues nationales comme objet et medium d’enseignement dans le cycle d’études primaires n’est pas une condition suffisante pour améliorer les compétences des élèves. Les modalités de l’introduction des langues nationales semblent devoir jouer un rôle déterminant dans la réussite de ce changement pédagogique. Il serait donc intéressant d’approfondir l’analyse de la mise en œuvre de l’expérimentation dans les 74 Evaluation de 2005 : dans le seul cas où la moyenne sur 100 est significativement différente (seulement au seuil de 10%) entre un groupe expérimental et un groupe témoin (le groupe IN en mathématiques), l’écart n’est que de 1,8 points sur 100 en faveur des élèves des classes témoins. différentes régions et les différents groupes linguistiques pour en déterminer les facteurs de succès (groupes diola et soninké) et d’échec (sérère). De même, les analyses en différences simples et en différences doubles menées sur les données recueillies en 2007-2008 montrent que le type d’enseignement (bilingue ou régulier) n’est sûrement en lui-même pas le déterminant le plus important de la réussite scolaire des élèves : dans certains cas les élèves d’une classe expérimentale obtiennent des résultats bien meilleurs que ceux des élèves de la classe régulière témoin associée, et dans d’autres cas c’est exactement l’inverse. Pour une école donnée, la qualité de la mise en œuvre de l’expérimentation (mobilisation de l’administration, des parents d’élèves, …) et la compétence des enseignants jouent probablement un rôle déterminant dans le succès de l’enseignement en langue nationale. VI.2 Un impact positif sur le parcours scolaire des élèves La troisième étude présentée dans ce rapport met en évidence la nécessité de recourir à un suivi longitudinal du parcours scolaire des élèves pour évaluer correctement l’impact d’une expérimentation. En effet, dans le cas présent, le taux de réussite au CFEE calculé seulement parmi les élèves qui ont atteint le CM2 en 3 ans (le ratio entre le nombre d’admis et le nombre de candidats) apparait défavorable aux élèves des classes expérimentales alors que le taux de réussite calculé sur l’ensemble des élèves qui fréquentaient le CE1 trois années auparavant leur est favorable (car ils sont proportionnellement plus nombreux à avoir atteint le CM2). Le principal impact positif de l'enseignement en langue nationale pourrait en effet être d’accroitre le taux d’achèvement du primaire : les élèves seraient moins nombreux à abandonner l’école ou à prendre du retard dans leur scolarité lorsque l’enseignement se fait pour partie dans leur langue vernaculaire. VI.3 Un enjeu primordial de l’introduction des langues nationales dans l’enseignement primaire : la gestion scolaire Les rapports de missions menées dans les écoles expérimentales en 2005 permettent de souligner et d’illustrer le rôle de la gestion scolaire dans la réussite de l’expérimentation. L’introduction des langues nationales dans le cycle d’études primaires pose de nombreux défis en termes de gestion scolaire. Les groupes linguistiques pour lesquels l’expérimentation est un succès sont apparemment ceux pour lesquels l’implication des instances éducatives locales (inspecteurs départementaux, directeurs d’école) et des parents d’élèves a été forte. Rapports de mission, évaluation de 2005 École de Bignona (enseignement en diola) « Dés le début de l’expérience, il est mis en place une cellule départementale d’animation et de gestion des classes d’enseignement bilingue regroupant l’ensemble des directeurs d’école hébergeant une expérience d’enseignement bilingue, les maîtres chargés des classes expérimentales et l’ensemble des volontaires chargés d’école communautaire de base (ECB). En plus, l’inspecteur départemental a mis en place une structure coordonnée par l’un des directeurs membres de la cellule départementale. » École de Bakel (enseignement en soninké) « Deux faits marquants et non des moindres expliquent les performances des élèves en langue nationale soninké : Le niveau d’implication des parents d’élèves qui en ont fait leur propre expérimentation. Ces derniers, à la suite d’une formation qu’ils ont jugée courte du personnel enseignant, se sont cotisés pour s’attacher les services d’un expert en soninké pour le renforcement des capacités des enseignants en transcription et en didactique. L’élaboration d’un document de terminologie en grammaire et en calcul et qui a même inspiré le niveau national. » En outre, les deux défis suivants doivent être relevés : Élaborer des supports didactiques en langue nationale L’utilisation des langues nationales comme langues d’enseignement nécessite d’élaborer des supports didactiques pour l’apprentissage de ces langues et de nouveaux supports didactiques en langue nationale pour les autres disciplines. Il s’agit là d’une tâche longue et complexe car il n’existe encore pas ou peu d’ouvrages dans ces langues. Comme nous l’avons indiqué dans la section II, l’élaboration des manuels en langue nationale nécessaires pour l’expérimentation a pris du retard et les élèves de la première cohorte de classes expérimentales (celle qui a passé les tests de niveau de CE1 en 2005) n’en ont guère bénéficié. Les livres ont en particulier fait défaut pour les mathématiques, la grammaire et l’histoire. Adapter la gestion des ressources humaines Le passage d’un enseignement en français sur l’ensemble du territoire à un enseignement en plusieurs langues nationales nécessiterait de reconsidérer toute la formation des enseignants et la gestion de leurs affectations. Il ne s’agirait plus seulement de s’assurer qu’un enseignant est affecté dans chaque classe d’école primaire ouverte à la rentrée scolaire, il faudrait en outre que cet enseignant parle et soit capable d’enseigner la langue nationale utilisée dans cette classe. Ce qui n’était déjà pas simple avec une seule langue d’enseignement devient extrêmement compliqué avec plusieurs langues d’enseignement et nécessite une très bonne maîtrise de la carte scolaire et de la carte linguistique75. 75 Or, « la volonté du Sénégal de faire de ses langues locales des médiums d’enseignement et les véhicules d’une culture diversifiée et ouverte sur l’extérieur a jusqu’ici été limitée ou contredite par de nombreuses contraintes dont les principales sont la non maîtrise de la carte linguistique et la nature provisoire et incomplète des expérimentations » (Plan EPT, 2001) De plus, les acteurs directs des changements occasionnés par l’introduction des langues nationales – les enseignants et les directeurs d’école – doivent bénéficier d’accompagnements et d’incitations car leur motivation est indispensable au succès de l’expérience. Les exemples suivants illustrent, a contrario, les difficultés posées par une mauvaise gestion des ressources humaines. Rapports de mission, évaluation de 2005 École de Diokhar (enseignement en sérère) « Celui qui tient la classe depuis le CI n’est pas un enseignant de formation, c’est un volontaire de l’éducation communautaire (VEC). En plus de ses problèmes de formation, le maître X est confronté à d’énormes problèmes financiers qui l’empêchent de se concentrer sur son travail. La communauté ne le prend pas en charge. Le directeur qui devait l’encadrer est un intérimaire qui a pris le train en marche et n’a pas reçu la formation spécifique dans les langues nationales surtout. Le niveau de la classe s’en ressent énormément. La classe a reçu des élèves qui ne parlent pas le sérère (…). Le plus étonnant est qu’à coté de cette classe, se trouve un CE1 traditionnel homogène avec des élèves parlant tous le sérère. Tous ces problèmes réunis ont rendu certains parents plus sceptiques et l’un d’eux a retiré son enfant pour le faire redoubler dans un CP traditionnel. » École de Bambeye Sérère 2 (enseignement en sérère) « La maîtresse qui tient la classe de CE1 expérimentale n’a pas la formation requise pour enseigner en langue nationale ; d’abord parce que c’est une volontaire qui venait de commencer dans l’enseignement sans expérience mais aussi elle ne maîtrise pas le sérère et son choix a été fait à travers un lobbying.» École de Pout Diack (enseignement en sérère) « Le maître déplore le manque formation, de manuels, de documents de référence, d’encadrement et de suivi. Mais il tient encore au programme et implore les autorités pour qu’elles corrigent le pilotage afin de sauvegarder les acquis de l’expérience. » VI.4 Les autres enjeux de l’introduction des langues nationales dans l’enseignement primaire Dans cette dernière sous-section, nous voulons ouvrir quelques pistes de réflexion préalables à une extension de l’enseignement des langues nationales au Sénégal. Outre les questions directement liées à la gestion scolaire d’une telle extension, il sera nécessaire de faire des choix concernant les langues nationales enseignées d’une part dans le pays, et, d’autre part, dans chaque école. Déterminer les langues nationales qui seront des langues d’enseignement Il s’agit là d’un choix qui a de fortes implications tant politiques que pratiques. D’un côté, le Sénégal a fait le choix de reconnaître et protéger la diversité linguistique et culturelle de sa population76. En outre, chaque groupe linguistique souhaiterait surement que ses enfants soient alphabétisés dans leur langue maternelle, et donc « Le choix d’une langue nationale est toujours un problème politique très fort parce que personne ne veut choisir la langue d’un autre groupe ethnique. » (Gandolfi, 2001) Mais, d’un autre côté, plus le nombre de langues nationales d’enseignement sera élevé, plus grandes seront les difficultés pratiques posées par leur introduction dans l’enseignement primaire (élaboration du matériel pédagogique dans chaque langue, formation et affectation des enseignants locuteurs dans ces langues nationales) et plus élevé en sera le coût. Aussi, il n’est guère envisageable d’utiliser une trentaine de langues nationales d’enseignement. Avant toute généralisation de l’enseignement des langues nationales dans le cycle d’études primaires, il serait donc nécessaire de mener une concertation nationale pour déterminer quelles seront les langues d’enseignement et proposer des alternatives aux groupes dont la langue ne sera pas retenue77. Déterminer la langue nationale enseignée dans chaque école Le choix de la langue d’enseignement doit ensuite s’effectuer au niveau local, dans chaque école. L’accord de l’ensemble des parents d’élèves sur ce choix était une condition nécessaire pour participer à l’expérimentation débutée en 2002. Mais cette modalité de décision ne serait plus applicable dans le cas où l’enseignement en langue nationale serait généralisé. Des conflits opposants les parents d’élèves entre eux, et avec les instances scolaires, risqueraient alors de surgir dans les écoles où l’hétérogénéité linguistique des élèves est forte78 (d’autant que nos régressions font apparaître que les élèves des classes expérimentales dont la langue maternelle n’est pas celle enseignée sont désavantagés79). Il conviendrait donc, d’une part, d’adopter des procédures de décision claires et transparentes au sein des écoles, et, d’autre part, d’offrir plusieurs choix aux parents d’élèves lorsque cela est possible (par exemple, en diversifiant les langues nationales enseignées au sein d’une même école ou au sein d’un groupe d’écoles proches). Déterminer le rythme de transition de la langue nationale vers le Français Le programme d’enseignement bilingue expérimenté au Sénégal prévoit une transition relativement rapide vers le Français comme langue d’enseignement80 afin, en particulier, que les élèves des classes bilingues puissent passer le même examen de fin d’études primaires (CFEE) que ceux des classes régulières. Cependant, plusieurs études sur la transition entre langue maternelle et seconde langue, citée dans un rapport de la Banque Mondiale (2006), suggèrent que l’enseignement dans la première langue doit durer suffisamment longtemps – 5 à 6 ans selon Thomas & Collier (1997) – pour que les enfants acquièrent des bases solides dans cette langue et en tirent tous les bénéfices, dont le meilleur apprentissage de la seconde langue. 