‫دليل املالحظ‬ ‫دليل املالحظ‬ ‫الطبعة الثانية (‪)2021‬‬ ‫© ‪ 2021‬البنك الدولي لإلنشاء والتعمير‪/‬البنك الدولي‬ ‫‪1818 H Street NW, Washington, DC 20433‬‬ ‫الهاتف‪202-473-1000 :‬؛ الموقع اإللكتروني‪www.worldbank.org :‬‬ ‫بعض الحقوق محفوظة‪.‬‬ ‫هذا العمل من إنتاج موظفي البنك الدولي مع مساهمات خارجية‪ .‬وال تعكس النتائج والتفسيرات واالستنتاجات الواردة في هذا العمل بالضرورة وجهات نظر البنك الدولي أو مجلس المدراء‬ ‫التنفيذيين أو الحكومات التي يمثلونها‪ .‬وال يضمن البنك الدولي دقة المعلومات الواردة في هذا العمل‪.‬‬ ‫ال يُشكل أو يُعتبر أي شيء وارد في هذه الوثيقة قيدا على امتيازات وحصانات البنك الدولي أو تنازال عنها‪ ،‬وكلها محفوظة على وجه التحديد‪.‬‬ ‫الحقوق والتصاريح‬ ‫هذا العمل متاح بموجب رخصة ‪ .https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ (CC BY 4.0 IGO) 4.0 IGO‬وبموجب رخصة المشاع اإلبداعي‪ ،‬يحق لك نسخ هذا‬ ‫العمل وتوزيعه ونقله وتعديله وتكييفه‪ ،‬بما في ذلك لألغراض التجارية‪ ،‬وفقا للشروط التالية‪:‬‬ ‫اإلسناد ‪ -‬يرجى االستشهاد بالعمل على النحو التالي‪ :‬مولينا‪ ،‬إيزيكيل‪ ،‬أديل بوشباراتمان‪ ،‬كارولينا ميلو‪ ،‬ترايسي ويليتشوسك‪ ،‬آنا تيريزا ديل تورو ميجاريس‪ ،‬إليان دينغ‪ ،‬جيني بيث ألويس‪،‬‬ ‫إيما كارتر‪ ،‬ونيدي سينجال (‪( Teach Primary .)2021‬الطبعة الثانية)‪ .‬واشنطن العاصمة‪ :‬البنك الدولي‪ .‬رخصة‪ :‬إسناد المشاع اإلبداعي ‪.CC BY 4.0 IGO‬‬ ‫الترجمات ‪ -‬إذا قمت بإنشاء ترجمة لهذا العمل‪ ،‬يرجى إضافة إخالء المسؤولية التالي مع اإلسناد‪ :‬لم يتم إنشاء هذه الترجمة من قبل البنك الدولي وال ينبغي اعتبارها ترجمة رسمية للبنك‬ ‫الدولي‪ .‬ولن يكون البنك الدولي مسؤوال عن أي محتوى أو خطأ في هذه الترجمة‪.‬‬ ‫التعديالت ‪ -‬إذا قمت بإنشاء تعديل لهذا العمل‪ ،‬فيرجى إضافة إخالء المسؤولية التالي مع اإلسناد‪ :‬هذا تعديل لعمل أصلي للبنك الدولي‪ .‬وتعتبر وجهات النظر واآلراء المعرب عنها في التعديل‬ ‫هي مسؤولية مؤلف أو مؤلفي التعديل وحدهم ولم يتم اعتمادها من قبل البنك الدولي‪.‬‬ ‫محتوى الطرف الثالث ‪ -‬ال يمتلك البنك الدولي بالضرورة كل مكون من مكونات المحتوى المتضمن في العمل‪ .‬وبناء عليه‪ ،‬ال يضمن البنك الدولي عدم انتهاك استخدام أي مكون أو جزء‬ ‫فردي مملوك لطرف ثالث وارد في العمل لحقوق تلك األطراف الثالثة‪ .‬يقع خطر المطالبات الناتجة عن هذا االنتهاك على عاتقك وحدك‪ .‬وإذا كنت ترغب في إعادة استخدام أحد مكونات‬ ‫العمل‪ ،‬ستكون أنت المسؤول عن تحديد ما إذا كانت هناك حاجة إلى إذن إلعادة االستخدام هذه والحصول على إذن من مالك حقوق الطبع والنشر‪ .‬ويمكن أن تتضمن أمثلة المكونات‪ ،‬على‬ ‫سبيل المثال ال الحصر‪ ،‬الجداول أو األشكال أو الصور‪.‬‬ ‫ينبغي توجيه جميع االستفسارات حول الحقوق والتراخيص إلى ;‪ -Teach, The World Bank Group, 1818 H Street NW, Washington, DC 20433, USA‬البريد‬ ‫اإللكتروني‪.teach@worldbank.org :‬‬ ‫تصميم الغالف والتصميم الداخلي‪ :‬دانييل ويليس‪ ،‬واشنطن العاصمة‪ ،‬الواليات المتحدة األمريكية‬ ‫قائمة املحتويات‬ ‫تمهيد ‪2...............................................................................................................................‬‬ ‫الشكر والتقدير ‪4......................................................................................................................‬‬ ‫املقدمة ‪5...............................................................................................................................‬‬ ‫إجراءات الترميز ‪11 ....................................................................................................................‬‬ ‫دليل املالحظ ‪18 ......................................................................................................................‬‬ ‫الوقت املخصص للمهمة ‪21 ...........................................................................................................‬‬ ‫الوقت املخصص للتعلم‪22 ......................................................................................................‬‬ ‫ممارسات جودة التدريس ‪23 ...........................................................................................................‬‬ ‫ثقافة الغرفة الصفية ‪24 ......................................................................................................................................................‬‬ ‫بيئة التعلم الداعمة‪25 ..........................................................................................................‬‬ ‫التوقعات السلوكية اإليجابية ‪27 ................................................................................................‬‬ ‫التعليمات ‪Error! Bookmark not defined. ..........................................................................................................................‬‬ ‫تيسير الدرس ‪29 ................................................................................................................‬‬ ‫طرق التحقق من الفهم‪30 .......................................................................................................‬‬ ‫التغذية الراجعة ‪31 .............................................................................................................‬‬ ‫التفكير الناقد ‪32 ...............................................................................................................‬‬ ‫املهارات االجتماعية والعاطفية‪34 ...........................................................................................................................................‬‬ ‫االستقاللية‪35 ..................................................................................................................‬‬ ‫املثابرة ‪36 ......................................................................................................................‬‬ ‫املهارات االجتماعية والتعاونية ‪37 ................................................................................................‬‬ ‫قائمة التحقق‪.:‬جوانب أخرى لجودة التعليم ‪38 .....................................................................................‬‬ ‫األسئلة الشائعة ‪43 ...................................................................................................................‬‬ ‫‪1‬‬ ‫تمهيد‬ ‫زادت نسبة االلتحاق باملدارس زيادة كبيرة على مدى السنوات الـ ‪ 25‬املاضية في البلدان املنخفضة واملتوسطة الدخل‪ .‬اال أن التدريس في املدارس ال يضمن التعلم‪.‬‬ ‫يكمل جزء كبير من األطفال تعليمهم االبتدائي وهم يفتقرون إلى مهارات القراءة والكتابة والحساب األساسية‪ - 1‬وهي حالة أطلقت عليها اليونسكو‪ 2‬اسم " أزمة التعلم‬ ‫العاملية‪ ".‬قبل انتشار جائحة فيروس كورونا (كوفيد‪ ، )19-‬كان معدل فقر التعلم في البلدان املنخفضة واملتوسطة الدخل ‪ 53‬في املائة ‪ -‬ألي أن أكثر من نصف األطفال‬ ‫البالغين من العمر ‪ 10‬سنوات ال يمكنهم قراءة نص بسيط وفهمه‪ .‬لم ّ‬ ‫تؤد الجائحة إال إلى تعميق أزمة التعلم فحسب‪ ،‬بل قد تكون اآلثار املترتبة على الجائحة ذات عواقب‬ ‫طويلة األمد على رأس املال البشري لهذا الجيل ‪ ،‬إذ تشير التقديرات إلى أنه من املتوقع أن يرتفع معدل فقر التعلم إلى ‪ 70‬في املائة بسبب الوباء‪ ،‬وما نواجهه اآلن هو عبارة‬ ‫عن "أزمة داخل أزمة"‪.‬‬ ‫وباإلضافة إلى أزمة التعلم العاملية قبل الوباء‪ ،‬تتطلب التحديات التي تسببت بها جائحة كوفيد‪ ،19-‬تعزيز قدرات املعلمين على التدريس بشكل جيد ومواجهة التحديات‬ ‫املتطورة التي تواجهها األنظمة التعليمية اليوم‪ .‬وبينما نتطلع إلى ما يجب القيام به لتعويض الخسائر \التعليمية‪ ،‬أصبح دعم املعلمين والتعليم عالي الجودة أكثر أهمية من‬ ‫أي وقت مض ى حتى يتمكن الطالب واملدارس من التعافي بفاعلية وبأسرع ما يمكن‪ .‬ولتحقيق هذه الغاية‪ ،‬أطلق البنك الدولي املنصة العاملية للمعلمين الناجحين لدعم‬ ‫البلدان في تعزيز سياسات املعلمين الخاصة بها باتباع خمسة مبادئ رئيسية‪ ،‬هي ‪ )1‬جعل عملية التدريس جذابة؛ ‪ )2‬تحسين عملية التعليم قبل الخدمة؛ ‪ )3‬تحسين اختيار‬ ‫وتخصيص مالحظة املعلمين؛ ‪ )4‬توفير التطوير املنهي عالي الجودة والقيادة املدرسية؛ و‪ )5‬مساعدة املعلمين على استخدام التكنولوجيا بحكمة‪.‬‬ ‫إن ضمان حصول كل معلم في جميع أنحاء العالم على فرص التطويراملنهي عالية الجودة لتحسين ممارساتهم التعليمية يشكل عنصرا رئيسيا لسياسات املعلم الفعالة‪ ،‬إال‬ ‫أن األدلة تظهر أن العديد من املعلمين حول العالم اليوم ال يستطيعون الوصول إلى هذه الفرص‪ 3.‬تتمثل الخطوة األولى لتحقيق هذا الهدف في الحصول على بيانات موثوقة‬ ‫وصحيحة حول ممارسات التدريس الحالية‪ ،‬بحيث يمكن لهذه األفكار أن تشكل املحتوى وأن تركز على برامج وسياسات التطوير املنهي للمعلمين‪ .‬كما تعتبر البيانات الخاصة‬ ‫بممارسات التدريس الحالية مهمة بشكل خاص ألن األبحاث أظهرت أن املحرك الرئيس ي لجودة التعليم هو جودة تفاعالت املعلم والطالب في الغرف الصفية‪ .