76 Rappelons que la constitution sénégalaise de 2001 précise que « Les langues nationales sont le Diola, le Malinké, le Pular76, le Sérère, le Soninké, le Wolof et toute autre langue nationale qui sera codifiée. » 77 Est-il alors préférable que leurs enfants reçoivent un enseignement dans une autre langue nationale, si oui laquelle, ou alors en français? 78 Rappelons qu’un peu plus d’un quart des élèves des classes témoins ont une langue maternelle différente de la langue nationale majoritaire (section IV-4). 79 Ce qui n’est pas le cas dans les classes régulières, où l’enseignement se fait seulement en Français et place donc les élèves qui ne parlent pas la langue nationale majoritaire à égalité avec leurs camarades de classe (ils obtiennent même de meilleurs résultats en français). 80 En théorie, la transition entre la langue nationale et le Français devait être assez rapide (de 10% en CI à 90% en CM2 du temps d’enseignement devait être en Français) mais progressive. En pratique, l’enseignement de la langue nationale est ième ième souvent devenu inexistant dès la 4 ou 5 année du cycle primaire. Lors d’une généralisation de l’enseignement en langue nationale, cette question du rythme de la transition vers le Français devrait être posée. En effet, il serait alors envisageable de retarder cette transition (et d’introduire des épreuves du CFEE en langue nationale) afin d’attendre que les élèves aient une maitrise suffisante de la langue française pour qu’elle puisse devenir une langue d’enseignement efficace. Pour une introduction des langues nationales progressive et pragmatique En conclusion, ce rapport semble plaider en faveur d’une introduction progressive et pragmatique de l’enseignement des langues nationales dans l’éducation primaire sénégalaise plutôt que de sa généralisation rapide. Cette introduction peut en effet aussi bien produire les effets attendus positifs liés à l’alphabétisation des enfants dans leur langue maternelle, que des effets négatifs liés à la désorganisation du système scolaire qu’elle peut causer. Pour en recueillir les effets positifs et en limiter les effets négatifs, il conviendrait donc d’étendre très progressivement l’enseignement des langues nationales et d’en évaluer très régulièrement les effets afin de pouvoir corriger au fur et à mesure les problèmes qui se posent. A cet égard, il serait sans doute préférable d’opter, au moins dans un premier temps, pour un système scolaire dual avec, à la fois, des classes régulières dans lesquelles tout l'enseignement continue de se faire en français et des classes dans lesquelles l'enseignement serait initié en langue nationale. Les parents d’élève choisiraient alors le type de classe et, le cas échéant, comme lors de l’expérimentation, devraient s’accorder sur la langue nationale d’enseignement. En outre, lorsque cela est possible (c'est-à-dire lorsqu'il y a au moins deux classes de chaque niveau), les deux systèmes seraient proposés aux parents et se retrouveraient en concurrence. BIBLIOGRAPHIE Banque Mondiale, nov.2006, Language of learning, language of instruction: implications for achieving Education For All, Human Development Network Coalition Nationale pour l’Education Pour Tous (CNEPT, 2005), « L’Introduction des langues nationales dans le système éducatif sénégalais. » (Panel 6), Scolarisation universelle en 2015 : Enjeux et perspectives www.dakar.unesco.org/efa/pdf.docs/050216_Rapport_Forum_EPT.pdf Cisse, M., 2005, « Langues, état et société au Sénégal ». Université Cheikh Anta Diop : Sénégal www.sudlangues.sn/IMG/pdf/doc-109.pdf CONFEMEN, Les langues d’Afrique : promotion et intégration des langues nationales dans les systèmes éducatifs, Paris, Éditeur H. Champion, 1986, 602 p Daff, M., 1998, « L’aménagement linguistique et didactique de la coexistence du français et des langues nationales au Sénégal ». DiversCité Langues. Vol. III. http://www.uquebec.ca/diverscite Diki-Kidiri, M., 2004, « Multilinguisme et politiques linguistiques en Afrique ». Langage, Langues et Cultures d’Afrique noire. Université Paris 7 – Denis Diderot : France. http://www.francophonie-durable.org/documents/colloque-ouaga-a1-diki-kidiri.pdf Direction de la Promotion des Langues Nationales (DPLN), Juillet 2002, « État des lieux de la recherche en/sur les langues nationales » http://www.soninkara.org/ressources/soninkara-pdf/DPLN-etatdeslieux.pdf Gandolfi S. 2001, « L'utilisation des langues nationales dans l'enseignement et l'alphabétisation: le cas du Sénégal », Education comparée, no 54, pp. 185-191 Gordon, R. G. (ed.), 2005, Ethnologue: Languages of the World, 15ième édition, Dallas, SIL International. http://www.ethnologue.com/show_country.asp?name=SN Larsson, E., 2006, « Les politiques linguistiques au Sénégal et au Maroc, Comment ces pays-ont- ils réussi à réaliser les buts qui constituent la déclaration d'Harare? » Université de Lund, Institut d’études romanes, mémoire sous la direction de: Suzanne Schlyter Niang, G., 1996, « Introduction des langues nationales dans l'enseignement élémentaire: une expérience au Sénégal », Etudes de linguistique appliquée, vol. 103, pp. 329-338 Napon, A. « La problématique de l’introduction des langues nationales dans l’enseignement primaire au Burkina-Faso », Université de Ouagadougou http://www.sudlangues.sn/article59.html Poth, J., 1988, L’enseignement des langues maternelles africaines à l’école, Breda, Dakar Patrinos, H. A. & E. Velez, 2009, « Costs and benefits of bilingual education in Guatemala: A partial analysis », International Journal of Educational Development Thomas,W.P. & V. Collier, 1997, « School effectiveness for language minority students », NCBE Resource Collection Series N°9, George Washington University. UNESCO, 1997, Rapport final de la « Conférence intergouvernementale sur les politiques linguistiques en Afrique », Harare, Zimbabwe 17-21 mars 1997. http://unesdoc.unesco.org UNESCO 1998, La langue crée le lien, Sources n°104 ANNEXE 1 : EVALUATION INEADE 2005 A. Détails sur les tests de niveau81 Les contenus des tests de connaissance ont été élaborés à partir du programme officiel de l’enseignement élémentaire (Décret N° 79- 1165 du 20 Décembre 1979) en vigueur au Sénégal et correspondant au niveau évalué (CE1). Mathématiques Le test de mathématiques vise à mesurer l’aptitude des enfants à effectuer des opérations arithmétiques, de la géométrie et à résoudre des problèmes simples. Les compétences mathématiques ont été testées dans les domaines suivants :  Nombres : manipulations numériques de nombres entiers telles que l’addition et la soustraction;  Géométrie : connaissance des formes et des lignes géométriques, reconnaissance des figures simples;  Mesure: compréhension des concepts qui sous- tendent l’emploi d’appareils de mesure pour la quantification de dimensions physiques;  Résolution de problèmes simples d’arithmétique à caractère pratique : division et reste ; choix d’un opérateur pour trouver la bonne réponse (sans procéder à des calculs par écrit, mais par des questions à choix multiple). Lecture compréhension Le texte soumis aux élèves comporte 181 mots. Il est tiré du manuel de lecture de l’élève de la classe de CE1, mais a été enrichi. Les questions liées au texte s’articulent autour de deux types de compétence qui doivent être couplées lors de l’apprentissage d’une langue:  La compréhension du texte;  L’écriture.  Les questions de compréhension visent principalement à tester si l’élève sait extraire d’un texte l’information adéquate tandis que les questions d’écriture (grammaire, syntaxe, vocabulaire, orthographe) visent des opérations d’analyse, de reconnaissance et de construction (réécriture). 81 Notons que d’autres outils ont aussi permis de recueillir des informations de la part des acteurs adultes de l’expérimentation : • Un questionnaire pour les directeurs des écoles expérimentales et témoins sélectionnées ; • Un questionnaire pour les enseignants des classes expérimentales et témoins sélectionnées ; • Un questionnaire pour les parents d’élèves (hommes et femmes) a été administrés à cinq d’entre eux choisis au hasard au sein de chaque classe expérimentale et témoin; • Une grille d’observation d’une séquence de leçon pour chaque classe testée ; • Une fiche de « Questions ouvertes » pour recueillir les impressions des directeurs nationaux, des inspecteurs d’académie, des inspecteurs départementaux et des directeurs des écoles de formation d’instituteurs (E.F.I). B. Liste des écoles de l’échantillon de l’évaluation de 2005 Ecole avec: 1 classe expérimentale + 1 classe témoin 1 classe expérimentale 1 classe témoin Ecole non visitée ou sans tests (14) Classe exp. visitée mais pas classe témoin prévue (3) Classes retirées du sous-échantillon Français-2 (16) Numéro Langue Elèves Elèves Region Département Nom de l'école d'école d'enseignement EXP TEM 1 Adja Mame Yacine Diagne Wolof 25 30 Dakar 2 Grand-Yoff II/A Wolof 30 30 DAKAR 3 Amadou Diagne Wore Wolof 27 30 4 El Hadji Elimane Ndiaye Wolof 46 32 Pikine 5 Adolphe Diagne Wolof 63 70 6 Yeumbeul Sotrac Wolof 24 29 7 Mamour Diop 1 Wolof 22 22 Rufisque 8 Colobane 1 Wolof 35 57 9 Sangalkam 1 Wolof 15 17 10 Moundiaye Thiaw Wolof 63 47 11 Pout Diack Serere 52 Thiès 12 Notto Français 11 13 Serigne Ibra Seck Wolof 19 32 THIES 14 Kelle Wolof 18 23 Tivaouane 16 Pire I Wolof 15 69 17 Diokhar Serere 30 18 Sandiara Français 30 19 Diolofira Serere 30 Mbour 20 Ndioukh Fissel Français 30 21 Malicounda Serere Serere 21 22 Malicounda Bambara Français 29 23 Toffaye Serere 22 24 Diakhao Français 17 25 Mbane Serere 7 Fatick 26 Sagne Français 22 27 Ngouye Serere 19 FATICK 28 Sobene Français 20 29 Soum 1 Serere 19 16 Foudiougne 30 Mbam Serere 15 13 31 Touba Couta 1 Mandinka 11 30 32 Gossas-Village Serere 25 33 Ndiebel Français 14 34 Mande Keur Mignane Serere 0 Gossas 35 Mande keur Diegane Thiare Français 0 36 Sawilla Peul Pulaar 0 37 Paffa Français 0 38 Franco Mouride M Sourang Wolof 19 39 Serigne Bassirou Mbacke Français 26 40 Lagnar Serere 12 Diourbel 41 Ngohe Français 11 DIOURBEL 42 Ndoulo Wolof 14 43 Ndioufene Français 15 44 Bambey Serere 1 Serere 29 45 Silane Français 29 46 Bambey Serere 2 Serere 25 Bambeye 47 Sindiane Français 24 48 Annexe Wolof 32 481 Bambey 2 Français 11 49 Serigne Massamba Mbacke Wolof 19 23 50 Ngabou Wolof 10 Mbacke 51 Serigne Aliou Mbacké Français 5 52 Gouy gui Wolof 11 53 Dendeye Français 5 54 Abdou H. Kane Wolof 5 541 Ngane Alassane Français 12 55 Sikhane Serere 16 KAOLACK Kaolack 56 Ngothie Français 25 57 Ndoffane 3 Wolof 17 58 Ndoffane 2 Français 16 59 Mamour Ndary Bâ Wolof 17 25 Nioro 60 Medina Sabakh Wolof 9 13 61 Wack Ngouna Wolof 24 13 62 Medina Thiokho Peul Pulaar 0 63 Segre Gatta Français 0 Kaffrine 64 Kaffrine 8 Wolof 15 65 Kaffrine 6 Français 13 66 Cheikh Ibra Faye Wolof 22 21 Kebemer 67 Diokoul Diawrigne Wolof 18 68 Lompoul Français 16 69 Warkhokh Wolof 22 70 Nguith Français 29 LOUGA Linguere 71 72 Birame Seck Linguere Coumba/5 Wolof Français 6 27 73 Thiargny Pulaar 21 74 Linguere 5 Français 28 75 Ndiang Khoule Wolof 0 76 Keur Serigne Louga Est Français 0 77 Nguidile Wolof 7 Louga 78 Dielerlou Syl Français 13 79 Guet Ardo Wolof 0 80 Dekhole Français 0 Dagana SAINT- 81 MPAL Wolof 30 30 LOUIS 82 Aere Lao 1 Pulaar 42 54 83 Fanaye Diery Pulaar 30 Podor 84 Mdieurba Français 30 85 Dodel Pulaar 27 31 Saint-Louis 86 Saer Seye Wolof 30 30 87 Matam I Pulaar 19 Matam 88 Matam II Français 54 MATAM 89 Ourossogui II Pulaar 33 45 90 Kanel 2 Pulaar 10 91 Kanel 1 Français 31 Kanel 92 Dembancane I Soninke 34 921 Dembancane II Français 20 93 Ranerou Pulaar 21 Ranerou 931 Darou Salam Français 14 94 Diawara 1 Soninke 29 TAMBACOUNDA 95 Diawara II Français 65 Bakel 96 Ibrahima M D Bathily Soninke 29 15 97 Moussa Camara / Golmy Soninke 36 26 98 Mariama B Keita Mandinka 19 99 Niemenike Français 36 100 Bakary Seck Mandinka 24 Kedougou 1001 Kedougou 5 Français 13 101 Mamadou Dioulde Sall / Salemata Pulaar 13 102 Ethiolo Français 16 103 Mansa Kally Oualy Pulaar 23 15 104 Kandery Mandinka 14 Tamba 105 Sare Issa Français 47 106 Boubou Ndome (Malhem Niani) Pulaar 26 107 Kouthia Gaydi Français 29 108 Dioubaïrou Kande Pulaar 23 109 Amadou Michel Diop Français 0 110 Hilele (*) Pulaar 28 30 Kolda 111 Yero Tacko Balde Français 28 112 Sikilo Nord Pulaar 21 27 KOLDA 113 Bagadadji Pulaar 27 114 Thiara Français 0 115 Abdou Konate Mandinka 27 116 Badiary Français 24 Sedhiou 117 Nouha Samate Mandinka 22 0 118 Bambaly Beroto Mandinka 21 119 Boudie Samine Français 30 120 Ibrahima Sabaly Pulaar 0 0 121 Doubirou Soninke 18 Velingara 122 Diatta Souryel Balde Français 0 123 Moulaye S. Balde Pulaar 21 6 124 Kadiamor Diola 30 0 ZIGUINCHOR Bignona 125 Diouloulou 1 Diola 21 0 126 Diembering Diola 26 30 Oussouye 127 Cagnout Diola 30 0 128 Cadjinolle Français 30 129 Landing Tamba Diola 29 30 130 Ataba Tabar Diola 15 30 Zinguinchor 131 Marie Affinko Diatta Diola 20 30 132 Matar Dieme Diola 29 30 (*) Classe expérimentale avec 1 classe témoin IN + 1 classe témoin OUT C. Tableaux complémentaires Tableau A.1 : Echantillon final des classes de l’évaluation par groupe linguistique Pas IN OUT Total Prévues appariées Diola 5 1 2 8 8 Mandinka 1 5 1 7 7 Pulaar 7 7 2 16 17 Serere 2 12 0 14 17 Soninke 2 2 1 5 5 Wolof 20 12 0 32 34 Total 37 39 6 82 88 Tableau A.2 : Proportions (en %) d’élèves redoublants et de classes avec des redoublants, selon le type de classe (expérimentales, témoins IN, témoins OUT) et la langue nationale parlée Classes… Expérimentales Témoins IN Témoins OUT Elèves Classes Elèves Classes Elèves Classes Diola 13 50 17 100 37 100 Mandinka 2 43 13 100 9 60 Pulaar 4 44 18 86 9 63 Serere 1 14 3 50 12 75 Soninke 2 40 20 50 6 100 Wolof 5 31 20 84 13 50 Total 4 34 19 83 11 65 Tableau A.3 : Résultats aux tests de niveau de français par type de classe et par groupe d’évaluation (IN/OUT), sur un échantillon restreint Français Moyenne Niveau min Niveau min2 (ech. restreint) (/100) (≥50/100) (≥34/100) Expérimentales 36,1 29,3 48,7 IN Témoins 35,2 25,3 47,7 Δ EXP - TEM 1,0 4,0 ** 1,0 Expérimentales 33,8 24,5 44,0 OUT Témoins 35,5 26,1 46,3 Δ EXP - TEM -1,7 * -1,6 -2,3 Expérimentales 35,2 27,4 46,8 Total Témoins 35,3 25,6 47,1 Δ EXP - TEM -0,1 1,8 -0,3 Seuils de significativité : 1% (***), 5% (**) et 10% (*) Tableau A.4 : Proportion des élèves dont le score au test de français est supérieur ou égal à 50/100, par type de classe (expérimentale/témoin) et par langue nationale LN Français Δ LN - Français Diola 49,0 20,0 29,0 *** Mandinka 14,7 13,3 1,3 Pulaar 11,6 26,3 -14,7 *** Serere 17,4 20,6 -3,2 Soninke 39,1 27,0 12,1 * Wolof 27,4 27,0 0,4 Total 24,5 24,1 0,4 Seuils de significativité : 1% (***), 5% (**) et 10% (*) ANNEXE 2 : EVALUATION IDEA 2007-2008 A. Liste des classes de l’enquête IDEA 2007-2008 Numéro Langue Région Département Nom de l'école CM2 2008 CE2 2008 CP 2008 CM2 2007 CE2 2007 CP 2007 d'école d'enseignement 1 Yeumbeul Sotrac Wolof 1 1 0 1 1 0 2 Yeumbeul Sotrac Français 1 1 1 1 1 1 Dakar Pikine 3 Adolphe Diagne Wolof 0 0 0 1 1 0 4 Adolphe Diagne Français 1 1 0 1 1 1 5 Mamour Diop 1 Wolof 1 1 1 1 1 1 6 Colobane 1 Français 1 1 1 1 1 1 Rufisque 7 Sangalkam 1 Wolof 1 1 0 1 1 0 8 Kounoune Français 1 1 1 1 1 1 9 Sikhane Serere 1 1 1 1 1 1 Kaolack 10 Ngothie Français 1 1 1 1 1 1 Kaolack 11 Thiofior Serere 1 1 1 1 1 1 12 Ndiaffatte Français 1 1 1 1 1 1 13 Saré Sadio Pulaar 0 0 0 0 0 0 13/37 Kaffrine 8 Wolof 1 1 1 0 0 0 Kaffrine 14 Kaffrine 6 Français 1 1 1 1 1 1 15 Medina Thiokho Peul Pulaar 1 0 0 1 0 0 16 Segre Gatta Français 1 0 0 1 1 1 17 Touba Couta 1 Mandinka 1 1 0 1 1 0 Fatick 18 Touba Couta 1 Français 1 1 1 1 1 1 Foudiougne 19 Dassilamé-socé Mandinka 1 1 1 1 1 1 20 Ndoumboudji Français 1 1 1 1 1 1 21 Sawilla Peul Pulaar 1 1 1 1 1 1 22 Paffa Français 1 1 1 1 1 1 Gossas 23 Gossas-Village Serere 1 1 1 1 1 0 24 Patar Français 1 1 1 1 1 1 25 Moundiaye Thiaw Wolof 1 1 1 1 1 1 26 Moundiaye Thiaw Français 1 0 1 1 1 1 Thiés 27 Serigne Ibra Seck Wolof 1 0 0 1 0 1 Thiès 28 Serigne Ibra Seck Français 1 1 1 1 1 1 29 Pout Diack Serere 1 0 1 1 0 1 30 Notto Français 1 1 1 1 1 1 31 Kelle Wolof 1 1 1 1 1 1 Tivaouane 32 Kelle Français 1 1 0 1 1 1 33 Marie Affinko Diatta Diola 1 1 1 0 0 0 or ch Ziguinchor 34 Marie Affinko Diatta Français 1 1 1 0 0 0 uin 35 Matar Dieme Diola 1 0 0 0 0 0 Zig 36 Matar Dieme Français 1 1 1 0 0 0 35 29 26 31 28 25 Type de classe : Classe expérimentale associée à une classe témoin IN Classe témoin IN d'une classe expérimentale de la même école Classe non testée Classe expérimentale associée à une classe témoin OUT Classe isolée (expérimentale sans témoin associée ou l'inverse) Classe témoin OUT d'une classe expérimentale d'une autre école B. Scores moyens par type de classe (expérimentale/régulière) et par classes Tableau A.5 : Scores (/100) en langues et en mathématiques, par type de classe (2) Classes (3) Total des classes déjà (4) Classes déjà testées en Type de classe (1) Total appariées testées en 2007 2007 et appariées CM2 Expérimentales 17 17 14 14 NOMBRE DE CLASSES Témoins 18 17 16 14 Ensemble 35 34 30 28 Anc élèves 2007 Nvx élèves 2008 Anc élèves 2007 Nvx élèves 2008 Expérimentales 365 365 187 129 187 129 NOMBRE D'ELEVES Témoins 489 467 223 220 195 196 Ensemble 854 832 410 349 382 325 Expérimentales 46,2 46,2 48,1 45,4 48,1 45,4 FRANCAIS Témoins 47,7 47,6 50,7 44,8 51,4 45,8 Δ EXP - TEM -1,5 -1,4 -2,6 * 0,6 -3,3 ** -0,5 Expérimentales 57,3 57,3 58,6 58,8 58,6 58,8 MATHEMATIQUES Témoins 57,3 57,8 60,6 55,9 61,7 57,9 Δ EXP - TEM -0,1 -0,5 -1,9 2,9 * -3,1 * 0,9 CE2 Expérimentales 13 12 11 10 NOMBRE DE CLASSES Témoins 16 12 13 10 Ensemble 29 24 24 20 Anc élèves 2007 Nvx élèves 2008 Anc élèves 2007 Nvx élèves 2008 Expérimentales 292 262 133 107 118 92 NOMBRE D'ELEVES Témoins 436 325 165 181 124 141 Ensemble 728 587 298 288 242 233 Expérimentales 46,6 47,1 52,6 46,4 53,7 47,4 FRANCAIS Témoins 47,3 48,8 48,9 47,7 50,1 49,1 Δ EXP - TEM -0,7 -1,7 3,7 * -1,3 3,6 * -1,7 Expérimentales 48,5 49,4 54,1 45,6 55,9 46,4 LANGUE NATIONALE Δ LN - FRAN 1,9 * 2,3 ** 1,4 -0,8 2,2 -1,0 Expérimentales 53,9 54,7 60,9 50,8 62,2 52,1 MATHEMATIQUES Témoins 62,9 63,8 66,1 61,6 67,6 61,6 Δ EXP - TEM -9,0 *** -9,1 *** -5,2 ** -10,8 *** -5,4 ** -9,5 *** CP Expérimentales 11 10 8 7 NOMBRE DE CLASSES Témoins 15 10 13 7 Ensemble 26 20 21 14 Anc élèves 2007 Nvx élèves 2008 Anc élèves 2007 Nvx élèves 2008 Expérimentales 275 250 99 89 84 79 NOMBRE D'ELEVES Témoins 413 283 153 190 92 103 Ensemble 688 533 252 279 176 182 Expérimentales 45,2 44,7 59,6 43,4 60,3 43,6 FRANCAIS Témoins 42,9 41,9 52,6 38,5 49,0 32,4 Δ EXP - TEM 2,3 * 2,8 * 6,9 *** 4,9 ** 11,3 *** 11,2 *** Expérimentales 59,6 57,5 71,7 59,3 69,9 56,8 MATHEMATIQUES Témoins 53,9 52,4 61,8 50,8 57,4 43,5 Δ EXP - TEM 5,7 *** 5,1 *** 9,8 *** 8,5 *** 12,5 *** 13,3 *** Seuils de significativité : 1% (***), 5% (**) et 10% (*) Dans ce tableau sont présentées les notes moyennes obtenues aux tests de langue et de mathématiques, pour chaque type de classe (bilingue ou régulière) et pour plusieurs échantillons détaillés ci-après : (1) Ensemble des élèves et des classes testés, y compris les classes isolées (classe expérimentale sans classe témoin ou inversement). (2) Ensemble des élèves des paires de classes testées = (1) – classes isolées (3) Ensemble des élèves des classes qui avaient déjà été testées en 2007. = (1) – nouvelles classes testées seulement en 2008 Cet échantillon permet de distinguer les élèves ayant passés deux fois les tests (« anciens » élèves) et ceux qui ne l’ont passé qu’une fois (« nouveaux » élèves). (4) Ensemble des élèves des paires de classes qui avaient déjà été testées en 2007 = (2) – nouvelles classes appariées testées seulement en 2008 = (3) – classes isolées Tableau A.6 : Scores (/100) par classe, en langue (2007 & 2008), différences simples et doubles – CP Dble Diff. CP - LN/Français 2008 2007 Δ élèves EXP-TEM Numéro Langue Proportion Δ EXP - TEM Moyenne/100 N Moyenne/100 N Δ élèves07- Proportion Moyenne/100 N 2008-2007 2008-2007 Nom de l'école Moyenne/100 Ecart-type N Moyenne/100 Ecart-type N d'école d'enseignt non-réponses (total = nb Δ>0) Elèves 2007 Elèves 2007 Nvx élèves Nvx élèves nouveaux non-réponses Elèves 07-08 Elèves 07-08 (total = nb DD>0) 1 Yeumbeul Sotrac Wolof 2 Yeumbeul Sotrac Français 60,1 18,2 0,3 30 61,0 14 59,4 16 1,6 47,5 25,1 22,4 15 50,4 14 10,6 3 Adolphe Diagne Wolof 4 Adolphe Diagne Français 5 Mamour Diop 1 Wolof 51,4 20,5 9,5 30 -0,1 59,8 13 45,0 17 14,7 55,3 14,2 10,2 15 54,3 13 5,5 -18,5 6 Colobane 1 Français 51,5 23,9 10,0 30 59,2 15 43,8 15 15,4 35,3 21,2 46,3 15 35,3 15 23,9 7 Sangalkam 1 Wolof 8 Kounoune Français 63,5 18,9 2,2 30 66,8 14 60,6 16 6,2 60,8 17,3 7,5 15 62,6 14 4,2 9 Sikhane Serere 49,7 11,5 8,8 14 0,9 56,4 6 44,7 8 11,7 57,6 25,0 9,0 15 68,6 6 -12,2 -12,7 10 Ngothie Français 48,8 16,0 5,0 30 56,4 12 43,8 18 12,6 54,9 21,5 11,4 15 55,9 12 0,5 11 Thiofior Serere 48,8 14,5 8,2 25 11,1 53,3 14 43,0 11 10,3 59,2 14,7 6,7 15 61,3 14 -8,0 8,3 12 Ndiaffatte Français 37,7 4,6 5,9 30 39,0 15 36,4 15 2,6 55,3 12,9 3,9 15 55,3 15 -16,3 13/37 Kaffrine 8 Wolof 31,8 9,7 13,1 30 -1,6 14 Kaffrine 6 Français 33,4 17,0 17,9 29 35,8 10 32,2 19 3,6 43,1 22,4 10,6 15 39,4 10 -3,6 15 Medina Thiokho Peul Pulaar 16 Segre Gatta Français 17 Touba Couta 1 Mandinka 18 Touba Couta 1 Français 41,5 11,4 4,2 10 19 Dassilamé-socé Mandinka 48,7 17,9 1,3 21 34,4 61,9 10 36,7 11 25,2 58,8 15,6 19,3 11 58,8 10 3,1 0,4 20 Ndoumboudji Français 14,4 15,1 19,6 30 19,5 14 9,9 16 9,6 15,7 23,3 42,7 15 16,8 14 2,7 21 Sawilla Peul Pulaar 66,0 13,0 5,6 13 2,9 66,0 13 0 82,4 7,2 0,5 13 82,4 13 -16,4 -8,8 22 Paffa Français 63,1 8,5 1,8 15 63,9 13 57,7 2 6,2 73,7 11,1 0,8 15 71,5 13 -7,6 23 Gossas-Village Serere 29,9 11,6 36,2 27 -32,7 24 Patar Français 62,6 16,2 2,7 29 68,4 14 57,2 15 11,2 71,0 19,1 5,5 15 69,3 14 -0,9 25 Moundiaye Thiaw Wolof 45,1 12,2 16,5 30 8,5 48,1 14 42,5 16 5,5 45,5 19,3 16,9 15 44,1 14 4,0 5,1 26 Moundiaye Thiaw Français 36,7 26,2 37,4 30 50,9 13 25,8 17 25,1 51,8 19,7 24,7 15 52,0 13 -1,1 27 Serigne Ibra Seck Wolof 28 Serigne Ibra Seck Français 34,2 18,7 24,9 30 48,3 9 28,2 21 20,1 57,6 19,3 6,3 15 60,1 9 -11,8 29 Pout Diack Serere 60,5 21,0 11,4 30 19,6 75,3 14 47,6 16 27,7 62,4 20,4 12,2 15 63,9 14 11,4 38,9 30 Notto Français 40,9 20,5 24,0 30 59,6 10 31,5 20 28,1 80,0 12,7 1,6 15 87,1 10 -27,4 31 Kelle Wolof 50,2 14,4 6,2 25 55,4 15 42,3 10 13,1 76,1 11,7 0,4 15 76,1 15 -20,7 32 Kelle Français 33 Marie Affinko Diatta Diola 30,3 19,8 15,6 30 -10,5 34 Marie Affinko Diatta Français 40,8 19,5 19,2 30 35 Matar Dieme Diola 36 Matar Dieme Français 23,6 11,7 17,2 30 Total (ou nb Δ>0) 43,8 21,3 13,3 688 6 55,3 252 40,1 279 15,3 57,0 23,5 12,9 294 57,6 252 -2,3 4 Maximum 66,0 26,2 37,4 30 34,4 75,3 15 60,6 21 28,1 82,4 25,1 46,3 15 87,1 15 23,9 38,9 Minimum 14,4 4,6 0,3 10 -32,7 19,5 6 9,9 0 1,6 15,7 7,2 0,4 11 16,8 6 -27,4 -18,5 Nombre classes 26 26 26 26 10 20 20 19 20 19 20 20 20 20 20 20 20 7 Tableau A.7 : Scores (/100) par classe, en mathématiques (2007 & 2008), différences simples et doubles – CP Dble Diff. CP - Mathématiques 2008 2007 Δ élèves EXP-TEM Numéro Langue Proportion Δ EXP - TEM Moyenne/100 N Moyenne/100 N Δ élèves07- Proportion Moyenne/100 N 2008-2007 2008-2007 Nom de l'école Moyenne/100 Ecart-type N Moyenne/100 Ecart-type N d'école d'enseignt non-réponses (total = nb Δ>0) Elèves 2007 Elèves 2007 Nvx élèves Nvx élèves nouveaux non-réponses Elèves 07-08 Elèves 07-08 (total = nb DD>0) 1 Yeumbeul Sotrac Wolof 2 Yeumbeul Sotrac Français 70,2 22,4 0,0 30 75,2 14 65,8 16 9,4 37,0 21,7 17,8 15 38,5 14 36,7 3 Adolphe Diagne Wolof 4 Adolphe Diagne Français 5 Mamour Diop 1 Wolof 60,7 23,3 6,7 30 15,4 63,6 13 58,5 17 5,0 28,1 6,5 37,4 15 28,6 13 34,9 8,8 6 Colobane 1 Français 45,3 23,9 15,1 30 49,8 15 40,7 15 9,1 23,7 25,0 47,4 15 23,7 15 26,1 7 Sangalkam 1 Wolof 8 Kounoune Français 71,1 21,6 2,1 30 72,6 14 69,7 16 2,8 47,4 25,6 6,7 15 49,2 14 23,4 9 Sikhane Serere 47,7 8,9 6,0 14 -4,0 52,6 6 44,1 8 8,6 31,5 15,8 3,3 15 38,0 6 14,7 -2,3 10 Ngothie Français 51,8 21,6 12,1 30 52,6 12 51,2 18 1,5 34,8 14,9 4,8 15 35,6 12 17,0 11 Thiofior Serere 31,6 16,8 6,9 25 -9,6 33,5 14 29,2 11 4,3 19,3 11,3 13,3 15 19,4 14 14,0 -14,0 12 