‬وتعرف هذه‬ ‫التفاعالت باسم جودة العملية‪ ،‬وتشير إلى الطريقة التي يتفاعل بها املعلمون مع طالبهم في الغرف الصفية‪ ،‬بما في ذلك كيفية تقديم عملية التدريس وكيفية غرس املهارات‬ ‫االجتماعية والعاطفية في طالبهم وكيفية إنشاء ثقافة الغرفة الصفية التي تساعد على التعلم‪4.‬‬ ‫وجود بيانات حول جودة التفاعالت بين املعلم والطالب في الغرفة الصفية أساس ي لتحسين جودة التدريس‪ ،‬وإلجراء حوار حول السياسات بشأن أهمية دعم املعلمين‬ ‫بشكل أفضل‪ ،‬وبالتالي ييسر تخصيص التطوير املنهي بشكل مناسب الحتياجات املعلمين‪ .‬إال أن معظم أنظمة التعليم في البلدان املنخفضة واملتوسطة الدخل اليوم ال‬ ‫تراقب ممارسات التدريس أو جودة التفاعالت بين املعلمين والطالب في الغرف الصفية بشكل منتظم‪ .‬وحتى عندما تحاول أنظمة التعليم التعرف على ممارسات التدريس‪،‬‬ ‫فإن معظم األدوات املستخدمة في البلدان املنخفضة واملتوسطة الدخل تكون غير كافية لتحقيق ذلك‪5.‬‬ ‫واستجابة لهذه التحديات‪ ،‬طور البنك الدولي أداة ‪ ،Teach Primary‬وهي أداة مالحظة في الغرفة الصفية يسهل الوصول إليها‪ .‬تم تطوير أداة ‪Teach Primary‬‬ ‫للمالحظة واملراقبة في الغرفة الصفية ملساعدة البلدان على قياس ممارسات التدريس وتوفير املعلومات للحوار حول السياسات وضمان أن تكون برامج التطوير املنهي‬ ‫مدفوعة باحتياجات املعلمين وتستجيب لها‪ .‬وتشكل هذه األداة جزءا من مجموعة أدوات ‪ ،Teach‬والتي تشمل اآلن أيضا أداة ‪ Teach ECE‬وأداة ‪.Teach Secondary‬‬ ‫تقيس أداة ‪ Teach Primary‬جودة التفاعالت بين املعلم والطالب‪ ،‬مع التركيزعلى الفنيات والسلوكيات املعروفة لتعزيزاملهارات املعرفية واالجتماعية والعاطفية لألطفال‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫كما تقيس األداة بشكل شامل ما يحدث في الفصل الدراس ي‪ ،‬وذلك من خالل النظر في كل من الوقت املخصص للتعلم وكذلك جودة ممارسات التدريس‪ .‬طورت أداة ‪Teach‬‬ ‫‪ Primary‬بحيث تكون قابلة للتكيف مع السياقات املختلفة وتتضمن استخدام لقطات فيديو محلية لتدريب املالحظين‪ ،‬مما يضمن أن تكون األداة منسجمة مع السياق وراسخة‬ ‫في البيئة املحلية‪ .‬وتعد أداة ‪ Teach Primary‬هي الوصول املفتوح وتتضمن مجموعة من املوارد التكميلية لدعم كل خطوة من خطوات تنفيذ األداة‪ ،‬بما في ذلك املحادثات األولية‬ ‫مع أصحاب املصلحة املعنيين وتدريب املالحظين‪ ،‬واستخدام األداة لجمع البيانات في امليدان‪ ،‬وتنظيف البيانات وتحليلها‪ ،‬وإنتاج وتبادل النتائج‪.‬‬ ‫قبل إطالق األداة في عام ‪ 2019‬خضعت ‪ Teach Primary‬لعملية تطويروتوثيق صارمة على مدارفترة زمنية مدتها عامان‪ .‬وقدم فريق استشاري فني‪ 6‬مالحظات ومدخالت‬ ‫مستفيضة حول تصميم األداة التي تم تجربتها كذلك في أكثر من ‪ 1,000‬فصل دراس ي في جميع أنحاء موزامبيق وباكستان والفلبين وأوروغواي‪ ،‬وتم اختبارها من خالل‬ ‫لقطات فيديو عاملية من ‪ 11‬من البلدان املنخفضة الدخل واملتوسطة الدخل‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫منذ إطالقها‪ ،‬استخدمت أداة ‪ Teach Primary‬لدعم طريقة تتبع البلدان ملمارسات التدريس وتحسينها‪ ،‬بما يتناسب مع سياق واحتياجات كل بلد‪ .‬واعتبارا من شهر‬ ‫ديسمبر من عام ‪ ،2021‬تدل التقديرات بأن أداة ‪ Teach‬قد تم أو ُيجرى تطبيقها في أكثر من ‪ 42,500‬مدرسة في جميع أنحاء العالم‪ ،‬بحيث تغطي ما يقرب من ‪180,000‬‬ ‫معلم ومعلمة وأكثر من ‪ 3.6‬مليون طالب وطالبة و‪ 25‬منظمة‪ .‬ففي موزامبيق‪ ،‬على سبيل املثال‪ ،‬استخدمت أداة ‪ Teach‬للتعرف على جودة التدريس في جميع أنحاء البالد‪،‬‬ ‫وقد ساعدت هذه البيانات في تطوير التدخالت التعليمية التي تركز على دعم املعلمين لتحسين عملية تعلم الطالب‪ .‬وفي غيانا‪ُ ،‬يجرى االستفادة من ‪ Teach‬باعتبارها أداة‬ ‫للرصد والتقييم بهدف تقييم فعالية املناهج الجديدة في املرحلة االبتدائية‪ ،‬من خالل التعرف على ممارسات التدريس قبل وبعد طرح املنهاج‪ .‬وفي البنجاب بباكستان‪ ،‬يتم‬ ‫استخدام نسخة معدلة من األداة من قبل القادة التربويين إلجراء ما يصل إلى ‪ 30,000‬عملية مالحظة داخل الغرفة الصفية في األسبوع وتقديم مالحظات مخصصة وخاصة‬ ‫للمعلمين ملساعدتهم على تحسين عملية التدريس‪ .‬وقد أسفرت دورة املالحظات والتغذية الراجعة عن زيادة بنسبة ‪ 20‬في املائة في متوسط درجات التدريس على النحو الذي‬ ‫تتبعته مالحظات الغرف الصفية على مدار عامين‪ 7.‬و ُيظهر استخدام األداة حتى اآلن‪ ،‬واألثر املترتب عليها في تعزيز سياسات املعلم األفضل التي تدعم جودة التعليم‬ ‫املحسنة‪ ،‬أهمية وجود أدوات موثوقة ويعتمد عليها ويمكن الوصول إليها لتتبع جودة التدريس‪.‬‬ ‫في الوقت الذي نتطلع فيه إلى ما يجب القيام به لتسريع استعادة عملية التعلم بعد جائحة كوفيد‪ ،19-‬من املهم أكثر من أي وقت مض ى أن ندعم التعلم الجيد‬ ‫للجميع‪ ،‬وخاصة الطالب الذين يواجهون معظم األضرار‪ .‬وتماشيا مع التزام البنك الدولي بتسريع العمل العاملي بشأن التنمية الشاملة ملسائل اإلعاقة ولضمان أن تكون‬ ‫جميع املشاريع والبرامج التعليمية املمولة شاملة لإلعاقة بحلول عام ‪ ،2025‬خضعت األداة لعملية مراجعة مهمة في الفترة ما بين عامي ‪ 2020‬و‪ 2021‬لتعزيز الطريقة التي‬ ‫كان يتم من خاللها التعرف على ممارسات التدريس الشاملة‪ .‬وكجزء من هذه العملية‪ ،‬قدم مجلس استشاري فني من الخبراء في مجال التعليم الشامل مالحظات وتعليقات‬ ‫على األداة‪ ،‬وتم التحقق من صحة األداة املنقحة باستخدام مكتبة من مقاطع الفيديو العاملية‪ 8.‬تنعكس هذه التغييرات في اإلصدار الثاني من أداة ‪ Teach Primary‬املقدمة‬ ‫في دليل املالحظ هذا‪ ،‬إلى جانب تعليقات املستخدمين من العامين األولين من استخدام األداة في املجال‪.‬‬ ‫تقربنا من ضمان حصول كل طالب على معلم يتمتع باملهارة والدعم والتحفيز‪ ،‬وهو شرط مسبق ال بد منه لتحقيق التعلم للجميع‪ .‬ونأمل أن‬ ‫إن أداة ‪ّ Teach Primary‬‬ ‫ُ‬ ‫يستمر اإلصدار الثاني من أداة ‪ ،Teach Primary‬املستخدمة باالقتران مع املبادرات الرامية إلى تحسين التطوير املنهي للمعلمين مثل ‪ ،Coach‬في دعم أنظمة التعليم في تتبع‬ ‫ممارسات التدريس في العرف الصفية في املرحلة االبتدائية ومساعدة البلدان على دعم املعلمين بشكل أفضل‪ ،‬مما يسهم في نهاية املطاف في الجهود املبذولة إلى معالجة‬ ‫أزمة التعلم العاملية وتعزيز جودة التعليم لجميع األطفال في فترة انتعاش التعلم وما بعدها‪.‬‬ ‫عمر أريس‬ ‫مدير املمارسات‪ ،‬فريق املعرفة واالبتكار العاملي‬ ‫‪3‬‬ ‫الشكروالتقدير‬ ‫يعد فريق ‪ Teach‬تحت قيادة إيزيكيال مولينا وأديل بوش باراتمان‪ .‬تألف الفريق األساس ي الذي ّ‬ ‫أعد الطبعة األولى من أداة ‪ Teach Primary‬من كارولينا ميلو هورتادو وتريس ي‬ ‫ويليتشوفسكي‪ .‬أما الطبعة الثانية من أداة ‪ ،Teach Primary‬فقد تم تطويرها من قبل فريق ضم أيضا كال من جيني بيث ألويس‪ ،‬وإيما كارتر‪ ،‬وآنا تيريزا ديل تورو ميجارييس‪ ،‬وإليان‬ ‫دينغ‪ ،‬ونيدي سينجال‪ ،‬ودييغو لونا‪-‬بازالدوا‪ ،‬وكارولينا موريرا فاسكويز‪ ،‬وجابرييل أرينج‪ ،‬وجيل ألثيا فرانسيس‪ ،‬وماريا تساباليس‪ ،‬الذي كانوا أعضاء في الفريق املوسع‪ .‬وقامت دانييل‬ ‫ويليس بتصميم دليل وأداة املالحظة ‪ .‬وكانت إيمي غوتام رئيسة التحرير‪ ،‬وقام كل من باتريك بيريبونوا‪ ،‬وريستيتوتو جونيور ميجاليس كارديناس‪ ،‬وكاسيا ميرندا بتقديم الدعم اإلداري‬ ‫للمشروع‪.‬‬ ‫تلقى الفريق إرشادات بشأن اإلصدار األول من أداة ‪ Teach Primary‬من لجنة استشارية فنية مؤلفة من ليندساي براون‪ ،‬بام جروسمان‪ ،‬هيذر هيل‪ ،‬أندرو هو‪ ،‬سارة ريم‪-‬كوفمان‪،‬‬ ‫أندرو راجاتز‪ ،‬إيريكا وولواي‪ ،‬ونيك يودر‪ .‬كما يعرب الفريق عن امتنانه ملساهمات الفريق العامل في املالحظة الصفية الذي تعاون في إعداد اإلصدار األول من أداة ‪ Teach‬واملوارد‬ ‫التكميلية لها‪ ،‬إذ تألف الفريق من سلمان عاصم‪ ،‬تارا بيتيل‪ ،‬مارغريت كالرك‪ ،‬مايكل كراوفورد‪ ،‬ديفيد إيفانز‪ ،‬ديون فيلمر‪ ،‬فرانسيسكو هايموفيتش‪ ،‬سميرة حلبي‪ ،‬عامر حسن‪ ،‬بيتر‬ ‫هوالند‪ ،‬دينغيونغ هو‪ ،‬ناتالي لير‪ ،‬توبي ليندن‪ ،‬خافيير لوكي‪ ،‬خوان مانويل مورينو‪ ،‬شون باورز‪ ،‬هالس ي روجرز‪ ،‬شويتلينا ساباروال‪ ،‬شابنام سينها‪ ،‬الرس سونديرجارد‪ ،‬سيمون ثاكر‪،‬‬ ‫والي وين‪ ،‬ونوا يارو‪.‬‬ ‫كما تلقى الفريق إرشادات بشأن اإلصدار الثاني من أداة ‪ Teach Primary‬من فريق استشاري للدمج مكون من جو ويستبروك‪ ،‬ربيع مالك‪ ،‬وجوشوا جوزا‪ .‬كما يعرب الفريق عن امتنانه‬ ‫لكل من حنا أالسوتاري‪ ،‬جيني بوالت‪ ،‬برنت إلدر‪ ،‬عامر حسن‪ ،‬آن هايز‪ ،‬هوما كيدواي‪ ،‬كيمبرلي آن كوروتكوف‪ ،‬ريبيكا رودس‪ ،‬ديبتي سامانت راجا‪ ،‬روش ي سينغ‪ ،‬إيلينا سوكاكو‪،‬‬ ‫وشارلوت فوييسوا ماكلين‪-‬نهالبو‪ ،‬الذين قدموا تعليقات ومالحظات مفيدة بشأن التنقيحات املقترح إجراؤها على اإلصدار الثاني من أداة ‪.Teach Primary‬‬ ‫كما استفاد الفريق من دعم حفصة ألفي‪ ،‬تمارا أرنولد‪ ،‬إستفانيا أفندادو‪ ،‬جنيفر بوللي‪ ،‬يانينا جالو‪ ،‬جوليا هان‪ ،‬أكريتي كارال‪ ،‬كوليا الديكس أناهيتا ماتين‪ ،‬عبد املفتي‪ ،‬أوكتافيو‬ ‫ميدينا بدريرا‪ ،‬ماجابين رضا‪ ،‬هينا سليم‪ ،‬ماري إيفان تامانيان‪ ،‬وسيرجيو فينيجاس مارين في تطوير األداة‪.‬‬ ‫قدم عدد من الزمالء تعليقات ومالحظات ومدخالت مفيدة حول األداة طيلة مراحل تطويرها‪ ،‬بما في ذلك بما غونزالو ديبوت‪ ،‬غوادالوبي غوينيتش ي‪ ،‬مايكل هاندل‪ ،‬عامر حسن‪،‬‬ ‫إينيس كودو‪ ،‬فيكتوريا ليفين‪ ،‬ألونسو سانشيز‪ ،‬فرجينيا تورت غوميز‪ ،‬باوال بريندفيل‪ ،‬إيلينا روستان‪ ،‬كيريل فاسيليف‪ ،‬ونوا يارو‪ .