Ndiaffatte Français 41,2 21,3 3,7 30 55,4 15 27,0 15 28,4 27,4 12,7 7,8 15 27,4 15 28,0 13/37 Kaffrine 8 Wolof 58,8 11,5 4,0 30 2,3 14 Kaffrine 6 Français 56,4 22,7 8,3 29 51,1 10 59,3 19 -8,2 52,6 19,3 7,8 15 52,2 10 -1,2 15 Medina Thiokho Peul Pulaar 16 Segre Gatta Français 17 Touba Couta 1 Mandinka 18 Touba Couta 1 Français 45,3 13,2 4,7 10 19 Dassilamé-socé Mandinka 68,4 22,7 2,5 21 32,5 85,3 10 53,1 11 32,2 57,1 17,9 3,0 11 56,7 10 28,6 7,1 20 Ndoumboudji Français 36,0 20,7 13,7 30 35,3 14 36,5 16 -1,2 13,3 9,6 20,7 15 13,9 14 21,4 21 Sawilla Peul Pulaar 88,7 11,5 2,0 13 22,7 88,7 13 43,6 8,1 45,3 13 43,6 13 45,1 7,8 22 Paffa Français 66,0 14,6 21,8 15 68,0 13 52,6 2 15,4 30,7 5,5 61,5 15 30,8 13 37,2 23 Gossas-Village Serere 37,8 18,9 28,3 27 -25,7 24 Patar Français 63,5 21,2 7,4 29 71,8 14 55,8 15 16,0 49,6 13,2 29,6 15 48,8 14 23,0 25 Moundiaye Thiaw Wolof 66,8 20,7 13,7 30 11,4 74,4 14 60,2 16 14,2 45,2 26,8 6,7 15 42,5 14 32,0 4,1 26 Moundiaye Thiaw Français 55,4 28,2 25,6 30 67,6 13 46,1 17 21,5 37,8 21,4 18,9 15 39,7 13 27,9 27 Serigne Ibra Seck Wolof 28 Serigne Ibra Seck Français 54,4 17,8 17,9 30 65,5 9 49,6 21 15,9 63,3 17,5 4,8 15 59,3 9 6,2 29 Pout Diack Serere 83,0 16,0 4,2 30 20,2 86,8 14 79,6 16 7,2 91,1 12,2 1,1 15 90,5 14 -3,6 -6,3 30 Notto Français 62,8 20,6 14,6 30 81,6 10 53,4 20 28,2 74,1 13,7 2,2 15 78,9 10 2,7 31 Kelle Wolof 80,2 7,9 4,4 25 81,4 15 78,4 10 3,0 57,0 20,3 19,6 15 57,0 15 24,4 32 Kelle Français 33 Marie Affinko Diatta Diola 41,2 28,0 9,3 30 -11,9 34 Marie Affinko Diatta Français 53,2 19,2 7,5 30 35 Matar Dieme Diola 36 Matar Dieme Français 37,4 19,3 12,3 30 Total (ou nb Δ>0) 56,2 24,6 10,1 688 6 65,7 252 53,5 279 12,2 43,0 25,0 18,0 294 42,8 252 22,9 4 Maximum 88,7 28,2 28,3 30 32,5 88,7 15 79,6 21 32,2 91,1 26,8 61,5 15 90,5 15 45,1 8,8 Minimum 31,6 7,9 0,0 10 -25,7 33,5 6 27,0 2 -8,2 13,3 5,5 1,1 11 13,9 6 -3,6 -14,0 Nombre classes 26 26 26 26 10 20 20 19 19 19 20 20 20 20 20 20 20 7 Tableau A.8 : Scores (/100) par classe, en français (2007 & 2008), différences simples et doubles – CE2 Dble Diff. CE2 - Français 2008 2007 Δ Français EXP-TEM Numéro Langue Proportion Δ EXP - TEM Moyenne/100 N Moyenne/100 N Δ élèves07- Proportion Moyenne/100 N 2008-2007 2008-2007 Nom de l'école Moyenne/100 Ecart-type N Moyenne/100 Ecart-type N d'école d'enseignt non-réponses (total = nb Δ>0) Elèves 2007 Elèves 2007 Nvx élèves Nvx élèves nouveaux non-réponses Elèves 07-08 Elèves 07-08 (total = nb DD>0) 1 Yeumbeul Sotrac Wolof 34,5 18,7 13,6 30 -1,8 38,8 11 32,1 19 6,8 17,3 15,8 3,3 15 18,2 11 20,7 10,4 2 Yeumbeul Sotrac Français 36,4 17,0 6,1 30 33,1 14 39,2 16 -6,1 22,0 13,2 2,0 15 22,9 14 10,3 3 Adolphe Diagne Wolof 4 Adolphe Diagne Français 44,2 20,2 4,2 30 42,0 13 46,0 17 -4,0 28,7 13,0 3,3 15 29,2 13 12,7 5 Mamour Diop 1 Wolof 52,7 17,1 1,4 20 4,2 47,7 8 56,1 12 -8,3 32,0 14,2 1,3 15 32,5 8 15,2 5,9 6 Colobane 1 Français 48,5 18,4 4,5 30 49,4 14 47,7 16 1,6 40,0 20,0 0,7 15 40,0 14 9,4 7 Sangalkam 1 Wolof 58,4 16,7 1,9 19 11,1 59,1 14 56,4 5 2,7 44,7 15,5 0,7 15 44,3 14 14,8 -0,6 8 Kounoune Français 47,3 20,0 1,5 30 37,8 13 54,5 17 -16,8 24,0 11,8 0,0 15 22,3 13 15,5 9 Sikhane Serere 61,4 11,0 0,0 12 -10,5 62,5 8 59,1 4 3,4 26,0 11,2 11,3 15 26,3 8 36,3 -16,6 10 Ngothie Français 71,8 15,4 0,3 30 84,1 8 67,4 22 16,7 32,0 20,1 2,0 15 31,3 8 52,8 11 Thiofior Serere 39,7 12,7 0,9 30 -20,6 40,6 13 39,0 17 1,5 20,7 10,3 7,3 15 20,8 13 19,8 1,4 12 Ndiaffatte Français 60,3 13,6 0,6 30 62,4 15 58,2 15 4,2 44,0 12,4 0,0 15 44,0 15 18,4 13/37 Kaffrine 8 Wolof 29,3 20,2 20,7 22 -4,9 . 14 Kaffrine 6 Français 34,2 18,3 11,2 30 26,2 10,4 7,7 13 0 15 Medina Thiokho Peul Pulaar 16 Segre Gatta Français 17 Touba Couta 1 Mandinka 51,4 20,1 2,8 29 14,4 49,1 15 53,9 14 -4,8 60,0 24,8 3,3 15 60,0 15 -10,9 32,2 18 Touba Couta 1 Français 37,0 18,7 0,6 14 30,9 5 40,4 9 -9,5 78,7 16,8 0,0 15 74,0 5 -43,1 19 Dassilamé-Socé Mandinka 51,5 12,1 0,5 18 7,0 53,3 15 42,4 3 10,9 50,0 20,7 3,3 15 50,0 15 3,3 -18,4 20 Ndoumboudji Français 44,5 15,7 1,5 30 49,1 15 40,0 15 9,1 27,3 19,8 10,7 15 27,3 15 21,8 21 Sawilla Peul Pulaar 73,7 9,6 0,0 9 28,9 75,0 8 63,6 1 11,4 53,3 18,7 13,3 9 53,8 8 21,3 31,7 22 Paffa Français 44,8 18,0 1,2 15 46,2 12 39,4 3 6,8 56,0 11,8 5,3 15 56,7 12 -10,5 23 Gossas-Village Serere 71,5 15,7 0,0 15 17,6 71,2 12 72,7 3 -1,5 58,0 15,2 7,3 15 60,8 12 10,4 16,9 24 Patar Français 53,9 19,1 6,0 29 58,4 14 49,7 15 8,7 64,7 17,7 1,3 15 65,0 14 -6,6 25 Moundiaye Thiaw Wolof 42,1 15,7 3,0 30 44,2 15 40,0 15 4,2 22,0 14,7 6,0 15 22,0 15 22,2 26 Moundiaye Thiaw Français 27 Serigne Ibra Seck Wolof 28 Serigne Ibra Seck Français 48,2 18,0 2,7 30 51,3 14 45,5 16 5,8 18,7 10,6 4,0 15 19,3 14 32,0 29 Pout Diack Serere 30 Notto Français 37,7 16,1 3,5 21 42,9 14 27,3 7 15,6 14,7 9,2 0,7 15 14,3 14 28,6 31 Kelle Wolof 50,6 19,1 0,0 28 9,2 48,7 14 52,6 14 -3,9 22,7 9,6 9,3 15 22,9 14 25,8 -4,2 32 Kelle Français 41,4 20,4 3,7 27 49,4 14 32,9 13 16,5 18,7 11,3 0,0 15 19,3 14 30,1 33 Marie Affinko Diatta Diola 33,3 12,9 1,8 30 -23,0 34 Marie Affinko Diatta Français 56,4 15,0 0,0 30 35 Matar Dieme Diola 36 Matar Dieme Français 40,0 19,3 1,5 30 Total (ou nb Δ>0) 47,0 20,0 3,6 728 7 50,6 298 47,2 288 3,4 35,9 22,8 4,0 367 35,5 298 15,0 6 Maximum 73,7 20,4 20,7 30 28,9 84,1 15 72,7 22 16,7 78,7 24,8 13,3 15 74,0 15 52,8 32,2 Minimum 29,3 9,6 0,0 9 -23,0 30,9 5 27,3 1 -16,8 14,7 9,2 0,0 9 14,3 0 -43,1 -18,4 Nombre classes 29 29 29 29 12 24 24 24 24 24 25 25 25 25 24 25 24 10 Tableau A.9 : Scores (/100) par classe, en mathématiques (2007 & 2008), différences simples et doubles – CE2 Dble Diff. CE2 - Mathématiques 2008 2007 Δ élèves EXP-TEM Numéro Langue Proportion Δ EXP - TEM Moyenne/100 N Moyenne/100 N Δ élèves07- Proportion Moyenne/100 N 2008-2007 2008-2007 Nom de l'école Moyenne/100 Ecart-type N Moyenne/100 Ecart-type N d'école d'enseignt non-réponses (total = nb Δ>0) Elèves 2007 Elèves 2007 Nvx élèves Nvx élèves nouveaux non-réponses Elèves 07-08 Elèves 07-08 (total = nb DD>0) 1 Yeumbeul Sotrac Wolof 40,8 14,2 9,4 30 -11,2 43,7 11 39,1 19 4,6 36,8 15,9 10,6 15 40,1 11 3,6 -2,5 2 Yeumbeul Sotrac Français 51,9 19,2 5,6 30 51,6 14 52,2 16 -0,5 43,2 17,1 7,6 15 45,6 14 6,1 3 Adolphe Diagne Wolof 4 Adolphe Diagne Français 57,6 17,3 5,5 30 55,6 13 59,0 17 -3,4 46,2 14,7 5,5 15 46,9 13 8,7 5 Mamour Diop 1 Wolof 73,8 12,6 1,9 20 22,9 79,8 8 69,9 12 9,9 66,2 14,8 1,8 15 62,5 8 17,3 9,0 6 Colobane 1 Français 50,9 25,2 6,5 30 61,0 14 42,1 16 18,9 53,6 16,8 3,2 15 52,7 14 8,3 7 Sangalkam 1 Wolof 69,4 16,8 5,5 19 -12,2 71,4 14 63,8 5 7,6 47,8 14,4 9,0 15 48,3 14 23,2 -2,1 8 Kounoune Français 81,7 9,2 0,5 30 77,5 13 84,8 17 -7,3 53,3 13,0 0,5 15 52,3 13 25,3 9 Sikhane Serere 48,4 8,6 2,2 12 -34,9 50,5 8 44,2 4 6,3 47,1 11,5 2,3 15 44,0 8 6,5 -22,6 10 Ngothie Français 83,3 8,0 0,9 30 86,1 8 82,3 22 3,7 54,3 14,0 7,6 15 56,9 8 29,2 11 Thiofior Serere 34,4 12,9 4,1 30 -54,7 34,3 13 34,4 17 -0,1 34,5 16,0 15,2 15 33,4 13 0,9 -11,0 12 Ndiaffatte Français 89,1 5,8 0,1 30 90,5 15 87,7 15 2,8 78,6 10,4 1,1 15 78,6 15 11,9 13/37 Kaffrine 8 Wolof 57,0 11,3 10,8 22 3,9 14 Kaffrine 6 Français 53,1 14,5 5,0 30 33,7 9,4 11,1 13 0 15 Medina Thiokho Peul Pulaar 16 Segre Gatta Français 17 Touba Couta 1 Mandinka 57,8 16,4 3,8 29 -1,2 61,5 15 53,8 14 7,7 46,9 8,9 12,6 15 46,9 15 14,6 19,4 18 Touba Couta 1 Français 59,1 11,9 0,8 14 67,7 5 54,3 9 13,4 71,0 13,0 2,1 15 72,4 5 -4,7 19 Dassilamé-socé Mandinka 64,3 14,2 4,9 18 4,7 63,1 15 70,5 3 -7,4 55,9 15,6 12,2 15 55,9 15 7,2 -0,2 20 Ndoumboudji Français 59,6 12,7 0,4 30 64,9 15 54,4 15 10,5 57,5 12,0 8,7 15 57,5 15 7,4 21 Sawilla Peul Pulaar 88,0 8,7 1,3 9 39,1 88,0 8 88,5 1 -0,5 69,3 18,1 6,1 9 72,0 8 16,0 4,6 22 Paffa Français 49,0 16,7 3,6 15 51,6 12 38,5 3 13,1 36,6 17,1 11,7 15 40,2 12 11,4 23 Gossas-Village Serere 79,5 16,6 0,8 15 24,2 79,5 12 79,5 3 0,0 76,3 10,7 1,1 15 78,2 12 1,3 -9,4 24 Patar Français 55,3 19,2 3,6 29 67,6 14 43,8 15 23,7 57,5 20,8 4,6 15 56,9 14 10,7 25 Moundiaye Thiaw Wolof 46,5 15,4 5,8 30 50,3 15 42,8 15 7,4 40,5 11,8 3,7 15 40,5 15 9,8 26 Moundiaye Thiaw Français 27 Serigne Ibra Seck Wolof 28 Serigne Ibra Seck Français 67,4 17,7 2,6 30 65,7 14 69,0 16 -3,3 34,9 18,7 13,3 15 36,9 14 28,7 29 Pout Diack Serere 30 Notto Français 58,6 12,1 2,9 21 62,1 14 51,6 7 10,4 32,2 10,7 2,3 15 32,5 14 29,6 31 Kelle Wolof 60,3 18,4 4,3 28 7,9 60,4 14 60,2 14 0,3 39,3 10,5 7,1 15 39,9 14 20,5 7,6 32 Kelle Français 52,4 20,9 5,0 27 62,9 14 41,1 13 21,8 50,1 12,8 4,6 15 50,0 14 12,9 33 Marie Affinko Diatta Diola 31,7 11,0 6,4 30 -37,4 34 Marie Affinko Diatta Français 69,1 11,0 1,8 30 35 Matar Dieme Diola 36 Matar Dieme Français 56,0 14,3 2,4 30 Total (ou nb Δ>0) 59,3 20,7 3,9 728 6 63,7 298 57,6 288 6,1 50,3 19,1 6,6 367 50,7 298 13,1 4 Maximum 89,1 25,2 10,8 30 39,1 90,5 15 88,5 22 23,7 78,6 20,8 15,2 15 78,6 15 29,6 19,4 Minimum 31,7 5,8 0,1 9 -54,7 34,3 5 34,4 1 -7,4 32,2 8,9 0,5 9 32,5 0 -4,7 -22,6 Nombre classes 29 29 29 29 12 24 24 24 24 24 25 25 25 25 24 25 24 10 Tableau A.10 : Scores (/100) par classe, en français (2007 & 2008), différences simples et doubles – CM2 Dble Diff. CM2 - Français 2008 2007 Δ élèves EXP-TEM Numéro Langue Proportion Δ EXP - TEM Moyenne/100 N Moyenne/100 N Δ élèves07- Proportion Moyenne/100 N 2008-2007 2008-2007 Nom de l'école Moyenne/100 Ecart-type N Moyenne/100 Ecart-type N d'école d'enseignt non-réponses (total = nb Δ>0) Elèves 2007 Elèves 2007 Nvx élèves Nvx élèves nouveaux non-réponses Elèves 07-08 Elèves 07-08 (total = nb DD>0) 1 Yeumbeul Sotrac Wolof 51,6 12,2 8,6 22 -6,7 52,5 10 50,8 12 1,7 47,8 17,1 14,6 13 53,7 10 -1,2 -16,4 2 Yeumbeul Sotrac Français 58,3 14,2 3,6 18 56,9 13 62,0 5 -5,1 42,1 14,1 8,1 15 41,7 13 15,2 3 Adolphe Diagne Wolof 43,2 18,3 17,5 15 4 Adolphe Diagne Français 50,2 19,2 10,0 22 55,7 14 40,6 8 15,1 48,8 14,4 7,4 15 47,0 14 8,7 5 Mamour Diop 1 Wolof 46,1 14,1 2,2 18 -0,9 47,7 15 38,3 3 9,3 38,6 14,4 8,4 15 38,6 15 9,1 0,9 6 Colobane 1 Français 47,0 16,6 1,5 30 51,5 13 43,5 17 8,0 44,2 15,4 0,7 15 43,3 13 8,2 7 Sangalkam 1 Wolof 54,0 19,7 3,0 10 -5,3 54,0 10 56,3 17,7 0,0 10 56,3 10 -2,3 -5,4 8 Kounoune Français 59,3 13,4 1,0 30 61,7 15 57,0 15 4,7 58,6 14,9 4,2 15 58,6 15 3,1 9 Sikhane Serere 44,1 12,9 4,5 29 -14,0 45,0 12 43,5 17 1,5 35,4 11,5 4,6 15 34,2 12 10,8 11,7 10 Ngothie Français 58,2 13,0 0,8 30 59,6 12 57,2 18 2,4 63,2 10,7 1,1 15 60,5 12 -0,9 11 Thiofior Serere 51,3 15,4 0,9 28 -4,8 54,3 14 48,2 14 6,1 62,8 9,2 0,7 15 63,2 14 -8,9 -4,8 12 Ndiaffatte Français 56,0 11,2 0,5 30 55,0 13 56,8 17 -1,8 61,1 14,5 4,6 15 59,1 13 -4,1 13/37 Kaffrine 8 Wolof 23,4 13,0 24,1 22 -11,8 . . . 