‬وباإلضافة إلى ذلك‪ ،‬يعرب الفريق عن امتنانه‬ ‫للفرق التي طبقت النسخة األولية من أداة ‪ Teach‬في سياقاتها املختلفة‪ .‬وشمل ذلك فرانكو روسو‪ ،‬بينه ثانه فو‪ ،‬وخافيير لوكي في الفلبين؛ كون مارتين غيفين تزين فاس ي وعلي أنصاري‬ ‫في الباكستان؛ وفرانسيسكو هايموفيتش باز وهيلينا روفنر في أوروغواي؛ ومارينا باس ي في موزامبيق؛ وسارة ريم‪-‬كوفمان من جامعة فرجينيا‪.‬‬ ‫تم تقديم التوجيه العام لتطوير وإعداد أداة ‪ Teach Primary‬من قبل عمر أريس‪ ،‬مدير املمارسات في فريق املعرفة واالبتكار العاملي‪ .‬ويقر الفريق بالدعم املقدم من القيادات العاملية‬ ‫للفريق املواضيعي املعني باملناهج الدراسية والتعليم والتقييم والفريق املواضيعي املعني بالتطوير الوظيفي واملنهي للمعلمين والفريق املواضيعي املعني بالتعليم الشامل إلرشادهم‬ ‫ومشورتهم طوال العملية‪ .‬كما يعرب الفريق عن امتنانه بوجه خاص لخايمي سافيدرا‪ ،‬املدير العام لقطاع للممارسات العاملية للتعليم‪ ،‬لقيادته وتوجيهه ودعمه املستمر‪.‬‬ ‫يعرب الفريق عن امتنانه للدعم السخي الذي قدمه الصندوق االستئماني لنهج األنظمة من أجل تحسين التعليم)‪ ، (SABER‬ااملمول من وزارة التنمية الدولية باململكة املتحدة‬ ‫)‪(DFID‬ووزارة الخارجية والتجارة األسترالية )‪ ،(DFAT‬والذي دعم تطوير أداة ‪ .Teach Primary‬كما يعرب فريق العمل عن امتنانه ملبادرة التعليم الشامل في البنك الدولي‪ ،‬والتي‬ ‫دعمت عملية استعراض ومراجعة أداة ‪ Teach Primary‬في الفترة ‪.2021 - 2020‬‬ ‫يعتذر الفريق ألي شخص تم إغفال ذكره عن غير قصد من هذه القائمة ويعرب عن امتنانه لجميع الذين ساهموا في إنجاز أداة ‪ ،Teach Primary‬بمن فيهم هؤالء الذين قلم تذكر‬ ‫أسماؤهم هنا‪.‬‬ ‫أخيرا وليس آخرا ‪ ،‬يتوجه أعضاء الفريق بالشكر لجميع املعلمين واملعلمات الذين رحبوا بنا في فصولهم الدراسية كجزء من هذا املشروع‪.‬‬ ‫هل توجد لديك أية أسئلة؟ تواصل معنا عبرالبريد اإللكتروني‪teach@worldbank.org. :‬‬ ‫‪4‬‬ ‫املقدمة‬ ‫‪5‬‬ ‫ما هي أداة ‪Teach‬؟‬ ‫ُ‬ ‫تعد أداة ‪ Teach Primary‬أداة أداة مفتوحة املصدر متاحة للمالحظة داخل الغرفة الصفية‪ ،‬إذ توفر نافذة على أحد الجوانب األقل استكشافا واألكثر أهمية في تعلم الطالب؛ أي ما يحدث‬ ‫ممت هذه األداة خصيصا ملساعدة البلدان في تتبع جودة عملية التدريس وتحسينها‪.‬‬ ‫داخل الغرفة الصفية‪ُ .‬‬ ‫صّ‬ ‫يركز دليل املالحظ هذا على أداة ‪( Teach Primary‬للصفوف من األول حتى السادس االبتدائي)‪ .‬تتوفر أداة ‪ Teach‬كذلك لسياق التعليم في مرحلة الطفولة املبكرة من خالل أداة ‪.Teach ECE‬‬ ‫يجري في الوقت الحالي تطوير أداتي ‪ Teach Secondary‬و‪Teach Remote‬وسوف تريا النور ّ‬ ‫عما قريب‪.‬‬ ‫كيف تختلف أداة ‪( Teach Primary‬اإلصدار الثاني) عن اإلصدار األول؟‬ ‫تم إطالق أداة ‪ Teach Primary‬ألول مرة في عام ‪ .2019‬وفي ‪ ،2021-2020‬خضعت األداة لعملية مراجعة لتعزيز طريقة تعرف األداة على ممارسات التدريس الشاملة‪ .‬ويتضمن هذ‬ ‫اإلصدار التعديالت التي تم إجراؤها خالل عملية املراجعة‪.‬‬ ‫والجدير بالذكر أنه تم إضافة سلوك جديد (السلوك ‪ 1.4‬ب) لهذ اإلصدار من األداة ويركز على التعرف على التحيز على أساس اإلعاقة‪ ،‬باإلضافة إلى التعديالت على الرموز‬ ‫منخفض ومتوسط وعالي للسلوكيات األخرى‪ .‬كما تتضمن هذه النسخة املنقحة أمثلة تمت مراجعتها عبر مجاالت األداة التي تعكس ممارسات التدريس الشامل بشكل أفضل‪ .‬أخيرا‪،‬‬ ‫ُ‬ ‫يتضمن هذا اإلصدار قائمة تحقق تستخدم مع أداة مالحظة الغرفة الصفية‪ .‬وتركز القائمة التحقق هذه على تقييم جوانب بيئة التعلم املتعلقة بجودة عملية التعليم وشموليتها‪،‬‬ ‫بما في ذلك إمكانية الوصول إلى البيئة املادية وبعض جوانب إعداد الفصل الدراس ي واملواد املتاحة‪ ،‬والتي تعد عناصر مهمة لضمان تجربة تعليمية شاملة وعالية الجودة لجميع‬ ‫الطالب‪.‬‬ ‫ما الذي يجعل من قياس ممارسات التدريس أمرا مهما؟‬ ‫تشير مجموعة متزايدة من األبحاث إلى أن عملية التدريس هي املحدد املدرس ي األكثر أهمية لتعلم الطالب‪ ،‬والفرق بين أثر املعلم الضعيف أو املعلم العظيم على درجات اختبار‬ ‫الطالب يعادل سنة إلى سنتين من الدراسة‪ .‬عالوة على ذلك‪ ،‬تشير األدلة إلى أن عدة سنوات متتالية من التدريس الفعال يمكن أن تعوض أوجه القصور في عملية التعلم وأن تساعد‬ ‫الطالب على تحقيق كامل إمكاناتهم (بو وداس‪2017 ،‬؛ بوهل‪-‬ويجرز وآخرون‪2017 ،‬؛ هانوشيك وريفكن‪2010 ،‬؛ ني‪ ،‬كونستانتوبولوس وهيدجز‪2004 ،‬؛ سنلستفايت وآخرون‪،‬‬ ‫‪.)2016‬‬ ‫غير أن األدلة تظهر بأن العديد من املعلمين اليوم ال يتلقون الدعم الذي يحتاجون إليه ليكونوا فعالين في الغرفة الصفية (بوبوفا وآخرون‪ ،)2018 ،‬إذ يحتاج املعلمون إلى التغذية‬ ‫الراجعة واملمارسة والدعم املستمر بهدف تحسين عملية التدريس الخاصة بهم‪ ،‬ومن الضروري أن يتمكن جميع املعلمين في جميع أنحاء العالم من الوصول إلى فرص تعلم مستمرة‬ ‫وعالية الجودة لتحسين ممارساتهم‪.‬‬ ‫تتمثل الخطوة األولى نحو تقديم دعم أفضل للمعلمين حتى يتمكنوا من تحسين عملية التدريس في قياس ممارسات التدريس الحالية‪ .‬وقد تم تطوير أداة ‪ Teach Primary‬مع وضع‬ ‫هذا الهدف في االعتبار‪.‬‬ ‫كيف يمكن استخدام أداة ‪Teach Primary‬؟‬ ‫يمكن استخدام أداة ‪ Teach Primary‬ألغراض مختلفة بناء على سياق البلد وأهداف املشروع‪.‬‬ ‫يمكن استخدام أداة ‪ Teach Primary‬كأداة تشخيصية للنظام التعليمي ‪, ،‬تسمح للحكومات بالحصول على صورة واضحة للوضع الحالي ملمارسات وجودة التدريس في الغرف‬ ‫الصفية‪ .‬وبهذه الصفة ‪ ،‬يمكن االستفادة من أداة ‪ Teach Primary‬لتكون أداة رصد وتقييم (‪ )M&E‬لتقييم نتائج سياسة أو برنامج تعليمي معين يستهدف ممارسات املعلم‪ ،‬مثل‬ ‫نشر منهاج جديد أو نموذج تدريس جديد‪ .‬كما يمكن استخدام أداة ‪ Teach Primary‬كجزء من نظام التطوير املنهي للمعلمين لتحديد نقاط القوة والضعف لدى املعلمين األفراد‬ ‫ولتقديم الدعم املوجه للمعلمين‪.‬‬ ‫أداة ‪ Teach Primary‬غير معدة لالستخدام في عمليات تقييم املعلمين عالية املخاطر أو عمليات صنع القرار‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ماذا تقيس أداة ‪Teach Primary‬؟‬ ‫تختلف أداة ‪ Teach Primary‬عن أدوات املالحظة األخرى داخل الغرف الصفية ألنها تظهر‪:‬‬ ‫الوقت الذي يقضيه املعلمون على التعلم ومدى تقيد الطالب بالتعلم‪،‬‬ ‫•‬ ‫جودة املمارسات التدريسية التي تساعد على تطوير مهارات الطالب املعرفية واالجتماعية والعاطفية؛ و‬ ‫•‬ ‫جوانب أخرى من بيئة التعلم مثل إمكانية الوصول إلى البيئة املادية‪ ،‬بما في ذلك إعداد الغرف الصفية واملواد املتاحة‪.‬‬ ‫•‬ ‫كجزء من مكون الوقت املخصص للمهمة‪ ،‬يتم استخدام ‪" 3‬لقطات" من ‪ 1‬إلى ‪ 10‬ثوان لتسجيل كل من إجراءات املعلم وعدد الطالب الذين‬ ‫يقومون باملهمة طوال فترة املالحظة‪.‬‬ ‫ُ ّ‬ ‫ظم مكون جودة ممارسات التدريس في ‪ 3‬مجاالت رئيسية هي‪ :‬ثقافة الغرفة الصفية‪ ،‬والتدريس‪ ،‬واملهارات االجتماعية والعاطفية‪( 9‬انظر الرسم‬‫ن ِّ‬ ‫البياني في الصفحة ‪ ..)7‬تتضمن هذه املجاالت ‪ 9‬عناصر مقابلة تشير إلى ‪ 28‬سلوك‪ .‬وتوصف السلوكيات بأنها منخفضة أو متوسطة أو عالية‪،‬‬ ‫ُ‬ ‫بناء على األدلة التي يتم جمعها خالل املالحظة‪ .‬وتترجم هذه الدرجات السلوكية إلى مقياس من ‪ 5‬نقاط يقيس جودة ممارسات التدريس على‬ ‫النحو الذي تم التعرف عليه في سلسلة من املشاهدات خالل درس مدته ‪ 15‬دقيقة‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ْ‬ ‫ثقافة الغرفة الصفية‪ُ :‬ينش ئ املعلم ثقافة تساعد على التعلم‪ .‬ال ينصب التركيز هنا على قيام املعلم بتصحيح السلوكيات السلبية للطالب‪ ،‬بل على املدى الذي يخلق به‬ ‫املعلم‪ )i( :‬بيئة تعليمية داعمة من خالل معاملة جميع الطالب باحترام‪ ،‬وباستخدام لغة إيجابية باستمرار‪ ،‬واالستجابة الحتياجات الطالب‪ ،‬وكليهما يمثل تحديا للصور‬ ‫النمطية للنوع االجتماعي‪ ،‬وعدم إظهار التحيز من حيث النوع االجتماعي داخل الغرفة الصفية؛ و(‪ )ii‬التوقعات السلوكية اإليجابية من خالل تحديد توقعات سلوكية‬ ‫واضحة‪ ،‬واإلقرار بالسلوك اإليجابي للطالب‪ ،‬وإعادة توجيه السلوك الخاطئ بشكل فعال‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫د ّرس املعلم بطريقة ّ‬ ‫تعمق فهم الطالب وتشجع التفكير الناقد والتحليل‪ .‬وال ينصب التركيز هنا على طرق التدريس الخاصة باملحتوى‪ ،‬بل على املدى الذي يقوم‬ ‫َُ‬ ‫التدريس‪ :‬ي ِّ‬ ‫باستخدام نماذج تمثيل متعددة‪ ،‬وربط نشاط‬ ‫املحتوى‬ ‫به املعلم‪ )i( :‬بتيسيرالدرس من خالل التعبير بوضوح عن أهداف الدرس التي تتوافق مع نشاط التعلم‪ ،‬وشرح‬ ‫التعلم بمعرفة بمحتوى آخر أو الحياة اليومية للطالب‪ ،‬ونمذجة نشاط التعلم من خالل التطبيق أو التفكير بصوت عال؛(‪ )ii‬ال يكتفي باالنتقال من موضوع إلى آخر‪ ،‬بل‬ ‫يتحقق من الفهم باستخدام أسئلة أو تلميحات أو استراتيجيات أخرى لتحديد مستوى فهم الطالب ومالحظة الطالب أثناء العمل الجماعي والعمل املستقل وتكييف‬ ‫تعليمهم مع مستوى الطالب؛ (‪ )iii‬ويقدم تغذية راجعة من خالل تقديم مالحظات محددة أو توجيهات للمساعدة في توضيح حاالت سوء الفهم للطالب أو تحديد‬ ‫نجاحاتهم؛ و(‪ )iv‬يشجع الطالب على التفكيرالناقد من خالل طرح أسئلة مفتوحة وتزويد الطالب بمهام التفكير التي تتطلب منهم تحليل املحتوى بفعالية‪ .‬ويظهر الطالب‬ ‫القدرة على التفكير الناقد من خالل طرح أسئلة مفتوحة أو أداء مهام تتطلب التفكير‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫املهارات االجتماعية والعاطفية‪ :‬يعزز املعلم املهارات االجتماعية والعاطفية التي تشجع الطالب على النجاح داخل وخارج الغرف الصفية‪ .