14 Kaffrine 6 Français 35,2 13,4 22,2 30 36,4 14 34,1 16 2,4 31,2 14,0 20,4 15 30,1 14 6,4 15 Medina Thiokho Peul Pulaar 17,2 13,0 26,7 18 -25,5 16,3 12 19,2 6 -2,9 29,5 13,6 23,2 15 30,3 12 -14,0 -24,6 16 Segre Gatta Français 42,8 14,3 16,0 29 41,8 14 43,7 15 -1,9 30,5 13,2 11,9 15 31,2 14 10,6 17 Touba Couta 1 Mandinka 47,0 17,2 14,2 30 6,5 43,9 14 49,7 16 -5,8 44,6 13,8 4,2 15 45,1 14 -1,2 -7,2 18 Touba Couta 1 Français 40,5 15,7 17,7 30 45,7 15 35,3 15 10,3 39,6 13,0 2,1 15 39,6 15 6,0 19 Dassilamé-socé Mandinka 39,3 17,5 15,6 27 1,7 44,0 15 33,3 12 10,7 49,1 13,4 8,1 15 49,1 15 -5,1 -7,9 20 Ndoumboudji Français 37,6 15,4 17,0 25 39,3 14 35,5 11 3,8 35,4 12,3 3,2 15 36,5 14 2,8 21 Sawilla Peul Pulaar 44,8 16,8 9,5 20 8,1 50,4 13 34,3 7 16,1 42,8 8,4 1,8 15 42,5 13 7,9 1,3 22 Paffa Français 36,7 13,2 6,5 24 41,3 15 28,9 9 12,4 34,7 16,5 9,8 15 34,7 15 6,6 23 Gossas-Village Serere 40,3 16,9 7,0 20 0,6 45,7 14 27,5 6 18,2 41,8 10,2 5,3 15 41,7 14 4,0 -1,1 24 Patar Français 39,7 16,9 1,0 30 47,1 14 33,1 16 14,0 42,1 15,0 3,9 15 42,1 14 5,0 25 Moundiaye Thiaw Wolof 51,7 18,8 1,0 21 1,3 55,0 15 43,3 6 11,7 42,1 18,9 4,2 15 42,1 15 12,9 8,7 26 Moundiaye Thiaw Français 50,3 18,0 1,8 30 56,1 14 45,3 16 10,8 52,3 15,8 0,7 15 51,9 14 4,2 27 Serigne Ibra Seck Wolof 57,0 16,6 2,0 20 13,2 56,2 13 58,6 7 -2,4 48,1 8,9 2,5 15 48,6 13 7,6 0,2 28 Serigne Ibra Seck Français 43,8 17,8 6,3 30 47,3 15 40,3 15 7,0 40,0 15,4 5,6 15 40,0 15 7,3 29 Pout Diack Serere 50,7 10,6 4,8 23 4,2 48,3 15 55,0 8 -6,7 28,4 11,9 11,9 15 28,4 15 19,9 13,5 30 Notto Français 46,5 14,1 7,6 27 51,7 15 40,0 12 11,7 45,3 12,7 8,1 15 45,3 15 6,4 31 Kelle Wolof 58,7 14,9 5,7 30 -5,6 58,0 15 59,3 15 -1,3 34,7 7,9 3,2 15 34,7 15 23,3 0,1 32 Kelle Français 64,3 16,4 1,8 28 68,5 13 60,7 15 7,8 44,9 17,9 5,3 15 45,3 13 23,1 33 Marie Affinko Diatta Diola 55,9 10,7 0,0 11 3,9 34 Marie Affinko Diatta Français 52,1 10,9 2,4 17 35 Matar Dieme Diola 55,9 10,8 0,6 16 11,8 36 Matar Dieme Français 44,1 13,2 7,8 29 Total (ou nb Δ>0) 47,1 17,5 7,5 854 9 49,5 410 45,0 349 4,5 43,7 16,4 6,7 458 43,6 410 6,0 7 Maximum 64,3 19,7 26,7 30 13,2 68,5 15 62,0 18 18,2 63,2 18,9 23,2 15 63,2 15 23,3 13,5 Minimum 17,2 10,6 0,0 10 -25,5 16,3 10 19,2 3 -6,7 28,4 7,9 0,0 10 28,4 10 -14,0 -24,6 Nombre classes 35 35 35 35 17 30 30 29 29 29 31 31 31 31 30 30 30 14 Tableau A.11 : Scores (/100) par classe, en mathématiques (2007 & 2008), différences simples et doubles – CM2 Dble Diff. CM2 - Mathématiques 2008 2007 Δ élèves EXP-TEM Numéro Langue Proportion Δ EXP - TEM Moyenne/100 N Moyenne/100 N Δ élèves07- Proportion Moyenne/100 N 2008-2007 2008-2007 Nom de l'école Moyenne/100 Ecart-type N Moyenne/100 Ecart-type N d'école d'enseignt non-réponses (total = nb Δ>0) Elèves 2007 Elèves 2007 Nvx élèves Nvx élèves nouveaux non-réponses Elèves 07-08 Elèves 07-08 (total = nb DD>0) 1 Yeumbeul Sotrac Wolof 56,0 12,7 8,1 22 1,8 59,4 10 53,1 12 6,3 44,6 14,8 10,4 13 49,1 10 10,3 6,6 2 Yeumbeul Sotrac Français 54,2 15,8 13,7 18 54,3 13 53,8 5 0,6 52,0 12,9 5,5 15 50,7 13 3,6 3 Adolphe Diagne Wolof 30,0 10,0 9,6 15 4 Adolphe Diagne Français 48,3 19,9 7,2 22 56,3 14 34,4 8 21,9 38,0 14,8 14,1 15 38,2 14 18,0 5 Mamour Diop 1 Wolof 55,7 17,0 2,1 18 -2,8 55,6 15 56,3 3 -0,6 39,2 11,3 12,0 15 39,2 15 16,4 0,8 6 Colobane 1 Français 58,5 17,2 2,9 30 58,4 13 58,6 17 -0,2 41,4 12,2 4,9 15 42,8 13 15,7 7 Sangalkam 1 Wolof 74,4 16,3 1,6 10 10,9 74,4 10 44,7 16,8 9,1 10 44,7 10 29,7 17,5 8 Kounoune Français 63,4 14,5 1,0 30 66,7 15 60,2 15 6,5 54,5 9,2 4,9 15 54,5 15 12,2 9 Sikhane Serere 64,8 13,7 2,5 29 -9,7 60,2 12 68,0 17 -7,9 49,4 14,8 5,5 15 50,0 12 10,2 13,6 10 Ngothie Français 74,5 10,4 1,0 30 78,9 12 71,5 18 7,4 82,9 6,3 0,2 15 82,4 12 -3,4 11 Thiofior Serere 79,6 13,2 1,2 28 -1,9 83,9 14 75,2 14 8,7 60,0 13,4 1,6 15 60,5 14 23,4 12,0 12 Ndiaffatte Français 81,5 9,6 0,8 30 82,5 13 80,7 17 1,8 70,4 11,5 0,6 15 71,0 13 11,4 13/37 Kaffrine 8 Wolof 42,8 18,2 26,8 22 -2,8 14 Kaffrine 6 Français 45,5 16,2 19,9 30 48,4 14 43,0 16 5,5 43,7 17,9 16,5 15 43,7 14 4,7 15 Medina Thiokho Peul Pulaar 31,3 21,5 24,5 18 -33,5 25,3 12 43,2 6 -18,0 17,8 14,5 38,8 15 15,9 12 9,3 -18,1 16 Segre Gatta Français 64,8 15,7 9,5 29 62,3 14 67,1 15 -4,8 34,3 15,6 24,3 15 34,9 14 27,4 17 Touba Couta 1 Mandinka 49,2 15,9 13,3 30 6,1 47,8 14 50,4 16 -2,6 38,8 13,3 5,9 15 40,1 14 7,6 -2,6 18 Touba Couta 1 Français 43,0 12,4 15,3 30 43,8 15 42,3 15 1,5 33,5 9,0 9,4 15 33,5 15 10,2 19 Dassilamé-socé Mandinka 55,6 15,8 10,3 27 11,8 55,0 15 56,3 12 -1,3 36,7 13,0 7,3 15 36,7 15 18,3 10,1 20 Ndoumboudji Français 43,8 15,6 19,1 25 47,1 14 39,5 11 7,6 37,6 15,1 7,5 15 38,9 14 8,2 21 Sawilla Peul Pulaar 45,5 23,0 10,9 20 -6,1 50,5 13 36,2 7 14,3 37,1 18,2 5,7 15 33,5 13 17,0 0,7 22 Paffa Français 51,6 17,6 5,6 24 57,5 15 41,7 9 15,8 41,2 19,0 6,7 15 41,2 15 16,3 23 Gossas-Village Serere 59,2 15,6 6,1 20 7,7 62,3 14 52,1 6 10,2 42,4 17,0 3,9 15 42,6 14 19,6 8,9 24 Patar Français 51,6 18,1 5,0 30 57,4 14 46,5 16 10,9 45,3 18,1 2,7 15 46,6 14 10,7 25 Moundiaye Thiaw Wolof 59,5 16,3 2,1 21 -7,4 61,9 15 53,6 6 8,2 43,9 14,0 3,5 15 43,9 15 18,0 14,4 26 Moundiaye Thiaw Français 66,9 14,8 2,4 30 71,9 14 62,5 16 9,4 68,6 17,1 0,8 15 68,3 14 3,6 27 Serigne Ibra Seck Wolof 64,2 21,1 1,7 20 3,4 68,8 13 55,8 7 12,9 49,6 13,3 1,8 15 50,5 13 18,3 -0,8 28 Serigne Ibra Seck Français 60,8 13,8 4,5 30 64,8 15 56,9 15 7,9 45,7 15,6 4,5 15 45,7 15 19,1 29 Pout Diack Serere 62,5 14,5 6,8 23 6,6 61,3 15 64,8 8 -3,6 39,4 8,4 12,9 15 39,4 15 21,8 10,8 30 Notto Français 55,9 11,3 10,0 27 60,6 15 50,0 12 10,6 49,6 12,5 11,0 15 49,6 15 11,0 31 Kelle Wolof 62,1 17,7 8,9 30 2,2 55,4 15 68,8 15 -13,3 48,4 11,1 6,1 15 48,4 15 7,0 -11,2 32 Kelle Français 59,9 15,0 7,3 28 62,5 13 57,7 15 4,8 45,5 14,6 7,5 15 44,3 13 18,2 33 Marie Affinko Diatta Diola 42,0 16,4 6,8 11 -12,9 34 Marie Affinko Diatta Français 55,0 19,5 8,8 17 35 Matar Dieme Diola 59,4 10,3 1,8 16 14,4 36 Matar Dieme Français 44,9 14,4 14,3 29 Total (ou nb Δ>0) 57,3 18,9 8,1 854 9 59,7 410 57,0 349 2,7 45,4 18,3 8,2 458 45,9 410 13,8 10 Maximum 81,5 23,0 26,8 30 14,4 83,9 15 80,7 18 21,9 82,9 19,0 38,8 15 82,4 15 29,7 17,5 Minimum 31,3 9,6 0,8 10 -33,5 25,3 10 34,4 3 -18,0 17,8 6,3 0,2 10 15,9 10 -3,4 -18,1 Nombre classes 35 35 35 35 17 30 30 29 29 29 31 31 31 31 30 30 30 14 C. Scores moyens aux tests de langue nationale des élèves des classes expérimentales de CE2 Tableau A.12 : Scores (/100) par classe en langue nationale (2007 & 2008), différences simples, différences avec les scores en français – CE2 CE2 - LANGUE NATIONALE 2008 2007 Δ LN Numéro Langue Proportion Δ LN - FRAN Moyenne/100 N Proportion Δ LN - FRAN Moyenne/100 N 2008-2007 Nom de l'école Moyenne/100 Ecart-type N Moyenne/100 Ecart-type N d'école d'enseignt non-réponses (total = nb Δ>0) Elèves 07-08 Elèves 07-08 non-réponses (total = nb Δ>0) Elèves 07-08 Elèves 07-08 1 Yeumbeul Sotrac Wolof 30,0 22,0 28,2 30 -4,5 40,5 11 29,3 14,4 2,7 15 12,0 29,1 11 11,4 3 Adolphe Diagne Wolof 5 Mamour Diop 1 Wolof 70,9 9,1 0,0 20 18,2 71,6 8 52,7 14,9 0,7 15 20,7 48,8 8 22,8 7 Sangalkam 1 Wolof 93,3 5,9 0,0 19 34,9 93,5 14 56,0 16,8 2,0 15 11,3 54,3 14 39,2 9 Sikhane Serere 52,3 25,2 6,8 12 -9,1 54,5 8 22,7 13,9 2,7 15 -3,3 23,8 8 30,8 11 Thiofior Serere 35,2 13,0 11,2 30 -4,5 35,0 13 20,0 16,5 9,3 15 -0,7 19,2 13 15,7 13/37 Kaffrine 8 Wolof 53,3 13,2 2,5 22 24,0 15 Medina Thiokho Peul Pulaar 17 Touba Couta 1 Mandinka 40,4 15,7 5,3 29 -11,0 41,8 15 82,7 17,5 2,7 15 22,7 82,7 15 -40,8 19 Dassilamé-Socé Mandinka 40,9 18,0 16,2 18 -10,6 40,0 15 78,0 22,7 3,3 15 28,0 78,0 15 -38,0 21 Sawilla Peul Pulaar 76,8 10,3 0,0 9 3,0 75,0 8 57,8 12,0 0,0 9 4,4 56,3 8 18,8 23 Gossas-Village Serere 74,5 14,3 1,2 15 3,0 75,0 12 82,0 25,4 7,3 15 24,0 87,5 12 -12,5 25 Moundiaye Thiaw Wolof 40,3 12,3 2,7 30 -1,8 40,0 15 24,0 10,6 2,7 15 2,0 24,0 15 16,0 27 Serigne Ibra Seck Wolof 29 Pout Diack Serere 31 Kelle Wolof 49,0 16,3 1,0 28 -1,6 46,1 14 30,0 13,6 3,3 15 7,3 31,4 14 14,7 33 Marie Affinko Diatta Diola 30,3 11,3 0,6 30 -3,0 35 Matar Dieme Diola Total (ou nb Δ>0) 48,5 23,4 6,5 292 5 54,1 133 48,3 29,1 3,5 159 9 49,8 133 4,3 Maximum 93,3 25,2 28,2 30 34,9 93,5 15 82,7 25,4 9,3 15 28,0 87,5 15 39,2 Minimum 30,0 5,9 0,0 9 -11,0 35,0 8 20,0 10,6 0,0 9 -3,3 19,2 8 -40,8 Nombre classes 13 13 13 13 13 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 Comparaison des résultats des tests en langue nationale de 2007 et de 2008. Le score moyen des tests en langue nationale (159 tests dans 11 classes bilingues) était en 2007 nettement supérieur à celui des tests en français (+12 points). Comme en 2008, cet écart moyen dissimule des écarts plus importants au niveau des classes – de +28 points (école de Dassilamé-Socé) en faveur des tests en langue nationale à -3,3 points (école de Sikhane) – mais ceux-ci sont presque toujours en faveur des tests en langue nationale (9/11). Les résultats par école de 2007 et 2008 ne doivent pas être directement comparés car l’échantillon des élèves n’est pas le mê me. Cette comparaison doit se faire sur l’échantillon des 133 élèves des classes bilingues qui ont passé le test de langue nationale en 2007 et en 20 08 (« Elèves 07-08 » dans le tableau ci-dessus). Cette comparaison en différences simples (dernière colonne) fait apparaitre une progression moyenne de +4,3 points entre les deux périodes. Mais celle-ci dissimule encore une très grande variation des résultats entre les écoles : ainsi les 14 élèves de l’école de Sangalkam 1 auraient progressé de +39 points en moyenne tandis que les 15 élèves de l’école de Touba Couta 1 auraient régressé de –41 points (et, respectivement, -38 points et -12 points pour les élèves des écoles de Dassilamé-Socé et Gossas-Village). Ce type d’évolution (la forte régression du niveau en langue nationale dans 3 classes) est peu vraisemblable ; il peut s’expliquer par : - Un ordre de passation des tests (normalement, français puis langue nationale) différent en 2007 et en 2008 pour certaines classes ; - Une passation ou une saisie de tests défectueuse en 2007 et/ou en 200882. D. Le cas des mathématiques au CE2 Les mauvais résultats relatifs en mathématiques des élèves des classes expérimentales de CE2 apparaissent comme une anomalie. Les résultats par classes du tableau A.7 mettent en évidence le cas de deux paires de classes pour lesquelles l’écart des résultats est particulièrement élevé (-35 et - 55 points, cases grisées dans le tableau ci-dessous). Tableau A.13 : Scores des paires de classes testées dans les écoles de Sikhane/Ngothie et Thiofior/Ndiaffatte CP CE2 CM2 Ecole Langue Mathématiques Français Mathématiques Français Mathématiques Français Sikhane Serere 47,7 49,7 48,4 61,4 64,8 44,1 Ngothie Français 51,8 48,8 83,3 71,8 74,5 58,2 Thiofior Serere 31,6 48,8 34,4 39,7 79,6 51,3 Ndiaffatte Français 41,2 37,7 89,1 60,3 81,5 56,0 Les résultats en français des classes de CE2 de Sikhane et Thioffor sont plus faibles que ceux des classes témoins associées mais que les écarts restent modérés (-10 et -20 points). En outre, l’écart de paire maximum en mathématiques pour les autres niveaux (CP et CM2) est seulement de 10 points. Aussi les résultats en mathématiques des classes de CE2 de Sikhane et Thioffor apparaissent comme des données aberrantes (d’autant que les résultats des deux classes témoins associées apparaissent au contraire anormalement élevés) qui pourraient s’expliquer par des conditions locales très spécifiques (des enseignants, au niveau du CE2, qui n’ont pas du tout été formés à l’enseignement des mathématiques en langue nationale) ou par des données erronées (mauvaise passation des tests, données mal saisies). Nous avons donc recalculé les scores moyens par type de classe en mathématiques au CE2 en enlevant ces deux paires de classe de l’échantillon apparié (ces scores sont consignés, entre parenthèses, dans le tableau 3). C’est aussi ce sous- échantillon qui a aussi été utilisé dans l’analyse économétrique en plus de l’échantillon total. 82 Le cas de la classe de CE2 expérimentale de l’école de Touba Couta appuie cette hypothèse : les scores obtenus en langue nationale en 2007 sont étonnamment élevés (eg, 4 élèves ont toutes les réponses justes alors qu’ils n’ont qu’entre 1/3 et la 1/2 des réponses justes en 2008). Notons en outre que les scores en français obtenus par les élèves de la classe régulière de CE2 de cette école sont également peu vraisemblables : les résultats des 15 élèves de cette classe testés en 2007 & en 2008 auraient baissé de 43,1 points en moyenne (voir le tableau A.6). E. Détail des résultats par catégorie didactique et par question Afin d’approfondir l’analyse des résultats aux tests et d’en vérifier la cohérence, nous avons détaillé les résultats non seulement par catégorie didactique (voir la sous-section III-3) mais aussi par question/groupe de question. Pour cela, nous avons d’abord établi une correspondance précise des questions/items identiques ou différents dans les tests de 2007 et de 2008 (voir les tableaux de correspondance ci-après). Ensuite, nous avons procédé à une représentation graphique des résultats des questions/groupes de questions en 2007 et 2008 (les résultats chiffrés sont ici en trop grand nombre pour être facilement lisibles). Ainsi nous pouvons facilement identifier les questions pour lesquelles les résultats/la progression sont les meilleurs/moins bons, celles pour lesquelles la différence entre les classes expérimentales et régulières est notable, et celles pour lesquelles il semble y avoir une anomalie (baisse significative des résultats entre 2007 et 2008). Enfin nous avons, le cas échéant, analysé les anomalies que nous avons ainsi pu repérer. Nous présentons donc ci-après, successivement pour chaque niveau : - Deux tableaux (langue et mathématiques) de classement par catégorie didactique et de correspondance 2007/2008 des items/questions de chaque test de niveau83 ; - Un tableau récapitulatif des résultats aux tests par catégorie didactique et par type de classe, avec :  1ière colonne : les scores moyens en 2008 des élèves des classes appariées ;  2nde et 3ième colonne : les scores moyens en 2008 des élèves ayant/n’ayant pas déjà passé les tests (« anciens » et « nouveaux » élèves) des classes appariées de 2007 ;  4ième et 5ième colonne : les scores moyens en 2007 des élèves des classes appariées et la différence entre les scores de 2008 et de 2007 de ces élèves (différences simples et doubles entre les 2nde et 4ième colonnes). - Trois graphiques pour chaque discipline qui permettent de comparer les résultats par question/groupe de question :  A deux périodes (début et fin d’année scolaire), pour tous les élèves des classes appariées testés 2 fois (« anciens élèves »);  A deux périodes et par type de classe (expérimentale ou régulière), pour ces mêmes élèves ;  Par type de classe, pour tous les élèves des classes appariées testés en 2008 (barres oranges et grises, alors qu’elles sont bleues pour les deux graphiques précédents). 