‬لتطوير مهارات الطالب‬ ‫ْ‬ ‫س االستقاللية من خالل تزويد الطالب بفرص التخاذ الخيارات والقيام بأدوار ذات مغزى في الغرفة الصفية‪ُ .‬يظهر‬ ‫غر ُ‬ ‫االجتماعية والعاطفية‪ ،‬يقوم املعلم بما يلي‪ِّ )i( :‬‬ ‫الطالب استقالليتهم من خالل التطوع للمشاركة في األنشطة الصفية؛ (‪ )ii‬التشجيع على املثابرة من خالل االعتراف بجهود الطالب‪ ،‬بدال من التركيز فقط على ذكائهم أو‬ ‫قدراتهم الطبيعية‪ ،‬ومن خالل اتخاذ موقف إيجابي تجاه التحديات التي يواجهها الطالب من خالل تأطير الفشل واإلحباطات كجزء من عملية التعلم‪ ،‬ومن خالل تشجيع‬ ‫الطالب على تحديد أهداف قصيرة وطويلة األجل؛ و(‪ )iii‬تعزيز املهارات االجتماعية والتعاونية من خالل تشجيع التعاون من خالل التفاعل بين األقران وتعزيز املهارات‬ ‫الشخصية‪ ،‬مثل تبني وجهات نظر‪ ،‬والتعاطف‪ ،‬وتنظيم العواطف‪ ،‬وحل املشكالت االجتماعية‪ُ .‬يظهر الطالب مهارات اجتماعية وتعاونية من خالل التعاون مع بعضهم‬ ‫البعض عبر تفاعل األقران‪.‬‬ ‫أخيرا‪ ،‬تأتي أداة ‪ Teach Primary‬مصحوبة بقائمة تحقق لتقييم الجوانب األخرى لبيئة التعلم املتعلقة بجودة التعليم وشموليته‪ ،‬بما في ذلك إمكانية الوصول إلى البيئة املادية‬ ‫وبعض جوانب إعداد الغرفة الصفية واملواد املتاحة‪ ،‬والتي يمكن استخدامها جنبا إلى جنب مع عناصر املالحظة في الغرفة الصفية‪.‬‬ ‫‪7‬‬ 8 Teach Primary ‫إطار عمل أداة‬ ‫كيف تم تطوير أداة ‪Teach Primary‬؟‬ ‫الستكمال نسخة تشغيلية لألداة‪ ،‬قام فريق تطوير ‪ Teach Primary‬بالبحث في ومراجعة وتجريب تكرارات مختلفة لألداة بشكل دقيق خالل فترة زمنية مدتها سنتان‪ ،‬وأطلقوا اإلصدار األول من‬ ‫األداة في عام ‪:2019‬‬ ‫وفي الفترة من ‪ 2020‬إلى ‪ ،2021‬خضعت أداة‪ Teach Primary‬لعملية مراجعة وتنقيح لتعزيز الطريقة التي تظهر من خاللها ممارسات التدريس الشاملة‪.‬‬ ‫وفيما يلي وصف للعملية خطوة بخطوة التي مرت بها األداة لتطويرها‪:‬‬ ‫قام فريق التطوير األولي ‪ -‬الذي يتكون من خبير قياس تعليمي واحد‪ ،‬وخبير تربوي واحد‪ ،‬وأخصائي علم نفس واحد‪ ،‬ومعلم واحد ‪ -‬بتقييم ‪ 5‬أدوات من أدوات‬ ‫س َتخدم على نطاق واسع في الواليات املتحدة لوضع قائمة بممارسات التدريس التي يتم تقييمها بشكل شائع‪ 10.‬ثم بنى الفريق على‬‫املالحظة داخل الغرف صفية التي ُت ْ‬ ‫ج سلوكيات من أدوات املالحظة الصفية الدولية املستخدمة في البلدان املنخفضة واملتوسطة الدخل‪ 11.‬بناء على هذا التحليل األولي‪ ،‬قام الفريق‬ ‫در َ‬ ‫ُْ‬ ‫هذه القائمة لي ِّ‬ ‫بإعداد قائمة تضم ‪ 3‬مجاالت و‪ 43‬عنصرا‪12.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫استضاف فريق التطوير فريق عمل مؤلفا من ‪ 22‬خبيرا وممارسا في مجال التعليم للمساعدة في تقليل عدد العناصر وتحديد أولوياتها في إطار أداة ‪.Teach Primary‬‬ ‫للمالحظة‪ .‬وأسفرت هذه العملية عن تقليص حجم اإلطار املكون من ‪ 25‬عنصرا‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫طلب من املشاركين توضيح ما إذا كانت أي من العناصر ناقصة في القائمة‪ ،‬وترتيب العناصر واملجاالت حسب أهميتها‪ ،‬وتحديد العناصر التي وصفوها بأنها غير قابلة‬ ‫‪2‬‬ ‫استعرض فريق التطوير األدلة النظرية والتجريبية املقدمة من البلدان املنخفضة واملتوسطة الدخل إلزالة املزيد من العناصر من اإلطار‪ .‬وأسفرت هذه العملية عن‬ ‫تقليص حجم اإلطار ليتضمن ‪ 14‬عنصرا‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫تشتمل هذه العناصر األربعة عشر على أول نسخة تشغيلية لألداة‪ ،‬والتي تهدف إلى إظهار كل من جودة وتواتر ممارسات التدريس كما تم قياسها من قبل كل عنصر‪.‬‬ ‫‪13‬وتم تجريب هذه األداة األولية في باكستان وأوروغواي‪ ،‬ومن خالل لقطات فيديو صفية في أفغانستان والصين وباكستان والفلبين‪ ،‬وتنزانيا‪ ،‬وأوروجواي وفيتنام‪ .‬وقد‬ ‫تبين بوضوح من هذه العمليات التجريبية أن املالحظين كافحوا من أجل التدوين بشكل موثوق‪ ،‬عندما اضطروا إلظهار وتيرة وجودة ممارسات التدريس لكل عنصر في‬ ‫وقت واحد‪ .‬واستجابة لذلك‪ ،‬قام فريق التطوير بمراجعة هيكل األداة ملواجهة هذا التحدي‪ .‬وأسفرت هذه العملية عن أداة مكونة من ‪ 10‬عناصر‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫شكل فريق التطوير فريقا استشاريا فنيا‪ ،‬يشمل ليندساي براون‪ ،‬بام جروسمان‪ ،‬هيذر هيل‪ ،‬أندرو راجاتز‪ ،‬سارا ريم‪ -‬كوفمان‪ ،‬إريكا وولواي‪ ،‬ونيك يودر‪ ،‬لتقديم‬ ‫جمعت هذه املالحظات وعولجت كجزء من ورشة عمل فنية مدتها يوم واحد‪ .‬وخالل ورشة العمل‪ ،‬قدم الخبراء املشورة للفريق‬ ‫مالحظات مكتوبة على األداة‪ .‬وقد ُ‬ ‫بشأن القضايا التي يجب تحديد أولوياتها وكيفية إدراج املالحظات لزيادة تحسين األداة‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫املحدث لألداة في ‪ 4‬أوضاع‪ ،‬حيث تم إخضاع املالحظين المتحان لضمان أن بإمكانهم البرمجة بشكل موثوق باستخدام ‪ .Teach Primary‬وفي‬ ‫تم تطبيق هذا اإلصدار ّ‬ ‫موزامبيق‪ ،‬اجتاز ‪ %74‬من املالحظين االمتحان بنجاح؛ وفي الباكستان والفلبين‪ ،‬نجح ‪ %96‬منهم؛ وفي األوروغواي كانت نسبة النجاح ‪ .%100‬كما قدم املالحظون‬ ‫مالحظات على األداة والتدريب التي ُنظر فيها أثناء عملية املراجعة‪.‬‬ ‫عمل فريق التطوير عن قرب مع أندرو هو‪ 14‬لتحليل صفات القياس النفس ي لألداة‪ .‬وباستخدام البيانات الواردة من البنجاب‪ ،‬باكستان‪ ،‬وجد الفريق أن املعلمين الذين‬ ‫يظهرون ممارسات تدريس أفضل‪ ،‬كما تم قياسها بواسطة أداة ‪ ،Teach Primary‬مرتبطون بزيادة إضافية في االنحراف املعياري قدرها ‪ 0.124-0.068‬في درجات اختبارات‬ ‫الطالب‪ .‬يتم ذلك بعد ضبط مجموعة من املتغيرات‪ ،‬بما في ذلك حجم الصف ومعرفة املعلم باملحتوى وخصائص الطالب واملعلم األخرى‪ .‬وبناء على هذا التحليل‬ ‫والتغذية الراجعة من املدربين واملالحظين‪ ،‬قام فريق التطوير بمراجعة هيكل كل عنصر وأمثلة تكميلية لتحسين اتساق األداة ووضوحها‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫وكجزء من هذه العملية‪ ،‬تم تعديل عنصر وقت التعلم إلظهار الوقت الذي يمضيه املعلمون في التدريس والوقت الذي يمضيه الطالب في التعلم من خالل سلسلة من‬ ‫اللقطات‪ .‬ونتج عن هذه العملية أداة تشتمل على عنصر منخفض االستدالل و‪ 9‬عناصر عالية االستدالل‪ .‬وتضمنت املرحلة األخيرة اختبار عمليات املراجعة هذه‬ ‫باستخدام لقطات فيديو لـ ‪ 11‬بلدا من البلدان املنخفضة الدخل واملتوسطة الدخل من مكتبة فيديو‪ . Teach Primary‬وتم إصدار األداة للجمهور في عام ‪.2019‬‬ ‫‪9‬‬ ‫منذ إصدار األداة للجمهور‪ ،‬واعتبارا من ديسمبر ‪ ،2021‬تم تطبيق أداة ‪ Teach Primary‬في ثالثين دولة‪ ،‬ونفذها البنك الدولي والعديد من املنظمات‪ ،‬بما فيها ‪J-PAL‬‬ ‫و ‪IDinsight‬ولجنة اإلنقاذ الدولية ومؤسسة إنقاذ الطفل وصندوق التعليم الدولي‪ ،‬باإلضافة إلى مدارس فردية‪ .‬ومن خالل هذه التطبيقات املختلفة‪ ،‬اكتسب فريق‬ ‫‪Teach Primary‬رؤى حول استخدام األداة في امليدان وقام بتعديل ومراجعة األداة واملواد التكميلية لها من أجل دعم عمليات التنفيذ في امليدان بشكل أفضل‪ .‬كما‬ ‫أجرى فريق ‪ Teach Primary‬تحليالت ودراسات إضافية للتحقق من خصائص القياس النفس ي لألداة (لونا‪-‬بازالدوا‪ ،‬مولينا‪ ،‬وبوشباراتنام‪.)2021 ،‬‬ ‫‪8‬‬ ‫وفي الفترة من ‪ 2020‬إلى ‪ ،2021‬خضعت أداة ‪ Teach Primary‬لعملية مراجعة وتنقيح لتعزيز الطريقة التي تظهر من خاللها ممارسات التدريس الشاملة‪ُ .‬ت ّ‬ ‫‪9‬‬ ‫عرف‬ ‫ممارسات التدريس الشاملة على أنها تلك التي تخلق فرصا متزايدة لجميع الطالب للوصول إلى التعلم‪ .‬وتعكس النسخة املنقحة من األداة (اإلصدار الثاني) بعض‬ ‫التعديالت املهمة على اإلصدار األصلي‪ .‬فقد قدمت مجموعة من الخبراء في التعليم الشامل‪ ،‬ومن بينهم جو ويستبروك (محاضر أول في التعليم‪ ،‬جامعة ساسكس)‪،‬‬ ‫وربيع مالك (املدير التنفيذي وزميل باحث‪ ،‬معهد التنمية والبدائل االقتصادية بباكستان) وجوشوا جوزا (رئيس فريق الجودة واإلنصاف واالستدامة‪ ،‬الوكالة‬ ‫ُ‬ ‫األمريكية للتنمية الدولية)‪ ،‬املالحظات على التنقيحات املقترحة لألداة‪ ،‬وأدرجت هذه التعليقات في نسخة منقحة من األداة‪.‬‬ ‫تم تجريب اإلصدار الثاني من أداة ‪ Teach Primary‬بمجموعة من ‪ 10‬مقاطع فيديو من مكتبة فيديو عاملية‪ .‬وباإلضافة إلى ذلك‪ ،‬تم تجريب األداة كذلك في رواندا‪،‬‬ ‫وقورنت هذه الرموز لتقييم ما إذا كانت األداة املنقحة أفضل في إظهار ممارسات التدريس‪.‬‬ ‫ونشرت النسخة الثانية املنقحة من دليل وأداة املالحظ ‪ Teach Primary‬في عام ‪.2021‬‬ ‫ُ‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫إجراءات الترميز‬ ‫‪11‬‬ ‫البروتوكول‬ ‫قبل املالحظة وأثناءها وبعدها‪ ،‬يجب أن يكون املالحظون مدركين ومحترمين للبيئة املدرسية من خالل تطبيق هذا البروتوكول‪:‬‬ ‫بعد‬ ‫خالل‬ ‫قبل‬ ‫الخالصة‪:‬‬ ‫اإلعداد‪:‬‬ ‫اللوازم‪:‬‬ ‫أشكر املعلم على قدرته على إجراء املالحظة ‪.‬‬ ‫قم بالجلوس نحو الجزء الخلفي من الغرفة الصفية لرؤية‬ ‫تأكد من حصولك على الدليل وحزمة املالحظة وقلم‬ ‫عندما تنتهي املالحظة الثانية‪ ،‬حافظ على صمتك في الغرفة‬ ‫الصف بأكمله؛ وتأكد من أن وجودك ال يحجب الرؤية‬ ‫رصاص‪/‬قلم حبر ونماذج املوافقة‪ ،15‬وساعة‪/‬هاتف‪.‬‬ ‫الصفية‪ ،‬وقم بإنهاء الترميز وابق في الغرفة الصفية دون تشتيت‬ ‫للطالب في الصف‪.‬‬ ‫الوصول‪:‬‬ ‫االنتباه‪.‬‬ ‫إذا قمت بزيارة أحد الغرف الصفية مع مالحظ آخر‪،‬‬ ‫قدم نفسك للمدير وقم بالوصول إلى الغرفة الصفية‬ ‫فاجلس على حدة وامتنع عن التحدث إليه في أي وقت خالل‬ ‫التحفظ‪:‬‬ ‫املخصصة قبل ‪ 10‬دقائق على األقل من بدء الدرس‪.