83 Les questions/items suivis d’un astérisque (*) dans les tableaux sont celles qui n’ont pas de correspondance dans les deux tests (questions présentes en 2007 et pas en 2008, ou l’inverse). Graphiquement, les résultats à ces qu estions sont représentés par une barre isolée alors que les résultats aux questions similaires en 2007 et 2008 sont représentées par des barres juxtaposées. Niveau CM2 Français 2008 2007 Correspondances Questions Items (20) Questions Items (19) 1-3 1-3 1-3 1-3 3 QCM 1/4 5 5 5 5 1 QCM à1/3 Compréhension texte narratif 8 8 8 8 1 QCM Oui/Non (9 items) 6, 7, 9 6, 7, 9 6, 7, 9 6, 7, 9 3 réponses construites 4* 4 1 QCM 1/4 (synon. "ciel embrasé"), voc. 4* 4 1 QCM 1/4 (moment de l'incendie) Vocabulaire 10, 11 10, 11 10, 11 10, 11 "Dénuement" (QCM 1/4) ; "Détresse" (QCM 1/3) (2 items) Connaissances métalinguistiques 12, 13 12, 13 12, 13 12, 13 Nombre de mots ; pays de publication (2 items) Compréhension texte fonctionnel 14, 15 14-19 14, 15 14-19 5 QCM Oui/Non + 1 QCM 1/4 (2nd texte) (7/6 items en 2008/2007) 16* 20 1 QCM 1/4 (3ième texte) Mathématiques 2008 2007 Correspondances Questions & items (32) Questions & items (34) 1, 2 1, 2 Multiplications (2 QCM 1/4) 3, 4 3,4 Soustractions 5, 6 5, 6 Ecriture de chiffres (lettres->nombres) 27 29 Ecriture de chiffres (nombres->lettres) Opérations sur les nombres 7 7 Addition, composition de nombre (QCM 1/4) (19 items) 11 13 Division, problème (QCM 1/3) 14 16 Addition de fractions (QCM 1/4) 21-23 23-25 Lecture d'heures (3 Oui/non) 24-26 26-28 Repérer les unités, dizaines…, d'un nombre 28-30 30-32 Ordonner des nombres 15, 19 17, 21 Périmètre d'un rectangle (2 QCM 1/4) Géométrie 17, 18 19, 20 Angles aigu, obtu (2 Vrai/Faux) (5 items) 31 33 Tracer des diagonales 8-10 10-12 Conversions de poids, mesure, volume Mesure 16 18 Vitesse moyenne (QCM 1/3) (4/6 items en 2008/2007) 8*, 9* Soustraction de durées ; addition de surfaces Petits problèmes 12, 32 14, 34 Division ; soustraction (4 items) 13, 20 15, 22 Soustraction (QCM 1/4) ; division (QCM 1/3) Tableau A.14 : Scores moyens par catégories didactiques – CM2 CM2 2008 2007 Classes appariées Δ élèves Classes Classes 2008-2007 Type de classes déjà testées en 2007 appariées appariées Anc élèves 2007 Nvx élèves 2008 FRANCAIS Expérimentales 43,3 46,0 40,7 45,9 0,1 Compréhension d’un Témoins 47,2 51,5 44,0 48,8 2,7 * texte narratif Δ EXP - TEM -3,9 *** -5,5 *** -3,3 * -2,8 * -2,6 Expérimentales 42,2 40,9 46,1 38,0 2,9 Vocabulaire Témoins 40,8 43,3 38,8 40,0 3,3 Δ EXP - TEM 1,4 -2,4 7,3 ** -2,0 -0,4 Expérimentales 33,7 35,8 35,7 20,6 15,2 *** Connaissances Témoins 31,5 37,7 30,4 24,4 13,3 *** métalinguistiques Δ EXP - TEM 2,2 -1,9 5,3 * -3,8 * 1,9 Expérimentales 54,7 56,4 54,0 48,0 8,4 *** Compréhension d’un Témoins 54,7 57,6 54,7 47,1 10,5 *** texte fonctionnel Δ EXP - TEM 0,1 -1,2 -0,6 0,9 -2,1 Expérimentales 31,1 30,1 29,2 34,8 -4,6 ** Réponses construites Témoins 36,0 40,9 33,2 39,8 1,0 Δ EXP - TEM -4,9 *** -10,7 *** -4,0 -5,1 ** -5,7 ** MATHEMATIQUES Expérimentales 58,5 61,3 58,7 47,8 13,5 *** Opérations sur les Témoins 57,8 62,1 58,6 53,1 9,1 *** nombres Δ EXP - TEM 0,6 -0,8 0,1 -5,2 *** 4,4 *** Expérimentales 52,3 52,6 56,3 45,8 6,8 *** Géométrie Témoins 56,3 60,4 53,7 51,0 9,4 *** Δ EXP - TEM -3,9 ** -7,8 *** 2,6 -5,2 ** -2,6 Expérimentales 76,1 73,4 80,0 35,6 37,8 *** Mesures Témoins 75,7 77,8 75,4 50,0 27,8 *** Δ EXP - TEM 0,3 -4,4 ** 4,7 * -14,4 *** 10,0 *** Expérimentales 38,8 38,8 41,1 23,3 15,5 *** Petits problèmes Témoins 41,3 45,4 42,2 32,6 12,8 *** Δ EXP - TEM -2,5 * -6,6 ** -1,1 -9,3 *** 2,7 Français Test de français, niveau CM2 Ensemble des élèves testés en 2007 & 2008 des paires de classes EXP/TEM Proportions de réponses justes par question en : 2007 2008 80 60 40 % 20 0 1-3(1-3) 5(5) 8(8) 6,7,9(6,7,9) 4 (4) 10,11(10,11) 12,13(12,13) 14,15(14,15) 16 Numéros des questions du test de 2008 (2007) Source : Enquêtes IDEA 2007 & 2008 Test de français, niveau CM2, par type de classe Ensemble des élèves testés en 2007 & 2008 des paires de classes EXP/TEM Proportions de réponses justes par question en : 2007 2008 Classes EXPERIMENTALES Classes REGULIERES 80 60 % 40 20 1-3(1-3) 5(5) 8(8) 6,7,9(6,7,9) 4 (4) 10,11(10,11) 12,13(12,13) 14,15(14,15) 16 1-3(1-3) 5(5) 8(8) 6,7,9(6,7,9) 4 (4) 10,11(10,11) 12,13(12,13) 14,15(14,15) 16 0 Numéros des questions du test de 2008 (2007) Source : Enquêtes IDEA 2007 & 2008 Test de français de 2008, niveau CM2, par type de classe Ensemble des élèves testés en 2008 des paires de classes EXP/TEM Proportions de réponses justes par question : Classe Expérimentale Classes régulières 60 40 % 20 0 1-3 5 8 6,7,9 4 10,11 12,13 14,15 16 Numéros des questions du test de 2008 Source : Enquêtes IDEA 2008 Mathématiques Il n’y a pas de différences importantes entre les résultats par question des élèves des classes expérimentales et ceux des classes régulières (dernier graphique). Notons une progression très nette à la question n°14/n°16 qui s’explique probablement par le fait que les fractions ont été apprises en cours d’année, entre les deux vagues de tests. Test de mathématiques, niveau CM2 Ensemble des élèves testés en 2007 & 2008 des paires de classes EXP/TEM Proportions de réponses justes par question en : 2007 2008 100 80 60 % 40 20 0 1,2(1,2) 3,4(3,4) 5,6(5,6) 27(29) 7(7) 11(13) 14(16) 15,19(17,21) 17,18(19,20) 31(33) 16(18) 21-23(23-25) 24-26(26-28) 28-30(30-32) 12,32(14,34) 13,20(15,22) 8-10(10-12) (8,9) Numéros des questions du test de 2008 (2007) Source : Enquêtes IDEA 2007 & 2008 Pour faciliter la lecture des graphiques, la représentation par type de classe (expérimentale et régulière) a été divisée en deux (les questions qui portent sur des opérations mathématiques d’abord, puis les autres – géométrie, mesure, problèmes). Test de mathématiques (1.Opérations), niveau CM2, par type de classe Ensemble des élèves testés en 2007 & 2008 des paires de classes EXP/TEM Proportions de réponses justes par question en : 2007 2008 Classes EXPERIMENTALES Classes REGULIERES 100 80 60 % 40 20 0 1,2(1,2) 3,4(3,4) 5,6(5,6) 27(29) 7(7) 11(13) 14(16) 21-23(23-25) 24-26(26-28) 28-30(30-32) 1,2(1,2) 3,4(3,4) 5,6(5,6) 27(29) 7(7) 11(13) 14(16) 21-23(23-25) 24-26(26-28) 28-30(30-32) Numéros des questions du test de 2008 (2007) Source : Enquêtes IDEA 2007 & 2008 Test de mathématiques (2.Géométrie,mesure,pbs), niveau CM2, par type de classe Ensemble des élèves testés en 2007 & 2008 des paires de classes EXP/TEM Proportions de réponses justes par question en : 2007 2008 Classes EXPERIMENTALES Classes REGULIERES 80 60 40 % 20 0 31(33) 16(18) (8,9) 31(33) 16(18) (8,9) 15,19(17,21) 17,18(19,20) 12,32(14,34) 13,20(15,22) 15,19(17,21) 17,18(19,20) 12,32(14,34) 13,20(15,22) 8-10(10-12) 8-10(10-12) Numéros des questions du test de 2008 (2007) Source : Enquêtes IDEA 2007 & 2008 Test de mathématiques 2008, niveau CM2, par type de classe Ensemble des élèves testés en 2008 des paires de classes EXP/TEM Proportions de réponses justes par question : Classe Expérimentale Classes régulières 100 80 60 % 40 20 0 1,2(1,2) 3,4(3,4) 5,6(5,6) 27(29) 7(7) 11(13) 14(16) 31(33) 16(18) 21-23(23-25) 24-26(26-28) 28-30(30-32) 15,19(17,21) 17,18(19,20) 12,32(14,34) 13,20(15,22) 8-10(10-12) Numéros des questions du test de 2008 Source : Enquêtes IDEA 2008 Niveau CE2 Français 2008 2007 Correspondances Questions & items (11) Questions & items (10) 1 1 Donner un titre au texte (QCM 1/4) Compréhension texte narratif 8 5 Pbs rencontrés par les habitants (QCM 1/3) (5/4 items en 2008/2007) 6*, 9* Auteur texte ; Expression sur île (2 QCM 1/4) 9-11* 3 questions de compréhension Vrai/Faux 5, 7 3, 10 "Unique" ; "Population" (2 QCM 1/4) Vocabulaire 4*, 6* "Préférer" ; "Majorité" (2 QCM 1/4) (4 items) 2*, 4* 1 QCM 1/4 ("analphabète") + 1 question ouverte Connaissances métalinguistiques 2, 3 7, 8 Nombre de mots ; nombre de phrases (2 items) Mathématiques 2008 2007 Correspondances Questions Items (26) Questions Items (29) 1-4 1-10 1-4 1-10 Additions, multiplications, divisions 5 11-13 15 26-28 Multiplications (3 Vrai/Faux) Opérations sur les nombres 6 14-16 8 17-19 Placer des chiffres dans un tableau (18/19 items en 2008/2007) 7, 8 17, 18 10, 11 21, 22 Séries croissante et décroissante 5* 11 Multiplication (QCM 1/4) 11 21-23 7 - a)b)d) 13, 14, 16 3 Vrai/Faux sur les périmètres Géométrie 7 - c)* 15 1 Vrai/Faux supplémentaire sur le périmètre (5 items) 13 25 14 25 Nom de la ligne (QCM 1/5) 14* 26 Angle aigu (QCM 1/3) Mesure 12 24 12 23 Lecture de l'heure (QCM 1/4) (1/3 items en 2008/2007) 9*, 13* 20, 24 Outil de mesure (QCM 1/4); Mois de l'année Petits problèmes 9 19 6 12 Addition de perles (2 items) 10 20 16 29 Multiplication de gains Tableau A.15 : Scores moyens par catégories didactiques – CE2 CE2 2008 2007 Classes appariées Δ élèves Classes Classes 2008-2007 Type de classes déjà testées en 2007 appariées appariées Anc élèves 2007 Nvx élèves 2008 FRANCAIS Expérimentales 53,5 58,5 55,2 35,0 23,5 *** Compréhension d’un Témoins 52,2 52,7 53,8 38,7 14,0 *** texte narratif Δ EXP - TEM 1,3 5,7 * 1,5 -3,8 9,5 ** Expérimentales 42,0 47,7 40,5 39,6 8,1 ** Vocabulaire Témoins 45,1 43,8 43,8 31,5 12,3 *** Δ EXP - TEM -3,1 * 3,9 -3,3 8,2 *** -4,2 Expérimentales 41,4 53,8 41,8 49,6 4,2 Connaissances Témoins 47,7 56,0 48,2 50,0 6,0 * métalinguistiques Δ EXP - TEM -6,3 ** -2,2 -6,4 -0,4 -1,8 MATHEMATIQUES Expérimentales 59,4 66,2 55,1 51,1 15,1 *** Opérations sur les Témoins 70,4 74,9 67,4 59,2 15,7 *** nombres Δ EXP - TEM -11,0 *** -8,7 *** -12,3 *** -8,1 *** -0,6 Expérimentales 55,2 65,4 58,9 56,6 8,8 *** Géométrie Témoins 57,4 61,6 57,0 56,1 5,5 ** Δ EXP - TEM -2,2 3,8 1,9 * 0,5 3,3 Expérimentales 19,8 28,8 18,5 42,9 -14,1 *** Mesures Témoins 19,4 16,1 16,3 39,0 -22,8 *** Δ EXP - TEM 0,5 12,7 *** 2,2 4,0 8,7 * Expérimentales 28,8 35,2 25,5 47,9 -12,7 *** Petits problèmes Témoins 42,9 43,5 44,0 45,2 -1,6 Δ EXP - TEM -14,1 *** -8,4 * -18,4 *** 2,7 -11,1 ** Français Notons que les élèves des classes expérimentales ont de bien meilleurs résultats que ceux des classes régulières à la question n°1 (donner un titre au texte). Pour ces derniers, les résultats sont même moins bons en 2008 qu’en 2007 (ce qui est un peu étrange). Test de français, niveau CE2 Ensemble des élèves testés en 2007 & 2008 des paires de classes EXP/TEM Proportions de réponses justes par question en : 2007 2008 60 40 % 20 0 1 (1) 8 (5) 9-11 (6,9) 5,7 (3,10) 4, 6 (2,4) 2,3 (7,8) Numéros des questions du test de 2008 (2007) Source : Enquêtes IDEA 2007 & 2008 Test de français, niveau CE2, par type de classe Ensemble des élèves testés en 2007 & 2008 des paires de classes EXP/TEM Proportions de réponses justes par question en : 2007 2008 Classes EXPERIMENTALES Classes REGULIERES 60 40 % 20 0 1 (1) 8 (5) 9-11 (6,9) 5,7 (3,10) 4,6 (2,4) 2,3 (7,8) 1 (1) 8 (5) 9-11 (6,9) 5,7 (3,10) 4,6 (2,4) 2,3 (7,8) Numéros des questions du test de 2008 (2007) Source : Enquêtes IDEA 2007 & 2008 Test de français de 2008, niveau CE2, par type de classe Ensemble des élèves testés en 2008 des paires de classes EXP/TEM Proportions de réponses justes par question : Classe Expérimentale Classes régulières 60 40 % 20 0 1 8 9-11 5,7 4,6 2,3 Numéros des questions du test de 2008 Source : Enquêtes IDEA 2008 Mathématiques Les résultats à la question n°6 en 2007/n°9 en 2008 (problème dans lequel il est demandé d’additionner des perles) semblent incohérents : parmi les 242 élèves des 10 paires de classes appariées 144 ont donné la bonne réponse en 2007 mais seulement 75 en 2008 (la baisse a été plus forte parmi les élèves des classes expérimentales que ceux des classes régulières). Une analyse par classe des résultats à cette question fait apparaître de nombreuses invraisemblances (eg, 15/15 bonnes réponses en 2007 dans les classes n°19 et 20, mais respectivement 0/15 et 1/15 bonne réponse en 2008!). Les résultats à cette question n’ont sans doute pas été saisis correctement (en 2008) et ne devraient donc pas être pris en compte dans le calcul des scores en mathématiques de CE2. Ce calcul, sans cette question, pour l’échantillon apparié total, montre que l’écart entre les élèves des classes expérimentales et des classes régulières est alors réduit de 0,6 points mais reste très significatif. Test de mathématiques, niveau CE2 Ensemble des élèves testés en 2007 & 2008 des paires de classes EXP/TEM Proportions de réponses justes par question en : 2007 2008 80 60 40 % 20 0 1-4(1-4) 5(15) 6(8) 7,8(10,11) (5) 11(7(-c)) (7c) 13(14) 14 12(12) (9,13) 9(6) 10(16) Numéros des questions du test de 2008 (2007) Source : Enquêtes IDEA 2007 & 2008 Test de mathématiques, niveau CE2, par type de classe Ensemble des élèves testés en 2007 & 2008 des paires de classes EXP/TEM Proportions de réponses justes par question en : 2007 2008 Classes EXPERIMENTALES Classes REGULIERES 80 60 % 40 20 1-4(1-4) 5(15) 6(8) 7,8(10,11) (5) 11((7-c)) (7c) 13(14) 14 12(12) (9,13) 9(6) 10(16) 1-4(1-4) 5(15) 6(8) 7,8(10,11) (5) 11((7-c)) (7c) 13(14) 14 12(12) (9,13) 9(6) 10(16) 0 Numéros des questions du test de 2008 (2007) Source : Enquêtes IDEA 2007 & 2008 Test de mathématiques de 2008, niveau CE2, par type de classe Ensemble des élèves testés en 2008 des paires de classes EXP/TEM Proportions de réponses justes par question : Classe Expérimentale Classes régulières 80 60 40 % 20 0 1-4 5 6 7,8 11 13 14 12 9 10 Numéros des questions du test de 2008 Source : Enquêtes IDEA 2008 Niveau CP Français 2008 2007 Correspondances Questions Items (26) Questions Items (17) A 1-4 A 1-4 Entourer une lettre Décodage/repérage b1-b8* 7-14 Ecouter et écrire une lettre/un son (18/10 items en 2008/2007) C 15-18 C 7-10 Entourer une syllabe F 23, 24 G 15, 16 Entourer un mot (2 QCM 1/5) Entourer la bonne fin de phrase (2 QCM 1/4) D 19, 20 D, E 11, 12 Compréhension d’une phrase (E, 2007: entourer le bon début de phrase) (6/5 items en 2008/2007) E 21, 22 F 13, 14 Compléter une phrase (QCM 1/3) G 25, (+26* ) H 17 Entourer la bonne réponse (QCM 1/3) Construction d'une phrase B 5-6 B 5-6 Ordonner des mots (2 items) Mathématiques 2008 2007 Correspondances Questions Items (20 (1) ) Questions Items (18) Ecriture des nombres 3, 4 3-6 3, 4 3-6 (4 items) 1, 2 1, 2 1, 2 1, 2 Classement par ordre croissant, décroissant Comparaison de nombres 10 14, (+15* ) 9 14 Entourer le plus/moins gros (QCM 1/3) (8/7 items en 2008/2007) 11 16-19 10 15-18 Compléter avec signe =, >, < 5 7 5 7, 8 Additions (1/2 item non saisi en 2008) 6*, 7* 8-11 Soustractions (donc différent de 2007) Opérations sur les nombres 6*, 7* 9-12 Multiplications & divisions (7 items) 8 12 8 13 Problème, addition 9* 13 Problème, soustraction (ajouté en 2008) (1) Le résultat de la question 5j du test de 2008 n’a pas été saisi ; nous utilisons donc les résultats de seulement 19 items sur 20 Tableau A.16 : Scores moyens par catégories didactiques – CP CP 2008 2007 Classes appariées Δ élèves Classes Classes 2008-2007 Type de classes déjà testées en 2007 appariées appariées Anc élèves 2007 Nvx élèves 2008 Langue nationale/Français Expérimentales 47,4 63,4 47,0 75,1 -11,8 *** Décodage/repérage Témoins 46,2 54,2 37,3 67,8 -13,6 *** Δ EXP - TEM 1,2 9,1 *** 9,7 *** 7,3 ** 1,8 Expérimentales 46,7 62,5 45,6 54,5 8,0 ** Compréhension d'une Témoins 32,4 37,5 23,9 34,1 3,4 phrase Δ EXP - TEM 14,2 *** 25,0 *** 21,6 *** 20,4 *** 4,6 Expérimentales 14,8 26,2 7,0 8,9 17,3 *** Construction d'une Témoins 31,6 37,0 13,1 13,6 23,4 *** phrase Δ EXP - TEM -16,8 *** -10,8 ** -6,1 * -4,7 -6,1 MATHEMATIQUES Expérimentales 37,9 54,5 32,0 33,0 21,4 *** Ecriture des nombres Témoins 38,6 47,6 24,8 26,1 21,5 *** Δ EXP - TEM -0,7 6,9 * 7,2 * 6,9 * 0,0 Expérimentales 72,0 80,4 72,2 63,1 17,3 *** Comparaison de Témoins 57,3 58,6 50,6 33,1 25,5 *** nombres Δ EXP - TEM 14,7 *** 21,8 *** 21,5 *** 30,0 *** -8,2 ** Expérimentales 52,2 66,8 53,5 36,4 30,4 *** Opérations sur les Témoins 54,8 61,8 46,0 38,5 23,3 *** nombres Δ EXP - TEM -2,5 5,0 7,5 * -2,1 7,2 ** Langue Langue Nous pouvons remarquer que les résultats des élèves sont particulièrement faibles pour les questions de reconnaissance sonore (b1-b8, environ 10% de bonnes réponses sur l’échantillon total des classes appariées – 3ième graphique) et celle de construction d’une phrase (B, les résultats sont ici meilleurs pour les élèves des classes régulières ; ils ont cependant nettement progressé entre 2007 et 2008 pour les deux groupes). Test de langue, niveau CP Ensemble des élèves testés en 2007 & 2008 des paires de classes EXP/TEM Proportions de réponses justes par question en : 2007 2008 80 60 % 40 20 0 A (A) b1-b8 C (C) F (G) D (D,E) E (F) G (H) G+ B (B) Numéros des questions du test de 2008 (2007) Source : Enquêtes IDEA 2007 & 2008 Test de langue, niveau CP, par type de classe Ensemble des élèves testés en 2007 & 2008 des paires de classes EXP/TEM Proportions de réponses justes par question en : 2007 2008 Classes EXPERIMENTALES Classes REGULIERES 100 80 60 % 40 20 0 A (A) b1-b8 C (C) F (G) D (D,E) E (F) G (H) G+ B (B) A (A) b1-b8 C (C) F (G) D (D,E) E (F) G (H) G+ B (B) Numéros des questions du test de 2008 (2007) Source : Enquêtes IDEA 2007 & 2008 Test de français de 2008, niveau CP, par type de classe Ensemble des élèves testés en 2008 des paires de classes EXP/TEM Proportions de réponses justes par question : Classe Expérimentale Classes régulières 80 60 40 % 20 0 A b1-b8 C F D E G G+ B Numéros des questions du test de 2008 Source : Enquêtes IDEA 2008 Mathématiques Remarquons que, logiquement, les scores obtenus aux questions 6 et 7 de 2008 (soustractions) sont bien supérieurs à ceux obtenus aux questions 6 et 7 de 2007 (multiplications et divisions). Les progressions des élèves des classes expérimentales à la question n°8 et des élèves des classes régulières à la question n°11 paraissent suspectes et leur analyse mériterait d’être approfondie. Test de mathématiques, niveau CP Ensemble des élèves testés en 2007 & 2008 des paires de classes EXP/TEM Proportions de réponses justes par question en : 2007 2008 80 60 % 40 20 0 3,4(3,4) 1,2(1,2) 10(9) 11(10) 5(5) 6,7 (6,7) 8(8) 9 Numéros des questions du test de 2008 (2007) Source : Enquêtes IDEA 2007 & 2008 Test de mathématiques, niveau CP, par type de classe Ensemble des élèves testés en 2007 & 2008 des paires de classes EXP/TEM Proportions de réponses justes par question en : 2007 2008 Classes EXPERIMENTALES Classes REGULIERES 100 80 60 % 40 20 0 3,4(3,4) 1,2(1,2) 10(9) 11(10) 5(5) 6,7 (6,7) 8(8) 9 3,4(3,4) 1,2(1,2) 10(9) 11(10) 5(5) 6,7 (6,7) 8(8) 9 Numéros des questions du test de 2008 (2007) Source : Enquêtes IDEA 2007 & 2008 Test de mathématiques de 2008, niveau CP, par type de classe Ensemble des élèves testés en 2008 des paires de classes EXP/TEM Proportions de réponses justes par question : Classe Expérimentale Classes régulières 100 80 60 % 40 20 0 3,4 1,2 10 11 5 6,7 8 9 Numéros des questions du test de 2008 Source : Enquêtes IDEA 2008 F. Les langues parlées par les élèves L’une des questions les plus importantes à laquelle nous aurions voulu pouvoir fournir des éléments de réponse est la suivante : dans quelle mesure la langue maternelle des élèves (ou langue parlée à la maison) a un impact sur leurs apprentissages, et cet impact est-il différent dans les classes expérimentales et dans les classes régulières ? D’une part, dans les classes régulières les enseignants communiquent avec leurs élèves pour partie (importante) avec une/des langue(s) différentes de la langue d’enseignement (le français), en particulier durant les premières années du cycle primaire lorsque les enfants comprennent encore peu le français. Les langues susceptibles de jouer ce rôle de langue véhiculaire sont la langue nationale majoritairement parlée par les enfants de la classe (si l’enseignant parle lui-même cette langue) ou une autre langue nationale parlée par l’enseignant et par une proportion importante des élèves de la classe (souvent le Wolof). On peut alors supposer que les élèves qui ne maitrisent pas cette langue véhiculaire rencontrent des difficultés d’apprentissage supplémentaires. D’autre part, dans les classes expérimentales, les élèves qui ne sont pas des locuteurs de la langue nationale d’enseignement rencontrent probablement aussi de telles difficultés. Les questionnaires de l’enquête de 2008 contiennent normalement les informations nécessaires pour répondre à cette question de l’impact de la/des langue(s) parlée(s) chez eux par les élèves puisque, pour les trois niveaux, il est demandé sur la première page du test les « Langues principales parlées à la maison (2 max) »84 Nous avons donc utilisé les réponses à cette question pour construire les variables suivantes :  Au niveau de la classe : - La langue majoritairement parlée par les élèves d’une classe (c’est-à-dire la langue qui est le plus souvent désignée comme une des deux langues parlée chez eux) ; - La proportion des élèves qui déclarent parler  la langue majoritaire de la classe ;  la langue nationale d’enseignement (ou, pour les classes régulières, la langue nationale enseignée dans la classe expérimentale dont elles sont les témoins) ;  le wolof ;  au moins deux langues.  Au niveau des élèves, nous avons alors distingués (par une variable indicatrice) ceux qui parlent : - la langue majoritaire de la classe (qui est aussi la langue d’enseignement pour toutes les classes expérimentales) ; - le wolof (que l’on suppose être la langue véhiculaire la plus répandue). Les variables calculées au niveau des classes font apparaitre un certain nombre d’invraisemblances : dans certaines classes tous les élèves déclarent deux langues parlées chez eux alors que dans d’autres classes ce ne soit le cas d’aucun élève85. Les résultats que nous présentons ci- 84 Dans les questionnaires des enquêtes de 2005 et de 2007, il était demandé aux élèves testés d’ind iquer seulement une « langue parlée à la maison ». Notons aussi que les questionnaires de CP et de CM2 (mais pas de CE2) en 2008 contiennent une seconde question très similaire en dernière page, soit respectivement « Quelles langues apprends-tu à la maison? » et « Quelles langues parles-tu à la maison ? » (dans les deux cas le nombre de réponses possibles n’est pas spécifié). 