‬‬ ‫الدرس‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫تجنب مناقشة أي من الدرجات مع املعلم‪ .‬إذا كان املعلم‬ ‫قدم نفسك للمعلم واشرح الغرض من الزيارة‪ ،‬وذكر‬ ‫تأكد من أن هاتفك املحمول هو على الوضع الصامت وامتنع‬ ‫املعلم بالطبيعة السرية للمالحظة‪:‬‬ ‫يسأل عن كيفية أدائه‪ ،‬فعليك تذكيره بأدب بأن هذا ليس‬ ‫عن إرسال الرسائل النصية أو إجراء املكاملات الهاتفية أو‬ ‫تقييما لألداء‪ .‬قل مثال‪:‬‬ ‫استخدام ‪ Twitter/Facebook‬أو التقاط الصور أو أي‬ ‫"صباح الخير‪ ،‬السيد‪/‬السيدة [لقب املعلم]‪،‬‬ ‫"كان الهدف من املالحظة هو التعرف على ممارسات‬ ‫أنشطة أخرى تشتت االنتباه‪.‬‬ ‫أعمل مع [منظمة تابعة]‪ .‬تم اختيار مدرستكم‬ ‫التدريس؛ وسيتم استخدام املالحظات من هذه املالحظة‬ ‫بشكل عشوائي للمشاركة في استطالع يتضمن‬ ‫املالحظة ‪:‬‬ ‫كجزء من دراسة أوسع حول ممارسات التدريس في [اسم‬ ‫مشاهدات صفية‪ .‬الغرض من االستطالع هو‬ ‫الحي‪/‬املدينة]‪ .‬استمتعت كثيرا بمالحظة درسك وأقدر لك‬ ‫ابدأ املالحظة عندما يبدأ الدرس؛ إذا تأخر املعلم‪ ،‬انتظر‬ ‫التعرف على ممارسات التدريس في [اسم الحي‪/‬‬ ‫السماح لي بالدخول إلى غرفتك الصفية"‬ ‫حتى يصل‪ ،‬وسجل الوقت في ورقة املالحظة ‪.‬‬ ‫املدينة]‪ .‬وبالتالي‪ ،‬أنا هنا ألتعلم منكم ‪ -‬لن يتم‬ ‫في حالة الغرف الصفية التي تتضمن صفوفا متعددة‪،‬‬ ‫استخدام هذه املشاهدات ألغراض التقييم‪،‬‬ ‫امتنع عن مناقشة نتائج الغرفة الصفية مع أي شخص‪ .‬يمكنك‬ ‫تعامل مع املالحظة على أساس أنه صف واحد وقم بتوثيق‬ ‫وستبقى هويتك سرية تماما‪ .‬يرجى املض ي قدما في‬ ‫تقديم رقم املشرف عليك إذا أصر املعلم على معرفتها‪.‬‬ ‫ذلك على ورقة املالحظة ‪.‬‬ ‫الدرس كما تفعل عادة‪".‬‬ ‫امتنع عن مناقشة ما حدث خالل الدرس بطريقة تتسم باملزاح‬ ‫أو عدم االحترام‪.‬‬ ‫ال تتفاعل‪:‬‬ ‫املعارضة‪:‬‬ ‫قد يؤثر هذا على مصداقيتك كمالحظ‪.‬‬ ‫تجنب االنخراط مع الطالب أو املعلم أو تشتيت انتباههم وال‬ ‫إذا كان املعلم ال يريد أن يخضع للمالحظة‪ ،‬فيرجى‬ ‫ُ‬ ‫تذكيره بأن املالحظةليست تقييما‪ ،‬وسيتم الحفاظ على‬ ‫تشارك في األنشطة الصفية‪ ،‬حتى لو طلب منك ذلك‬ ‫قائمة التحقق (إن وجدت)‪:‬‬ ‫سرية هويته‪ ،‬ولن يتم تقديم أي معلومات عن‬ ‫صراحة‪.‬‬ ‫أكمل قسم "امأل القائمة ما بعد املالحظة الصفية"‪.‬‬ ‫املالحظةلسلطات املدرسة‪ .‬يرجى العلم أنه ال يمكن‬ ‫ال تتحقق من الكتب املدرسية للطالب‪ ،‬أو أوراق العمل‪ ،‬أو‬ ‫بمساعدة املعلم‪ ،‬اطرح األسئلة الضرورية مثل "كم عدد‬ ‫إجبار املعلم على الخضوع للمشاهدة؛ إذا استمر‬ ‫دفاتر املالحظات‪ ،‬أو أي عمل صفي آخر‪.‬‬ ‫الطالب الذين لديهم قلم رصاص" وقم بالعد‪ .‬إذا انتهيت من‬ ‫املعلم في ممانعة واملالحظة‪ ،‬أخرج من الغرفة الصفية‬ ‫تجنب أي تعبيرات غير لفظية إيجابية أو سلبية وعبر عن‬ ‫وقم بتوثيق ما حدث في ورقة املالحظة ‪.‬‬ ‫ترميز املالحظة الثانية قبل انتهاء الدرس‪ ،‬يمكنك أن تبدأ في‬ ‫موقف محايد لتجنب تشتيت املعلم عن غير قصد‪.‬‬ ‫جوانب أخرى من قائمة التحقق بشرط أن تكون صامتا وال‬ ‫قائمة التحقق (إن وجدت)‪:‬‬ ‫تشتت االنتباه (مثل الوقوف والتنقل في جميع أنحاء الغرفة‬ ‫أعد توجيه املعلم والطالب إلى الدرس إذا طرحوا أسئلة أو‬ ‫ركزوا انتباههم على وجودك في الصف‪.‬‬ ‫أكمل قسم "امأل القائمة قبل املالحظة الصفية"‪.‬‬ ‫الصفية‪ ،‬وما إلى ذلك)‪.‬‬ ‫أخبر املعلم أنه سيكون لديك قائمة تحقق مللئها عند‬ ‫انتهاء الدرس‪ .‬اطلب منه‪/‬منها إخطار الطالب الذين‬ ‫يجب عليهم البقاء بعد الدرس واتباع التعليمات‬ ‫الخاصة بك‪.‬‬ ‫طول فترة املالحظة‬ ‫ينبغي تقسيم املالحظة إلى مقطعين مدة كل منهما ‪ 15‬دقيقة‪ .16‬يبدأ مقطع املالحظة األولى في الوقت املحدد للصف؛ إال أنه إذا لم يكن املعلم أو الطالب حاضرين أثناء الوقت‬ ‫املحدد للصف أو تم تأخير الدرس‪ ،‬تبدأ املالحظة عند دخول املعلم الى الغرفة الصفية‪ .‬وبعد كل ‪ 15‬دقيقة من املالحظة ‪ ،‬ينبغي على املالحظين قضاء من ‪10‬إلى ‪ 15‬دقيقة في‬ ‫تسجيل درجة املالحظة ‪ ،‬حسب طول الدرس‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬في درس مدته ‪ 45‬دقيقة‪ ،‬يبدأ الجزء األول من املالحظة في الوقت املقرر لبدء الحصة الصفية‪ ،‬ويكون مدته‬ ‫‪ 15‬دقيقة‪ .‬ثم يتوقف املالحظ بعد ذلك (على الرغم من أن الدرس ال يزال مستمرا) ويقض ي الـ ‪ 15‬دقيقة التالية في منح درجات للمقطع األول‪ .‬ثم يقض ي املالحظ الدقائق الـ‬ ‫‪ 15‬املتبقية من الصف في مالحظةاملقطع الثاني‪ .‬بعد انتهاء الدرس‪ ،‬يمض ي املالحظ ‪ 15‬دقيقة أخرى في تسجيل درجات املقطع الثاني‪ .‬وينبغي على املالحظين دائما تسجيل مدة‬ ‫كل جزء من املالحظة على كشوف الدرجات‪ .‬وإذا انتهى الدرس قبل فترة املالحظة املحددة مسبقا‪ ،‬فال يزال يتعين على املالحظين ترميز املقطع‪ .‬ومن املهم تسجيل املعلومات‬ ‫بدقة عن مدة املقطع‪ ،‬والتأخير في البدء‪ ،‬واالنتهاء املبكر‪ ،‬حيث سيتم استخدام ذلك في تحليل البيانات‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫تدوين املالحظات‬ ‫بمجرد أن تبدأ املالحظة ‪ ،‬يستخدم املالحظ نموذج تدوين املالحظات لتوثيق ما يقوله املعلم من خالل مالحظة سلوكيات وأسئلة وإرشادات وإجراءات محددة‪ .‬تعتبر هذه املالحظات‬ ‫ضرورية للترميز بشكل موضوعي وموثوق به‪ ،‬حيث إنها توفر أدلة على الدرجات املختارة‪ .‬وعند تدوين املالحظات‪ ،‬من املهم إدراج أكبر قدر من األوصاف‪ .‬وسيستخدم املالحظون‬ ‫مالحظاتهم ويقارنونها باألوصاف املوجودة في الدليل لتحديد نطاقات جودة السلوك‪ ،‬وتعيين درجة تجميعية شاملة لكل عنصر‪ .‬وبمجرد أن ُي ْن ِّهي املالحظون املالحظة ‪ ،‬ينبغي تبرير‬ ‫كل درجة بأدلة من املالحظة ‪.‬‬ ‫عند تدوين املالحظات‪ ،‬من املهم البحث عن سلوكيات معينة للطالب واملعلم تكون ُم َت َ‬ ‫ض َّ‬ ‫منة بوضوح في األداة‪ .‬وينبغي أن يضع كافة املالحظين نظاما يناسبهم لتدوين املالحظات؛‬ ‫وفيما يلي بعض التقنيات املفيدة لتدوين املالحظات‪17.‬‬ ‫ما هو مكتوب‬ ‫ما تتم مشاهدته‬ ‫التقنية‬ ‫َ‬ ‫م‪ :‬من يمكنه أن يأخذ فعال مضارعا من‬ ‫بعد تقديم درس حول تكوين جمل تتضمن أفعاال في املاض ي‪ ،‬يطلب املعلم من الطالب ربط‬ ‫كتابة النصوص‪:‬‬ ‫البارحة وتشكيل جملة تتضمن فعال ماضيا؟‬ ‫الدرس الحالي بالدرس السابق عن األفعال املضارعة من خالل تشكيل جملة باستخدام‬ ‫اقتباسات من املعلمين (م) أو‬ ‫االستراتيجيتين‪ .‬وتسأل‪" :‬من يمكنه اتخاذ فعل مضارع من األمس وتشكيل جملة تتضمن‬ ‫ط‪ :‬قفزت آمنة فوق بركة‪.‬‬ ‫الطالب (ط)‬ ‫فعال ماضيا؟" ترفع طالبة يدها وتجيب‪" ،‬قفزت آمنة فوق البركة"‪.‬‬ ‫"جيد جدا"‬ ‫خالل الدرس‪ ،‬يقول املعلم "جيد جدا" ‪ 8‬مرات استجابة ملشاركة الطالب وإجاباتهم‪.‬‬ ‫عمليات العد‪:‬‬ ‫اختصارات للكلمات أو العبارات‬ ‫املستخدمة بشكل متكرر‪.‬‬ ‫تغذية راجعة ‪ -‬م‪ :‬الفقرة االفتتاحية مقنعة‬ ‫يراجع املعلم فقرة الطالب ويقدم مالحظاته عليها بقوله "عمل رائع في الفقرة األولى‪ .‬طريقتك‬ ‫االختزال‪ :‬رموز أو أحرف محددة‬ ‫بسبب القصة الشخصية‪.‬‬ ‫في البدء بقصة شخصية مقنعة للغاية" ‪.‬‬ ‫لتمثيل السلوكيات‪.‬‬ ‫‪ 6‬طالب ليس لديهم كتب‪ ،‬واملعلم يستمر في‬ ‫في بداية النشاط‪ ،‬يسأل املعلم ما إذا كان لدى الجميع كتاب مدرس ي‪ .‬يرفع ستة طالب‬ ‫حكايات‪:‬‬ ‫التدريس على السبورة‪ ،‬وهناك ‪ 3‬طالب‬ ‫أيديهم لإلشارة إلى أنه ليس لديهم كتاب مدرس ي‪ .‬يواصل املعلم التدريس على السبورة‪ .‬وفي‬ ‫ُ ُّ‬ ‫ملخصات ملا شوهد أو سمع‪.‬‬ ‫خلون بالنظام)‪.‬‬ ‫يلعبون (ي ِّ‬ ‫هذه األثناء‪ ،‬يلعب ‪ 3‬طالب بكرة من الورق مما يشتت انتباه اآلخرين‪.‬‬ ‫تتكون أداة ‪ Teach Primary‬من دليل المالحظ وورقة المشاهدة؛ ينبغي على المالحظين استخدام وقراءة الدليل بدقة‬ ‫لتحديد الدرجات‪.‬‬ ‫قياس الوقت املخصص في املهمة‬ ‫بالنسبة لعنصر وقت التعلم‪ ،‬سيأخذ املالحظون ‪" 3‬لقطات" أو عمليات مسح من ‪ 1‬إلى ‪ 10‬ثواني للصف‪ ،‬ويستخدمون فقط املعلومات التي تم جمعها خالل اللقطة لترميز السلوكيات‪ .‬بالنسبة‬ ‫للسلوك األول‪ ،‬سوف يسجل املالحظون ما إذا كان املعلم يعطي نشاط تعلم ملعظم الطالب من خالل اإلشارة بـ "ال" إذا لم يكن يعطي نشاط تعلم و"نعم" إذا كان يقوم بذلك‪ .‬وإذا كان املعلم‬ ‫يعطي نشاط تعلم‪ ،‬قم بمسح الغرفة الصفية من اليسار إلى اليمين لتحديد ما إذا كان الطالب يعملون على املهمة أم ال‪ .‬إذا كان ‪ 0‬أو ‪ 1‬طالب ال يعملون على املهمة‪ ،‬قم بمنح درجة عالية (‪)H‬‬ ‫للسلوك الثاني‪ .‬وإذا كان ‪ 2‬إلى ‪ 5‬طالب ال يعملون على املهمة‪ ،‬امنح درجة متوسطة )‪ ،(M‬وإذا كان ‪ 6‬طالب أو أكثر ال يعملون على املهمة‪ ،‬امنح درجة منخفضة )‪ . (L‬إذا لم يعط املعلم نشاط تعلم‬ ‫ملعظم الطالب‪ ،‬قم بتسجيل "ال ينطبق)‪ " (N/A‬للسلوك الثاني وتابع ترميز العناصر األخرى لألداة‪ .‬انظر الصفحة ‪ 23‬للحصول على املزيد من التفاصيل حول طريقة أخد لقطات وكيفية ترميز‬ ‫هذا العنصر‬ ‫‪13‬‬ ‫قياس جودة ممارسات التدريس‬ ‫)‪ (i‬تعيين نطاقات الجودة لكل سلوك‬ ‫إلعطاء الدرجة األكثر موضوعية‪ ،‬يصف الدليل كل سلوك في ‪ 3‬نطاقات للجودة‪ :‬منخفضة ومتوسطة وعالية‪ .‬وهذه أوصاف مفصلة وتتضمن أمثلة تساعد املالحظين على اتخاذ قرار بشأن أي‬ ‫عملية من درجات الجودة تنطبق على كل عنصر‪ .‬بعد انتهاء الجزء األول من املالحظة ‪ ،‬يحدد املالحظ تصنيفا "منخفضا أو متوسطا أو عاليا" لكل سلوك‪ .‬لذلك‪ ،‬من الضروري قراءة املالحظات‬ ‫ومقارنتها مع األوصاف الواردة في الدليل‪ .