85 Aussi, par exemple, dans les classes de CE2 n°1, 2, 4, et 6 dans lesquelles le Wolof est la langue enseignée/majoritaire, il est très probable que la proportion d’élèves qui parlent cette langue est proche de 100% (comme en CM2), mais comme seule une langue parlée à la maison a été saisie (dans ces 4 classes, 0% d’élèves déclarent une après ne peuvent donc pas être considérés comme robustes. Nous devons plutôt les considérer comme une piste qui devrait être explorée dans des recherches futures, étant donné les implications importantes en termes de politique éducative et linguistique qui en découlent (ciblage des élèves en difficulté, choix de la langue nationale d’enseignement…). Tableau A.17 : Proportion des élèves qui déclarent plus d’une langue parlée chez eux % élèves ≥2 langues parlées CM2 CE2 CP Classes bilingues 53,2 51,4 33,1 Classes régulières (Français) 53,9 36,9 46,0 Total, par niveau 53,6 42,7 40,9 Un peu plus de la moitié des élèves de CM2 déclarent qu’au moins deux langues sont parlées chez eux (pas de différence selon le type de classe). Cette proportion est plus faible au CP et au CE2 et, surtout, elle est significativement différente selon le type de classe (expérimentale ou témoin) mais pas dans le même sens à chaque niveau (ce qui s’explique sans doute par des données erronées : la seconde langue parlée à la maison n’a souvent pas été saisie). Tableau A.18 : Proportion des élèves qui parlent le Wolof % élèves locuteur en Wolof CM2 CE2 CP Elèves 1 langue parlée 54,4 57,8 49,8 Elèves ≥2 langues parlées 95,2 91,6 92,8 Langue majo <> Wolof 43,8 49,6 32,6 Langue majo = Wolof 96,2 85,0 90,4 Total, par niveau 76,3 72,3 67,4 Le Wolof est parlé par presque tous les élèves qui déclarent deux langues (95% en CM2 contre 54% pour ceux qui déclarent une seule langue, d’où au total le wolof est une des langues parlées à la maison pour un peu plus de 3/4 des élèves de l’échantillon). Lorsque le Wolof est la langue majoritaire au sein d’une classe alors il est une des deux langues parlées à la maison pour presque tous les élèves (96% en CM2). Enfin, nous présentons des statistiques descriptives sur les scores moyens des élèves en fonction de leur statut de locuteur en Wolof seulement pour le CM2 car c’est pour ce niveau que les données paraissent de moins mauvaise qualité (il n’y a « que » 3 classes dans lesquelles aucun élève ne déclare 2 langues.) seconde langue) la proportion qui apparaît dans les données et le tableau est beaucoup plus faible (entre 43% et 73%) et tous les calculs qui utilisent la variables « locuteur en Wolof » sont donc faussés. Tableau A.19 : Résultats en CM2 en fonction du statut « locuteur en Wolof » FRANCAIS MATHS moyenne/100 moyenne/100 Locuteur Wolof 49,0 60,2 Echantillon Total Pas locuteur 41,0 49,5 Nous Δ 7,9 *** 10,7 *** observo Locuteur Wolof 49,0 61,1 ns que le Classes EXPS, echantillon apparié Pas locuteur 40,6 49,5 quart Δ 8,4 *** 11,6 *** des Locuteur Wolof 49,0 59,7 élèves Classes TEMOINS, Pas locuteur 41,6 49,5 echantillon apparié de CM2 Δ 7,3 *** 10,2 *** qui ne Locuteur Wolof 46,7 61,1 Classes où langue majo. parle pas Pas locuteur 41,0 48,2 n'est pas le Wolof le Wolof Δ 5,7 *** 12,9 *** obtient des résultats nettement et significativement inférieurs à ceux qui le parle, dans les deux types de classe, et même au sein du sous-échantillon des élèves qui sont dans des classes dans lesquelles le Wolof n’est pas la langue majoritairement parlée (car il aurait été possible que ce résultat s’explique simplement le désavantage des élèves qui ne parlent pas Wolof et sont dans des classes où cette langue est majoritaire). ANNEXE 3 : EVALUATION CFEE 2008 Tableau A.20 : Résultats CFEE, tests 2005 & nombre d’élèves appariés CFEE/2005 Nombres d'élèves appariés ECOLES Résultats CFEE Elèves testés en 2005 INEADE 2005/CFEE 2008 Langue Nombre Nombre Taux de Region Département Nom de l'école d'enseignement EXP TEM Total EXP TEM Total candts d'admis réussite Adja Mame Yacine Diagne Wolof 99 58 58,6 25 30 55 15 14 29 Dakar Grand-Yoff II/A Wolof 71 52 73,2 30 30 60 10 6 16 Dakar Amadou Diagne Wore Wolof 74 74 100,0 27 30 57 7 7 14 El Hadji Elimane Ndiaye Wolof 102 69 67,6 46 32 78 7 7 14 Pikine Yeumbeul Sotrac Wolof 216 172 79,6 24 29 53 10 6 16 Mamour Diop 1 Wolof 91 36 39,6 22 22 44 17 16 33 Rufisque Colobane 1 Wolof 98 50 51,0 35 57 92 25 23 48 Sangalkam 1 Wolof 68 52 76,5 15 17 32 8 7 15 Moundiaye Thiaw Wolof 148 111 75,0 63 47 110 22 9 31 Pout Diack Serere 84 59 70,2 52 52 25 25 Thiès Thiès Notto Français 28 20 71,4 11 11 2 2 Serigne Ibra Seck Wolof 113 73 64,6 19 32 51 14 14 28 Kelle Wolof 63 44 69,8 18 23 41 4 7 11 Tivaouane Pire I Wolof 75 67 89,3 15 69 84 4 11 15 Malicounda Serere Serere 49 41 83,7 21 21 10 10 Mbour Malicounda Bambara Français 119 65 54,6 29 29 10 10 Toffaye Serere 22 15 68,2 22 22 5 5 Fatick Fatick Diakhao Français 95 34 35,8 17 17 2 2 Mbam Serere 106 63 59,4 15 13 28 7 7 14 Foudiougne Touba Couta 1 Mandinka 79 71 89,9 11 30 41 8 13 21 Gossas-Village Serere 22 17 77,3 25 25 7 7 Gossas Ndiebel Français 22 20 90,9 14 14 3 3 Lagnar Serere 30 25 83,3 12 12 5 5 Diourbel Ngohe Français 47 21 44,7 11 11 2 2 l be Bambey Serere 1 Serere 100 72 72,0 29 29 10 10 ur Silane Français 26 21 80,8 29 29 5 5 Bambeye io Bambey Serere 2 Serere 82 64 78,0 25 25 5 5 D Sindiane Français 92 58 63,0 24 24 9 9 Sikhane Serere 33 10 30,3 16 16 2 2 k Ngothie Français 75 51 68,0 25 25 10 10 o lac Kaolack Ndoffane 3 Wolof 78 69 88,5 17 17 5 5 Ka Nioro Ndoffane 2 Wack Ngouna Français Wolof 100 80 84 62 84,0 77,5 24 16 13 16 37 9 3 7 3 16 Cheikh Ibra Faye Wolof 65 63 96,9 22 21 43 8 6 14 Kebemer Diokoul Diawrigne Wolof 28 26 92,9 18 18 6 6 a ug Lompoul Français 11 5 45,5 16 16 5 5 Warkhokh Wolof 57 32 56,1 22 22 9 9 Lo Linguère Nguith Français 56 38 67,9 29 29 8 8 Dagana MPAL Wolof 93 92 98,9 30 30 60 18 10 28 uis Aere Lao 1 Pulaar 102 14 13,7 42 54 96 27 30 57 -Lo Podor int Dodel Pulaar 66 47 71,2 27 31 58 14 9 23 Sa Saint-Louis Saer Seye Wolof 110 62 56,4 30 30 60 11 7 18 Matam Ourossogui II Pulaar 130 109 83,8 33 45 78 25 13 38 Dembancane I Soninke 34 34 24 24 am Kanel Dembancane II Français 93 50 53,8 20 20 6 6 at Ranerou Pulaar 28 16 57,1 21 21 4 4 Ranerou M Darou Salam Français 17 12 70,6 14 14 6 6 Diawara 1 Soninke 77 72 93,5 29 29 17 17 a Diawara II Français 52 49 94,2 65 65 28 28 Bakel d Ibrahima M D Bathily Soninke 84 54 64,3 29 15 44 14 8 22 oun Moussa Camara / Golmy Soninke 99 97 98,0 36 26 62 15 10 25 Mariama B Keita Mandinka 24 8 33,3 19 19 6 6 bac Niemenike Français 35 18 51,4 36 36 13 13 Bakary Seck Mandinka 63 46 73,0 24 24 14 14 Kedougou Kedougou 5 Français 83 54 65,1 13 13 2 2 Tam Mamadou D. Sall/Salemata Pulaar 47 36 76,6 13 13 12 12 Ethiolo Français 26 26 100,0 16 16 4 4 Tamba Mansa Kally Oualy Pulaar 98 53 54,1 23 15 38 8 7 15 Hilele Pulaar 179 51 28,5 28 30 58 22 10 32 Kolda Sikilo Nord Pulaar 144 27 18,8 21 27 48 9 21 30 a Abdou Konate Mandinka 53 28 52,8 27 27 4 4 ld Badiary Français 44 27 61,4 24 24 5 5 Ko Sedhiou Bambaly Beroto Mandinka 74 26 35,1 21 21 6 6 Boudie Samine Français 46 23 50,0 30 30 5 5 Diembering Diola 98 68 69,4 26 30 56 8 7 15 or Oussouye Cagnout Diola 49 46 93,9 30 30 6 6 h Cadjinolle Français 88 82 93,2 30 30 8 8 inc Landing Tamba Diola 146 95 65,1 29 30 59 15 9 24 u Ziguinchor Marie Affinko Diatta Diola 149 95 63,8 20 30 50 9 17 26 Zig Matar Dieme Diola 168 130 77,4 29 30 59 8 6 14 Total / Moyenne 5369 3627 67,8 1291 1387 2678 560 460 1020 Ecole avec: 1 classe expérimentale + 1 classe témoin 1 classe expérimentale 1 classe témoin Tableau A.21 : Proportion d’élèves appariés CFEE/2005, nombre & proportion d’élèves admis CFEE Proportions d'élèves appariés Elèves appariés, Elèves appariés, ECOLES INEADE 2005/CFEE 2008 nombres d'admis proportions d'admis Region Dpt Nom de l'école Langue EXP TEM Total EXP TEM Total EXP TEM Total Adja Mame Yacine Diagne Wolof 60,0 46,7 52,7 6 13 19 24,0 43,3 34,5 Dakar Grand-Yoff II/A Wolof 33,3 20,0 26,7 2 5 7 6,7 16,7 11,7 Dakar Amadou Diagne Wore Wolof 25,9 23,3 24,6 7 7 14 25,9 23,3 24,6 El Hadji Elimane Ndiaye Wolof 15,2 21,9 17,9 6 4 10 13,0 12,5 12,8 Pikine Yeumbeul Sotrac Wolof 41,7 20,7 30,2 8 6 14 33,3 20,7 26,4 Mamour Diop 1 Wolof 77,3 72,7 75,0 11 9 20 50,0 40,9 45,5 Rufisque Colobane 1 Wolof 71,4 40,4 52,2 11 12 23 31,4 21,1 25,0 Sangalkam 1 Wolof 53,3 41,2 46,9 5 7 12 33,3 41,2 37,5 Moundiaye Thiaw Wolof 34,9 19,1 28,2 17 9 26 27,0 19,1 23,6 Pout Diack Serere 48,1 48,1 15 15 28,8 28,8 Thiès Thiès Notto Français 18,2 18,2 2 2 18,2 18,2 Serigne Ibra Seck Wolof 73,7 43,8 54,9 9 7 16 47,4 21,9 31,4 Kelle Wolof 22,2 30,4 26,8 3 5 8 16,7 21,7 19,5 Tivaouane Pire I Wolof 26,7 15,9 17,9 3 9 12 20,0 13,0 14,3 Malicounda Serere Serere 47,6 47,6 6 6 28,6 28,6 Mbour Malicounda Bambara Français 34,5 34,5 2 2 6,9 6,9 Toffaye Serere 22,7 22,7 3 3 13,6 13,6 Fatick Fatick Diakhao Français 11,8 11,8 0,0 0,0 Mbam Serere 46,7 53,8 50,0 1 7 8 6,7 53,8 28,6 Foudiougne Touba Couta 1 Mandinka 72,7 43,3 51,2 7 11 18 63,6 36,7 43,9 Gossas-Village Serere 28,0 28,0 5 5 20,0 20,0 Gossas Ndiebel Français 21,4 21,4 3 3 21,4 21,4 Lagnar Serere 41,7 41,7 5 5 0,0 0,0 Diourbel Ngohe Français 18,2 18,2 1 1 41,7 41,7 l be Bambey Serere 1 Serere 34,5 34,5 7 7 7,1 7,1 ur Silane Français 17,2 17,2 5 5 24,1 24,1 Bambeye io Bambey Serere 2 Serere 20,0 20,0 5 5 17,2 17,2 D Sindiane Français 37,5 37,5 5 5 20,0 20,0 Sikhane Serere 12,5 12,5 0 0 0,0 0,0 c k Kaolack Ngothie Français 40,0 40,0 0,0 0,0 ola Ndoffane 3 Wolof 29,4 29,4 9 9 36,0 36,0 Ka Nioro Ndoffane 2 Wack Ngouna Français Wolof 37,5 18,8 53,8 18,8 43,2 5 7 5 5 12 29,4 29,2 38,5 29,4 32,4 Cheikh Ibra Faye Wolof 36,4 28,6 32,6 8 6 14 36,4 28,6 32,6 Kebemer Diokoul Diawrigne Wolof 33,3 33,3 5 5 27,8 27,8 a ug Lompoul Français 31,3 31,3 1 1 6,3 6,3 Warkhokh Wolof 40,9 40,9 5 5 22,7 22,7 Lo Linguère Nguith Français 27,6 27,6 4 4 13,8 13,8 Dagana MPAL Wolof 60,0 33,3 46,7 18 10 28 60,0 33,3 46,7 o uis Podor Aere Lao 1 Pulaar 64,3 55,6 59,4 3 2 5 7,1 3,7 5,2 in t-L Dodel Pulaar 51,9 29,0 39,7 8 9 17 29,6 29,0 29,3 Sa Saint-Louis Saer Seye Wolof 36,7 23,3 30,0 3 6 9 10,0 20,0 15,0 Matam Ourossogui II Pulaar 75,8 28,9 48,7 22 11 33 66,7 24,4 42,3 Dembancane I Soninke 70,6 70,6 13 13 38,2 38,2 am Kanel Dembancane II Français 30,0 30,0 3 3 15,0 15,0 at Ranerou Pulaar 19,0 19,0 2 2 9,5 9,5 Ranerou M Darou Salam Français 42,9 42,9 5 5 35,7 35,7 Diawara 1 Soninke 58,6 58,6 15 15 51,7 51,7 da Diawara II Français 43,1 43,1 26 26 40,0 40,0 Bakel Ibrahima M D Bathily Soninke 48,3 53,3 50,0 10 7 17 34,5 46,7 38,6 oun Moussa Camara / Golmy Soninke 41,7 38,5 40,3 15 10 25 41,7 38,5 40,3 Mariama B Keita Mandinka 31,6 31,6 0,0 0,0 bac Niemenike Français 36,1 36,1 7 7 19,4 19,4 Bakary Seck Mandinka 58,3 58,3 13 13 54,2 54,2 Kedougou Kedougou 5 Français 15,4 15,4 2 2 15,4 15,4 Tam Mamadou D. Sall/Salemata Pulaar 92,3 92,3 10 10 76,9 76,9 Ethiolo Français 25,0 25,0 4 4 25,0 25,0 Tamba Mansa Kally Oualy Pulaar 34,8 46,7 39,5 3 5 8 13,0 33,3 21,1 Hilele Pulaar 78,6 33,3 55,2 4 5 9 14,3 16,7 15,5 Kolda Sikilo Nord Pulaar 42,9 77,8 62,5 2 5 7 9,5 18,5 14,6 a Abdou Konate Mandinka 14,8 14,8 3 3 11,1 11,1 ld Badiary Français 20,8 20,8 4 4 16,7 16,7 Ko Sedhiou Bambaly Beroto Mandinka 28,6 28,6 3 3 14,3 14,3 Boudie Samine Français 16,7 16,7 3 3 10,0 10,0 Diembering Diola 30,8 23,3 26,8 7 3 10 26,9 10,0 17,9 or Oussouye Cagnout Diola 20,0 20,0 6 6 20,0 20,0 h Cadjinolle Français 26,7 26,7 8 8 26,7 26,7 inc Landing Tamba Diola 51,7 30,0 40,7 8 6 14 27,6 20,0 23,7 u Ziguinchor Marie Affinko Diatta Diola 45,0 56,7 52,0 5 12 17 25,0 40,0 34,0 Zig Matar Dieme Diola 27,6 20,0 23,7 3 6 9 10,3 20,0 15,3 Total / Moyenne 43,4 33,2 36,2 348 313 661 27,5 22,8 23,8 Ecole avec: 1 classe expérimentale + 1 classe témoin 1 classe expérimentale 1 classe témoin 98 Tableau A.22 : De l’échantillon de l’évaluation de 2005 à celui de l’évaluation CFEE de 2008 PAIRES classes EXP/TEM IN OUT Total Testées en 2005 37 39 76 Listes CFEE manquantes 3 7 10 <10 élèves testés en 2005 3 6 9 <10% élèves appariés 1 6 7 Paires de classes 2008 30 20 50 Tableau A.23 : Candidature & réussite au CFEE des élèves de CE1 en 2005, par langue nationale % candidats CFEE % admis CFEE % admis /candidats N Langue (élèves en Classes Classes Classes Classes Classes Classes Δ EXP - TEM Δ EXP - TEM Δ EXP - TEM CE1 en 2005) EXP TEM EXP TEM EXP TEM Diola 34,3 31,3 3,0 21,6 23,3 -1,7 63,0 74,5 -11,5 284 Mandinka 37,3 28,6 8,7 * 25,5 20,3 5,2 68,4 71,1 -2,7 235 Pulaar 58,2 43,1 15,1 *** 26,0 19,8 6,2 * 44,6 46,0 -1,4 440 Serere 35,0 28,9 6,1 * 21,7 19,7 2,0 61,8 68,0 -6,2 390 Soninke 54,7 41,3 13,4 ** 41,4 36,5 4,9 75,7 88,5 -12,8 ** 254 Wolof 41,6 30,2 11,4 *** 27,7 22,3 5,4 ** 66,5 74,0 -7,5 * 1075 Total 43,4 33,2 10,2 *** 27,0 22,8 4,2 ** 62,1 68,7 -6,6 ** 2678 Seuils de significativité : 1% (***), 5% (**) et 10% (*) 99