‬من املهم للغاية أن يلتزم املالحظون بالدليل بأكبر قدر ممكن‪ ،‬سواء كانوا متفقين معه أم ال‪ .‬يشير هذا الرمز إلى أن السلوك يتضمن ما يقابله من‬ ‫األسئلة الشائعة؛ وينبغي أن يكون املالحظون على دراية تامة باألسئلة الشائعة قبل إجراء املالحظات وينبغي عليهم الرجوع إلى األسئلة الشائعة أثناء الترميز للمساعدة في توضيح أي لبس‪.‬‬ ‫من املهم جدا أن يعطي املالحظون درجة واحدة لكل سلوك‪ .‬إذا أراد املالحظون تغيير إجابة ما‪ ،‬يجب عليهم ازالة الدرجة غير الصحيحة بوضوح من خالل مسحها أو شطبها بالكامل‪ .‬قد ال يكون‬ ‫من املمكن مالحظة بعض السلوكيات‪ .‬وبالنسبة لتلك السلوكيات‪ ،‬يوفر الدليل خيار كتابة ال ينطبق"‪ . " N/A‬يمكن للمالحظين تسجيل "ال ينطبق" "‪ "N/A‬فقط إذا تم إعطاؤهم الخيار في كشف‬ ‫الدرجات (‪ .)4.2 ،1.4 ،1.3 ،0.2‬إذا تم اعطاء درجة "ال ينطبق" "‪ "N/A‬للسلوك‪ ،‬فال يجب ان يؤثر هذا السلوك على الدرجة اإلجمالية للعنصر املقابل‪ .‬ويوضح املثال التالي كيف سيبدو هذا في‬ ‫املمارسة العملية‪:‬‬ ‫)‪ (ii‬منح الدرجات لكل عنصر‬ ‫بعد تعيين نطاقات الجودة للسلوكيات‪ ،‬ينبغي اتخاذ قرار بشأن درجات العنصر وفقا للجودة الكلية لكل عنصر‪ .‬وتتراوح الدرجات من ‪ 1‬إلى ‪ ،5‬حيث ‪ 1‬هي أدنى درجة و‪ 5‬هي األعلى‪ .‬ومن الضروري‬ ‫قراءة أوصاف مستويات السلوك املختلفة بعناية ومنح درجة للعنصر تصف بأفضل طريقة السيناريو الذي تمت مشاهدته في الصف‪ .‬وبينما ينبغي أن تتبع الدرجة النهائية الدرجات املحسوبة‬ ‫من السلوكيات‪ ،‬ينبغي على املالحظين الرجوع دائما وإعادة قراءة وصف العنصر والسلوكيات املقابلة له لتحديد ما إذا كانت الدرجة تتناسب مع الوصف الكلي للعنصر‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬قد‬ ‫يعطي املالحظون درجة ‪ 4‬لعنصر ما حتى إذا كان يحتوي على درجات عالية ومتوسطة ومنخفضة للسلوك‪ ،‬إذا كان ما تمت مشاهدته يتجاوز الوصف املتوسط الكلي‪ ،‬ولكنه ال يشكل وصفا‬ ‫عاليا‪ .‬وليس من الضروري أن تكون الدرجة النهائية عبارة عن حساب رياض ي وينبغي أن تعكس الدرجة األدلة املقدمة في املقطع بأكمله ‪.‬‬ ‫)‪ (iii‬منح الدرجات للسلوك (‪)1.4‬‬ ‫بعد منح الجودة للسلوكين الفرعيين (‪1.4‬أ) أو (‪1.4‬ب) درجة "منخفض أو متوسط أو عالي" بشكل منفصل‪ ،‬يمكن بعد ذلك منح الدرجة العامة لجودة السلوك (‪ .)1.4‬وعند‬ ‫تحديد درجة الجودة العامة هذه‪ ،‬ينبغي االلتزام باإلرشادات التالية ملجموعات درجات السلوك الفرعي املختلفة‪:‬‬ ‫إذا تم منح نفس درجة الجودة لكل من السلوكين الفرعيين (‪1.4‬أ) و(‪1.4‬ب)‪ ،‬فإن هذه الدرجة ستشكل درجة الجودة العامة للسلوك‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬إذا تم منح كل من‬ ‫السلوكين الفرعيين (‪1.4‬أ) و(‪1.4‬ب) درجة "عالي"‪ ،‬فإن درجة الجودة العامة للسلوك (‪ )1.4‬ستظل "عالية"‪.‬‬ ‫إذا تم تصنيف السلوك (‪1.4‬أ) أو (‪1.4‬ب) باعتباره "منخفض"‪ ،‬فسيظل التصنيف العام للسلوك "منخفضا"‪ ،‬بغض النظر عن املجموعة‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬إذا تم تصنيف‬ ‫(‪1.4‬ب) على أنه "منخفض"‪ ،‬فسيكون لهذا التصنيف األسبقية في تحديد النتيجة الكلية‪ ،‬حتى لو كان تصنيف السلوك (‪1.4‬أ) "متوسط" أو "عالي"‪.‬‬ ‫إذا تم تصنيف أحد السلوكيات الفرعية على أنه "عالي" واآلخر "متوسط"‪ ،‬فستكون األولوية للتصنيف "عالي"‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬إذا تم تصنيف السلوك (‪1.4‬أ) على أنها "عالية"‬ ‫وتم تصنيف السلوك (‪1.4‬ب) على أنها "متوسطة"‪ ،‬فإن الدرجة الكلية للسلوك (‪ )1.4‬ستكون "عالية"‪.‬‬ ‫‪14‬‬ ‫تحديات شائعة في املالحظة الصفية‬ ‫قبل الترميز باستخدام أداة مالحظة في الغرفة الصفية‪ ،‬فمن املهمفهم أهمية املوثوقية البينية‪ ،‬والتي تصف درجة اتفاق املالحظين على الدرجات املرتبطة بمالحظة معينة‪ .‬على سبيل املثال‪،‬‬ ‫يمكن أن تعتبر املالحظة موثوق بها إذا استخدم مالحظان األداة ملالحظة نفس املعلم ومنحا نفس الدرجة (أو تقريبا نفسها)‪.‬‬ ‫ينبغي أن يكون املالحظون على دراية بالعديد من التحديات عند إجراء املالحظة الصفية والتي لها القدرة على التأثير سلبا على املوضوعية واملوثوقية عند استخدام األداة‪:‬‬ ‫تجارب شخصية‬ ‫في بعض الحاالت‪ ،‬تؤثر التجارب السابقة واآلراء الشخصية على كيفية قيام املالحظين بإعطاء درجة للموضوع‪ .‬وهذا يمثل مشكلة خاصة بالنسبة لألشخاص الذين لديهم أفكار مسبقة‬ ‫ملا يشكل "تدريسا جيدا"‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬فإن تعرضهم ألنماط تدريس مختلفة له القدرة على التأثير على موثوقيتهم‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬قد يعتقد بعض املالحظين‪" ،‬عندما ذهبت إلى‬ ‫املدرسة‪ ،‬هذه هي الطريقة التي تعلمنا بها" أو "معلم ابنتي يقوم بذلك"‪ .‬وبصرف النظر عن هذه املعرفة املسبقة‪ ،‬من املهم أن نتذكر بأن الرموز يجب أن تستند فقط إلى الدليل‪ ،‬بغض‬ ‫النظر عن الرأي أو الخبرة‪.‬‬ ‫معلومة اضافية‬ ‫في بعض الحاالت‪ ،‬يقوم املالحظون بتعديل درجاتهم بناء على معلومات إضافية أو موجودة مسبقا عن املعلم أو املدرسة أو الطالب‪ .‬وفي بعض األحيان‪ ،‬يفترضون أيضا سلوكيات معينة‬ ‫من خالل االستنتاج غير الصحيح لنوايا املعلم‪ .‬على سبيل املثال‪" ،‬سأعطي املعلمة الدرجة ‪ 5‬عن البيئة اإليجابية‪ ،‬ألنه على الرغم من أنها كانت غير صبورة مع الطالب‪ ،‬إال أنني أعرف‬ ‫أن سبب ذلك هو أنها عملت ورديتين اليوم‪ ".‬فينبغي أال تؤثر هذه املعلومات اإلضافية على إعطاء الدرجات للمشاهدات حيث ان الرموز يجب أن تعكس فقط ما يحدث في الصف أثناء‬ ‫الفترة املخصصة للمالحظة‪.‬‬ ‫املقارنة‬ ‫في كثير من األحيان‪ ،‬يقوم املالحظون بإجراء عدة مالحظات خالل فترة زمنية قصيرة ويقارنون أساليب التدريس والقدرات عبر املالحظات ‪ -‬وهذا في نهاية املطاف يعرقل موثوقية األداة‪.‬‬ ‫على سبيل املثال‪ ،‬يمكن ان يقوم مالحظ بإعطاء درجة أقل للمعلم عن سلوك ما‪ ،‬ألنه في مالحظةسابقة‪ ،‬رأى نفس املعلم أو معلما آخر‪ ،‬يستخدم استراتيجية أفضل إليصال املعلومات‬ ‫نفسها‪ .‬فمن الضروري مالحظةكل مقطع بشكل مستقل وتجنب املقارنة مع مواقف أخرى أو معلمين آخرين للحفاظ على املوثوقية‪.‬‬ ‫فصل العناصر‬ ‫في بعض الحاالت‪ ،‬قد يكون الفصل بين محتوى العناصر قسريا‪ ،‬حيث إن كل ما يحدث في الغرفة الصفية يعتبر مترابطا؛ أي أن املالحظين قد يشعرون بقوة أن نشاط ما قد يقع تحت‬ ‫أكثر من عنصر‪ .‬أحد األنشطة الذي تم مشاهدتها يمكن ان يكون دليال ألكثر من عنصر او سلوك من عناصر او سلوكيات أداة ‪ ،Teach Primary‬ولكن إعطاء الدرجة لكل منهم يجب‬ ‫أن يتم بشكل مستقل‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬قد يقدم املعلم تغذية راجعة أثناء الدرس حتى يفكر الطالب في أخطائهم‪ .‬هذه التغذية الراجعة قد تشجع الطالب على التفكير الناقد؛ إال أن‬ ‫ذلك ال يعني أن املعلم يقوم تلقائيا بإعطاء درجة عالية لعنصر التفكير الناقد‪ ،‬حيث إن سلوكيات أخرى ضمن عنصر التفكير الناقد قد تكون غير موجودة‪ .‬في هذه الحالة‪ ،‬ينبغي على‬ ‫املالحظين إبقاء كلى العنصرين منفصلين وإعطاء درجات لهما بشكل مستقل‪.‬‬ ‫تقييم األحداث املعينة أو االنطباعات األولى‬ ‫في بعض الحاالت‪ ،‬قد يشهد املالحظون موقفا يفاجئهم أو يثير انطباعا سلبيا أو إيجابيا لديهم‪ .‬وقد يؤثر هذا الحادث على طريقة تقييمهم للمالحظة برمتها‪ .‬وللحفاظ على املوثوقية‪ ،‬من‬ ‫املهم النظر الى الحدث ضمن السياق األوسع للمالحظة‪ ،‬وعدم ترك االنطباعات األولى أو األحداث البارزة تؤثر بشكل غير متناسب على الدرجة الكلية‪ .‬لذلك‪ ،‬ينبغي على املالحظين كتابة‬ ‫مالحظات مفصلة عن املالحظة لتحديد مقدار التقييم الذي يجب اعطائه لحدث معين‪.‬‬ ‫وباإلضافة إلى ذلك‪ ،‬ينبغي النظر في كل مقطع بشكل ضمني وبشكل مستقل بحد ذاته‪ ،‬كما ينبغي أن يركز املالحظون على ما يحدث في املقطع الحالي‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬حتى لو كان املعلم‬ ‫ُ‬ ‫يعتزم القيام بنشاط في وقت الحق من الدرس‪ ،‬فمن املهم أن يعطي املالحظون الدرجات فقط ملا يحدث فعليا في هذا املقطع‪ ،‬بدال من رفع درجة أحد السلوكيات استنادا إلى نية لم‬ ‫تتحقق أبدا‪ .‬ينطبق هذا بشكل خاص عند تمييز ما يحدث في املقطع ‪ 1‬مقابل املقطع ‪( 2‬أي‪ ،‬ما تم مشاهدته في املقطع ‪ 1‬ال يجوز أخذه بعين االعتبار عند إعطاء درجة للمقطع ‪،2‬‬ ‫والعكس صحيح)‪.‬‬ ‫النزعة املركزية‬ ‫في بعض الحاالت‪ ،‬قد يعطي املالحظون درجات متوسطة أكثر مما ينبغي‪ .‬وهذا اإلحجام عن إعطاء درجات عالية أو منخفضة يحدث (‪ )i‬عندما ال يكون املالحظون واثقين من قدرتهم‬ ‫على تحديد املستوى املناسب‪ ،‬أو يعتقدون بأن الدرجات العالية أو املنخفضة نادرة جدا ويصعب للغاية الوصول إليها؛ أو (‪ )ii‬بسبب الخوف (على أنفسهم أو على املعلم) من اعطاء‬ ‫درجات أكثر تطرفا‪ .‬فمن املهم أن يعطي املالحظون درجات للسلوكيات كما هو محدد بالضبط في الدليل دون أن يتأثروا بالكيفية التي يمكن بها استخدام الدرجات أو كيفية انعكاسها‬ ‫على املالحظ أو املعلم‪.‬‬ ‫‪15‬‬ ‫إصدار شهادة املالحظ وامتحان املوثوقية‬ ‫يجب على املشارك في التدريب اجتياز امتحان املوثوقية ألداة ‪ Teach Primary‬بنجاح قبل أن يصبح مالحظا معتمدا موثوقا به ألداة ‪ .Teach Primary‬وتوفر شهادة املالحظ رقابة‬ ‫على الجودة وتزيد من موثوقية أداة ‪ Teach Primary‬بين املالحظين‪ .‬وهي تكفل لجميع املالحظين املعتمدين استخدام األداة ملنح عالمات للمالحظات الصفية بدقة واتساق وفقا‬ ‫ملقياس ‪.Teach Primary‬‬ ‫يتألف امتحان املوثوقية الخاص بأداة ‪ Teach Primary‬من مشاهدة ثالثة مقاطع فيديو مدة كل منها ‪ 15‬دقيقة وتميزها وفقا ملعايير ‪ .Teach Primary‬ويمتلك املشاركين ‪ 15‬دقيقة‬ ‫لترميز كل مقطع وال يمكنهم إيقاف مقاطع الفيديو أو إعادة مشاهدتها أثناء االمتحان‪ .‬والجتياز االمتحان بنجاح‪ ،‬يجب أن يكون املشاركون أهال للثقة في ‪ 8‬من العناصر العشرة لكل‬ ‫جزء‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬إذا سجل أحد املالحظين ‪ %100‬عن املقطع األول‪ ،‬و‪ %100‬عن املقطع الثاني‪ ،‬و‪ %70‬عن املقطع الثالث‪ ،‬فلن ينجح في االمتحان‪ .‬وبالنسبة لعنصر الوقت‬ ‫الذي يتم تخصيصه للتعلم‪ُ ،‬يعتبر املشاركون أهال للثقة إذا كانوا متوافقين تماما مع النتيجة الرئيسية ملقطعين من أصل ‪ .3‬وبالنسبة لجميع العناصر األخرى‪ ،‬يعتبر املشاركون أهال‬ ‫وسيسمح لهم بفرصة إضافية واحدة‬ ‫للثقة إذا سجلوا في حدود نقطة واحدة من النتيجة الرئيسية‪ .‬وسيتم إعطاء تغذية راجعة للمشاركين الذين ال يجتازون املحاولة األولى بنجاح ُ‬ ‫الجتياز االمتحان‪ .‬وسيتضمن االمتحان الثاني ‪ 3‬مقاطع فيديو مختلفة‪ .‬ولن يتم اعتماد املشاركين الذين ال يجتازون املحاولة الثانية بنجاح كمالحظين ألداة ‪ .Teach Primary‬وتكون‬ ‫شهادة اعتماد أداة ‪ Teach Primary‬صالحة ملدة سنة واحدة‪.‬‬ ‫‪16‬‬ ‫الهوامش‬ ‫‪ 1‬البنك الدولي (‪.(2018‬‬ ‫‪ 2‬اليونسكو (‪.(2013‬‬ ‫‪ 3‬بوبوفا وآخرون‪.(2017( .‬‬ ‫‪ 4‬لمزيد من المعلومات جول أهمية جودة العملية‪ ،‬يرجى الرجوع إلى كيربي‪ ،‬بروك‪ ،‬وهامر‪2013 ،‬؛ هاتفيلد‪ ،‬هيستينس‪ ،‬كينتنر‪-‬دافي‪ ،‬وأوبراين‪2013 ،‬؛ كاين‪ ،‬تايلور‪ ،‬تايلر‪ ،‬ووتن‪2011 ،‬؛ ومويجس وآخرون‪.2014 ،‬‬ ‫‪ 5‬الديكس وآخرون‪.2018 ،‬‬ ‫‪ 6‬تلقى الفريق إرشادات لتطوير الطبعة األولى من األداة من لجنة استشارية تقنية مؤلفة من ليندساي براون‪ ،‬بام جروسمان‪ ،‬هيذر هيل‪ ،‬أندرو هو‪ ،‬سارة ريم‪-‬كوفمان‪ ،‬أندرو راجاتز‪ ،‬إيريكا وولواي‪ ،‬ونيك يودر‪ .‬لمزيد من المعلومات‬ ‫عن تطوير الطبعة األولى من األداة‪ ،‬يرجى الرجوع إلى عملية "التطوير والتوثيق"‪.‬‬ ‫‪ 7‬تم حسابها باستخدام البيانات اإلدارية التي قدمتها وحدة رصد وتنفيذ برنامج البنجاب (‪ )PMIU‬من خالل لوحة معلومات التعليم المدمج في بنجاب ولوحة معلومات أداة مشاهدة الغرفة الصفية من ‪ .AEO‬لمزيد من المعلومات‬ ‫حول استخدام أداة ‪ Teach‬المعدلة في البنجاب‪ ،‬باكستان‪ ،‬وكذلك في سياقات أخرى‪ ،‬يرجى الرجوع إلى كتيب ‪ Teach‬في التطبيق العملي‪ :‬ثالث حاالت لتطبيق أداة ‪ Teach‬حتى اآلن المتاح على موقع ‪Teach Primary‬‬ ‫اإللكتروني‪.‬‬ ‫‪ 8‬تلقى الفريق إرشادات لتطوير الطبعة الثانية من األداة من لجنة استشارية فنية‪ ،‬ومن بين أعضائها جو ويستبروك (محاضر أول في التعليم‪ ،‬جامعة ساسكس)‪ ،‬وربيع مالك (المدير التنفيذي وزميل باحث‪IDEAS ،‬باكستان)‬ ‫وجوشوا جوزا (رئيس فريق الجودة واإلنصاف واالستدامة‪ ،‬الوكالة األمريكية للتنمية الدولية)‪ .‬لمزيد من المعلومات عن تطوير الطبعة الثانية من األداة‪ ،‬يرجى الرجوع إلى عملية "التطوير والتوثيق"‪.‬‬ ‫‪ 9‬تجدر اإلشارة إلى أنه من المستحيل رسم خط واضح بين ممارسات التدريس المرتبطة بالتعلم األكاديمي مقابل التعلم االجتماعي‪ -‬العاطفي‪ .‬تؤثر العديد من ممارسات التدريس المدرجة في أطر التدريس المهنية الشائعة على‬ ‫ال من التعلم االجتماعي‪-‬العاطفي‪ .‬إن الربط الواضح بين ممارسات التدريس والنتائج االجتماعية ‪ -‬العاطفية في التدابير المستخدمة‬ ‫التطور االجتماعي‪-‬العاطفي للطالب‪ ،‬ولكن عادةً ما يتم التفكير فيها من حيث التعليم األكاديمي بد ً‬ ‫للتقييم من شانه ان يعمل على زيادة وضوح مهارات الطالب االجتماعية ‪ -‬العاطفية لدى المعلمين‪ ،‬وكذلك مع أصحاب المصلحة اآلخرين وصانعي السياسات‪ ،‬مما يضمن التركيز على التعلم األكاديمي واالجتماعي العاطفي في‬ ‫الغرفة الصفية‪.‬‬ ‫‪ 10‬يستند إطار عمل ‪ Teach‬إلى قائمة الجرد التي أنشأتها جيل وآخرون (‪ ،)2016‬الذين أجروا تحليل محتوى لالختالفات في أبعاد الممارسة التعليمية لـ ‪ 5‬أدوات مشاهدة للغرف الصفية شائعة االستخدام تقارن بين السلوكيات‬ ‫التي يقيسونها ومدى توقعهم لتعلم الطالب‪ .‬تضمنت األدوات ‪ CLASS‬و ‪FFT‬و ‪PLATO‬وجودة تدريس مادة الرياضيات وبروتوكول المشاهدة‪ . UTeach‬كما تم تحليل المحتوى‪ ،‬والقوة التنبؤية‪ ،‬والتحيز المحتمل لهذه‬ ‫األدوات كجزء من هذا اإلطار األولي (جيل‪ ،‬براين‪ ،‬ميجان شوجي‪ ،‬توماس كوين‪ ،‬وكيت بليس‪" .2016 .‬المحتوى‪ ،‬القدرة التنبؤية‪ ،‬والتحيز المحتمل في خمسة أدوات مشاهدة للمعلمين مستخدمة على نطاق واسع‪ ".‬المركز‬ ‫الوطني لتقييم التعليم والمساعدة اإلقليمية‪ ،‬واشنطن العاصمة‪.‬‬ ‫‪ 11‬وشملت هذه ‪ OPERA, SCOPE, SDI, Stallings,‬و‪.TIPPS‬‬ ‫‪ 12‬تشير العناصر إلى مجموعات من السلوكيات المتعددة والمتشابهة التي تهدف إلى إظهار ممارسات التدريس المتعلقة بنتائج التعلم اإليجابية‪.‬‬ ‫‪ 13‬على سبيل المثال‪ ،‬ال يقتصر هدف األداة على معرفة الجودة التي يتحقق بها المعلم من الفهم فحسب (تكييف الدرس‪ ،‬تحفيز الطالب لتحديد مستوى فهمهم‪ ،‬وما إلى ذلك)‪ ،‬ولكن نسبة التواتر التي يتحقق بها المعلم من فهمه لكل‬ ‫درس‪.‬‬ ‫‪ 14‬أندرو هو أستاذ التربية في كلية الدراسات العليا بجامعة هارفارد‪ .‬إنه أخصائي مقاييس نفسية‪ ،‬تهدف أبحاثه إلى تحسين تصميم واستخدام وتفسير نتائج االختبارات في السياسة والممارسة التعليمية‪.‬‬ ‫‪ 15‬قد يختلف بروتوكول الدخول إلى الغرفة الصفية من سياق إلى آخر؛ ومع ذلك‪ ،‬من المهم الحصول على الموافقات الالزمة قبل الوصول إلى المدرسة‪.‬‬ ‫‪ 16‬قد تختلف هذه األوقات قلي ً‬ ‫ال من سياق إلى آخر‪.‬‬ ‫‪ 17‬مقتبس من آرتشر‪ ،‬جيف‪ ،‬وآخرون‪" .2016 .‬تغذية راجعة أفضل من أجل عملية تدريس أفضل‪ :‬دليل عملي لتحسين المشاهدات الصفية‪ ".‬سان فرانسيسكو‪ ،‬كاليفورنيا‪ ،‬جوسي – باسي‪.‬‬ ‫‪17‬‬ ‫دليل املالحظ‬ ‫‪18‬‬ ‫ورقة املالحظة‬ ‫املقطع ‪:1‬‬ ‫املادة‪:‬‬ ‫الصف‪:‬‬ ‫معرف املساح‪:‬‬ ‫معرف املعلم‪:‬‬ ‫معرف املدرسة‪:‬‬ ‫طول املقطع‪ ____ :‬دقيقة‬ ‫الوقت الفعلي‪ ____ :____ :‬إلى ____‪____ :‬‬ ‫الوقت املقرر‪ ____ :____ :‬إلى ____‪____ :‬‬ ‫عدد الطالب في الصف‪ :‬فتيات ____ فتيان ____‬ ‫الوقت املخصص للمهمة‬ ‫اللقطة الثالثة (‪ 14‬دقيقة)‬ ‫اللقطة الثانية (‪ 9‬دقائق)‬ ‫اللقطة األولى (‪ 4‬دقائق)‬ ‫الوقت املخصص للتعلم‬ ‫‪.0‬‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫يقدم املعلم نشاط تعلم ملعظم الطالب‬ ‫‪0.1‬‬ ‫الطالب يقومون بأداء املَ َّ‬ ‫همة‬ ‫‪0.2‬‬ ‫ال ينطبق درجة درجة درجة‬ ‫ال ينطبق درجة درجة درجة‬ ‫ال ينطبق درجة درجة درجة‬ ‫منخفضة متوسطة عالية‬ ‫منخفضة متوسطة عالية‬ ‫منخفضة متوسطة عالية‬ ‫جودة ممارسات التدريس‬ ‫الدرجات النهائية‬ ‫الدرجات‬ ‫املجاالت ‪ /‬العناصر ‪ /‬السلوكيات‬ ‫ثقافة الغرفة الصفية‬ ‫أ‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫بيئة التعلم الداعمة‬ ‫‪.1‬‬ ‫درجة عالية‬ ‫درجة متوسطة‬ ‫درجة منخفضة‬ ‫يعامل املعلم كافة الطالب باحترام‬ ‫‪1.1‬‬ ‫درجة عالية‬ ‫درجة متوسطة‬ ‫درجة منخفضة‬ ‫يستخدم املعلم لغة إيجابية مع الطالب‬ ‫‪1.2‬‬ ‫درجة عالية‬ ‫درجة متوسطة‬ ‫درجة منخفضة‬ ‫ال ينطبق‬ ‫يستجيب املعلم الحتياجات الطالب‬ ‫‪1.3‬‬ ‫درجة عالية‬ ‫درجة متوسطة‬ ‫درجة منخفضة‬ ‫منخفضة متوسطة عالية‬ ‫أ‪ .‬النوع االجتماعي‬ ‫▷‬ ‫الدرجة الحاسمة‬ ‫▷‬ ‫الدرجات الفرعية‬ ‫ال يظهر املعلم تحيزا ويتحدى الصور النمطية في الغرفة الصفية‬ ‫‪1.4‬‬ ‫منخفضة متوسطة عالية‬ ‫ب‪ .‬اإلعاقة‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التوقعات السلوكية اإليجابية‬ ‫‪.2‬‬ ‫درجة عالية‬ ‫درجة متوسطة‬ ‫درجة منخفضة‬ ‫يحدد املعلم توقعات سلوكية واضحة لألنشطة الصفية‬ ‫‪2.1‬‬ ‫درجة عالية‬ ‫درجة متوسطة‬ ‫درجة منخفضة‬ ‫يظهر املعلم تقديره للسلوك اإليجابي للطالب‬ ‫‪2.2‬‬ ‫درجة عالية‬ ‫درجة متوسطة‬ ‫درجة منخفضة‬ ‫يعيد املعلم توجيه سوء السلوك ويركز على السلوك املتوقع‪ ،‬بدال من السلوك غير املرغوب‬ ‫‪2.3‬‬ ‫التدريس‬ ‫ب‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫تيسير الدرس‬ ‫‪.3‬‬ ‫درجة عالية‬ ‫درجة متوسطة‬ ‫درجة منخفضة‬ ‫يبين املعلم بوضوح أهداف الدرس ويربط أنشطة الصف باألهداف‬ ‫‪3.1‬‬ ‫درجة عالية‬ ‫درجة متوسطة‬ ‫درجة منخفضة‬ ‫يشرح املعلم املحتوى باستخدام أشكال التمثيل املتعددة‬ ‫‪3.2‬‬ ‫درجة عالية‬ ‫درجة متوسطة‬ ‫درجة منخفضة‬ ‫يقوم املعلم بربط الدرس بمحتوى أخر للمعرفة أو بحياة الطالب اليومية‬ ‫‪3.3‬‬ ‫درجة عالية‬ ‫درجة متوسطة‬ ‫درجة منخفضة‬ ‫يقدم املعلم نماذج من خالل الشرح أو التفكير بصوت عال‬ ‫‪3.4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫إجراءات التحقق من الفهم‬ ‫‪.4‬‬ ‫درجة عالية‬ ‫درجة متوسطة‬ ‫درجة منخفضة‬ ‫يستخدم املعلم األسئلة‪ ،‬أو التوجيهات أو استراتيجيات أخرى لتحديد مستوى فهم الطالب‬ ‫‪4.1‬‬ ‫درجة عالية‬ ‫درجة متوسطة‬ ‫درجة منخفضة‬ ‫ال ينطبق‬ ‫يراقب املعلم معظم الطالب أثناء العمل الفردي‪/‬الجماعي‬ ‫‪4.2‬‬ ‫درجة عالية‬ ‫درجة متوسطة‬ ‫درجة منخفضة‬ ‫يقوم املعلم بتكييف التدريس وفقا ملستوى الطالب‬ ‫‪4.3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التغذية الراجعة‬ ‫‪.5‬‬ ‫درجة عالية‬ ‫درجة متوسطة‬ ‫درجة منخفضة‬ ‫يقدم املعلم مالحظات أو توجيهات محددة تساعد في توضيح سوء الفهم لدى الطالب‬ ‫‪5.1‬‬ ‫درجة عالية‬ ‫درجة متوسطة‬ ‫درجة منخفضة‬ ‫يقدم املعلم مالحظات أو توجيهات محددة تساعد في تحديد نجاحات الطالب‬ ‫‪5.2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التفكير الناقد‬ ‫‪.6‬‬ ‫درجة عالية‬ ‫درجة متوسطة‬ ‫درجة منخفضة‬ ‫يسأل املعلم أسئلة مفتوحة‬ ‫‪6.1‬‬ ‫درجة عالية‬ ‫درجة متوسطة‬ ‫درجة منخفضة‬ ‫يوفر املعلم مهام تفكير‬ ‫‪6.2‬‬ ‫درجة عالية‬ ‫درجة متوسطة‬ ‫درجة منخفضة‬ ‫يقوم الطالب بطرح أسئلة مفتوحة أو أداء مهام تفكير‬ ‫‪6.3‬‬ ‫املهارات االجتماعية والعاطفية‬ ‫ج‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االستقاللية‬ ‫‪.7‬‬ ‫درجة عالية‬ ‫درجة متوسطة‬ ‫درجة منخفضة‬ ‫يوفر املعلم خيارات للطالب‬ ‫‪7.1‬‬ ‫درجة عالية‬ ‫درجة متوسطة‬ ‫درجة منخفضة‬ ‫يوفر املعلم للطالب فرصا للقيام بأدوار في الصف‬ ‫‪7.2‬‬ ‫درجة عالية‬ ‫درجة متوسطة‬ ‫درجة منخفضة‬ ‫يتطوع الطالب للمشاركة في الصف‬ ‫‪7.3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫املثابرة‬ ‫‪.8‬‬ ‫درجة عالية‬ ‫درجة متوسطة‬ ‫درجة منخفضة‬ ‫يقدر املعلم جهود الطالب‬ ‫‪8.1‬‬ ‫درجة عالية‬ ‫درجة متوسطة‬ ‫درجة منخفضة‬ ‫لدى املعلم موقف إيجابي تجاه تحديات الطالب‬ ‫‪8.2‬‬ ‫درجة عالية‬ ‫درجة متوسطة‬ ‫درجة منخفضة‬ ‫يشجع املعلم على تحديد األهداف‬ ‫‪8.3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫املهارات االجتماعية والتعاونية‬ ‫‪.9‬‬ ‫درجة عالية‬ ‫درجة متوسطة‬ ‫درجة منخفضة‬ ‫يعزز املعلم تعاون الطالب من خالل تفاعل األقران‬ ‫‪9.1‬‬ ‫درجة عالية‬ ‫درجة متوسطة‬ ‫درجة منخفضة‬ ‫يعزز املعلم مهارات الطالب الشخصية (التعامل مع بعضهم بعضا)‬ ‫‪9.2‬‬ ‫درجة عالية‬ ‫درجة متوسطة‬ ‫درجة منخفضة‬ ‫يتعاون الطالب مع بعضهم بعضا من خالل تفاعل األقران‬ ‫‪9.3‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﻣﻼﺣﻈﺎت اﳌﺸﺎ ﺪة‬ ‫املقطع ‪1‬‬ ‫معرف املعلم‪:‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫_____________‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪1.3‬‬ ‫‪ 1.4‬أ‬ ‫‪ 1.4‬ب‬ ‫_____________‬ ‫‪2.1‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪2.3‬‬ ‫_____________‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪3.2‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫‪3.4‬‬ ‫_____________‬ ‫‪4.1‬‬ ‫‪4.2‬‬ ‫‪4.3‬‬ ‫_____________‬ ‫‪5.1‬‬ ‫‪5.2‬‬ ‫_____________‬ ‫‪6.1‬‬ ‫‪6.2‬‬ ‫‪6.3‬‬ ‫_____________‬ ‫‪7.1‬‬ ‫‪7.2‬‬ ‫‪7.3‬‬ ‫_____________‬ ‫‪8.1‬‬ ‫‪8.2‬‬ ‫‪8.3‬‬ ‫_____________‬ ‫‪9.1‬‬ ‫‪9.2‬‬ ‫‪9.3‬‬ ‫‪20‬‬ ‫دليل املالحظ‬ ‫الوقت املخصص للمهمة‬ ‫‪21‬‬ ‫‪0‬‬ ‫يزيد املعلم من الوقت املخصص للتعلم ألقص ى حد‪.‬‬ ‫يزيد املعلم من وقت التعلم إلى الحد األقص ى عن طريق ضمان اضطالع معظم الطالب باملهمام وتزويدهم بنشاط تعلم يعملون عليه ملعظم الوقت‪ .‬ويمكن مالحظةذلك في‬ ‫الوقت املخصص للتعلم‬ ‫الغرفة الصفية من خالل السلوكيات التالية‪:‬‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫األنشطة غيرالتعلمية‪:‬‬ ‫األنشطة التعليمية‪:‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫تشمل أي نشاط ال ترتبط بمحتوى الدرس أو الحصة‪ ،‬بما في ذلك األنشطة املتعلقة بإدارة‬ ‫تشمل أي نشاط مرتبط بمحتوى الدرس أو الحصة‪ ،‬بصرف النظر عن جودته‪.‬‬ ‫يقوم املعلم بالتدريس أو يقدم نشاط‬ ‫الغرفة الصفية مثل تسجيل الحضور والغياب أو تأديب الطالب أو أي نشاط آخر يضع‬ ‫على سبيل املثال‪ ،‬يمكن أن تشمل أنشطة التعلم محاضرة للمعلم أو عمل مجموعة‪/‬فريق‬ ‫تعلم ملعظم الطالب‬ ‫الطالب في فترة انتظار‪.‬‬ ‫صغير أو طالب يعملون على ورقة عمل أو يقرؤون بشكل مستقل‪ .‬مع العلم أنه إذا غادر‬ ‫على سبيل املثال‪ ،‬عندما يكتب املعلم بصمت على السبورة دون مطالبة الطالب بالنسخ‪.‬‬ ‫املعلم الغرفة الصفية‪ ،‬ولكنه زود الطالب بنشاط تعلم‪ ،‬فال يزال هذا ُي ْعَتبر نشاط تعلم‪.‬‬ ‫ومن األمثلة األخرى لألنشطة غير التعلمية‪ :‬عندما يأخذ املعلم الحضور والغياب‪ ،‬فقد‬ ‫يقرأ أسماء الطالب كل على حدة؛ وعندما يكون هناك سوء سلوك‪ ،‬فقد يوقف الدرس‬ ‫إلعادة توجيه سوء سلوك الطالب؛ وعندما يكون هناك إخالل بالنظام‪ ،‬فقد يتوقف عن‬ ‫التدريس ملعرفة ما يحدث؛ وعند تفقد الواجبات املنزلية‪ ،‬فقد يقوم بتفقد الواجبات‬ ‫املنزلية لكل طالب على حدة‪ ،‬بينما ينتظر الطالب اآلخرون دون القيام بأي نشاط آخر‪.‬‬ ‫باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬قد تتم إطالة إجراءات الغرفة الصفية األساسية‪ ،‬مثل االنتقال إلى‬ ‫نشاط جديد أو إعداد املواد للدرس أو إكمال املهام اإلدارية‪.‬‬ ‫عالي‬ ‫متوسط‬ ‫منخفض‬ ‫جميع الطالب يعملون على أداء املهمة (قد يكون هناك طالب‬ ‫‪ 2-5‬طالب ال يعملون على أداء املهمة‬ ‫‪ 6‬طالب أو أكثر ال يقومون بأداء املهمة‬ ‫‪0.2‬‬ ‫واحد ال يعمل على أداء املهمة)‬ ‫الطالب الذين يقومون بأداء املَ َّ‬ ‫همة‪1‬‬ ‫الطالب الذين ال يقومون بأداء املهمة‪:‬‬ ‫ُ ُّ‬ ‫خلون بنظام الصف‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬في الفئة األولى‪ ،‬قد يكون الطالب ينظرون خارج النافذة أو واضعين رأسهم على املنضدة وينظرون إلى األرض أو الى‬‫يشمل ذلك الطالب الذين ال يشاركون في نشاط التعلم الذي يقدمه املعلم إما ألنهم هادئون ولكن انتباههم مشتت أو ألنهم ي ِّ‬ ‫املالحظ أو ينامون‪ .‬وفي الفئة الثانية‪ ،‬قد يكونون يمررون مالحظات أو يتهامسون أو يتحدثون الى طالب آخر أثناء أحد األنشطة التي ال تتطلب التحدث أو يتجولون في الصف أو يصرخون أو يعطلون نظام الصف بأي طريقة أخرى‪.‬‬ ‫‪ 1‬يتم تسجيل السلوك ‪" 0.2‬غير مطبق" إذا كان املعلم ال يقوم بتدريس أو تقديم نشاط تعلم‪ ،‬أي إذا تم تسجيل السلوك ‪" 0.1‬ال"‪.‬‬ ‫‪22‬‬ ‫دليل املالحظ‬ ‫جودة ممارسات‬ ‫التدريس‬ ‫‪23‬‬ ‫ثقافة الغرفة الصفية‬ ‫بيئة التعلم الداعمة‬ ‫التوقعات السلوكية اإليجابية‬ ‫‪24‬‬ ‫أ‪1‬‬ ‫يخلق املعلم بيئة تعلم داعمة‪.‬‬ ‫ثقافة الغرفة الصفية‬ ‫يخلق املعلم بيئة صفية يشعر فيها الطالب باألمان والدعم العاطفي‪ .‬عالوة على ذلك‪ ،‬يشعر جميع الطالب بالترحيب‪ ،‬حيث يعامل املعلم جميع الطالب باحترام‪ .‬ويمكن‬ ‫بيئة التعلم الداعمة‬ ‫مالحظةذلك في الغرفة الصفية من خالل السلوكيات التالية‪:‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الدرجة‬ ‫عالي‬ ‫متوسط‬ ‫منخفض‬ ‫نطاق جودة السلوك‬ ‫في هذه الغرفة الصفية‪ ،‬يكون املعلم فعاال في خلق‬ ‫في هذه الغرفة الصفية‪ ،‬يكون املعلم فعاال إلى حد ما‬ ‫في هذه الغرفة الصفية‪ ،‬يكون املعلم غير فعال في‬ ‫بيئة تعلم داعمة‪.‬‬ ‫في خلق بيئة تعلم داعمة‪.‬‬ ‫خلق بيئة تعلم داعمة‪.‬‬ ‫يعامل املعلم جميع الطالب باحترام‪.‬‬ ‫يعامل املعلم جميع الطالب باحترام إلى حد ما‪.‬‬ ‫ال يعامل املعلم جميع الطالب باحترام‪.‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬يستخدم املعلم أسماء الطالب‪ ،‬ويقول "من‬ ‫على سبيل املثال‪ ،‬ال يعامل املعلم الطالب بقلة احترام (على سبيل‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬قد يصرخ املعلم على بعض الطالب أو ُيوبخهم‬ ‫يعامل املعلم الطالب كافة باحترام‬ ‫فضلك" و "شكرا"‪ ،‬أو ُيظهر بعض عالمات االحترام األخرى املتعارف‬ ‫املثال‪ ،‬ال يصرخ على الطالب أو يسخر منهم)‪ ،‬لكنه ال يظهر كذلك‬ ‫أو ُيشعرهم بالخزي أو يسخر منهم أو يستخدم العقاب البدني‬ ‫عليها ثقافيا‪.‬‬ ‫عالمات احترام تجاه الطالب‪( ،‬على سبيل املثال‪ ،‬ينادي مثال الطالب‬ ‫لتأديبهم‪.‬‬ ‫بأسمائهم‪ ،‬ويقول "من فضلك وشكرا "‪ ،‬أو ُيظهر بعض عالمات‬ ‫االحترام األخرى املتعارف عليها ثقافيا)‪.‬‬ ‫يستخدم املعلم اللغة اإليجابية باستمرار في تواصله مع الطالب‪.‬‬ ‫يستخدم املعلم بعض العبارات اإليجابية في تواصله مع الطالب‪.‬‬ ‫ال يستخدم املعلم اللغة اإليجابية باستمرار في تواصله مع‬ ‫‪1.2‬‬ ‫الطالب‪.‬‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬يستخدم املعلم دائما عبارات مشجعة مثل "عمل‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬قد يقول املعلم "أحسنت" أو "جيد"‪ ،‬على الرغم‬ ‫يستخدم املعلم لغة إيجابية مع الطالب‪2‬‬ ‫رائع!" عندما َيعرض الطالب أعمالهم له أو "يمكنك القيام بذلك!" أو‬ ‫من أن هذا ال يحدث بشكل متكرر‪.‬‬ ‫"أنتم مجموعة من الطالب املوهوبين للغاية"‪.‬‬ ‫يستجيب املعلم على الفور الحتياجات الطالب بطريقة تعالج‬ ‫يستجيب املعلم الحتياجات الطالب‪ ،‬ولكنه قد ال يعالج املشكلة‬ ‫املعلم ليس على دراية باحتياجات الطالب أو ال يعالج املشكلة‬ ‫‪1.3‬‬ ‫املشكلة املطروحة بشكل محدد‪.‬‬ ‫املطروحة‪.‬‬ ‫املطروحة‪.‬‬ ‫يستجيب املعلم الحتياجات الطالب‪3‬‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬إذا لم يكن لدى الطالب قلم رصاص‪ ،‬فإن املعلم‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬قد ينزعج أحد الطالب ألنه ليس لديه قلم‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬قد ال يكون لدى الطالب املستلزمات املطلوبة‬ ‫يسمح للطالب باستعارة قلم من مقلمته االحتياطية‪.‬‬ ‫رصاص‪ ،‬ويطلب املعلم من طفل آخر أن يشاركه قلمه‪ ،‬لكنه يرفض‪.‬‬ ‫للدرس‪ ،‬وال يالحظ املعلم ذلك‪ ،‬أو يراه ويتجاهله‪ .‬وبدال من ذلك‪،‬‬ ‫ويستمر املعلم في الدرس دون حل املشكلة‪.‬‬ ‫قد يشعر الطالب بالضيق بسبب درجة سيئة أو مشكلة‬ ‫شخصية‪ ،‬ويتجاهل املعلم الطالب أو يتجاهل وجود مشكلة (على‬ ‫سبيل املثال‪ ،‬يقول املعلم للطالب "عليك تجاوز األمر" أو "تمالك‬ ‫نفسك")‪.‬‬ ‫‪ 2‬يعد التواصل اللفظي وحده لغة إيجابية‪ .‬واالستخدامات غير اللفظية للغة اإليجابية ال تعتبر سلوكا من هذا القبيل‪.‬‬ ‫‪ 3‬يتم تسجيل هذا السلوك على أنه "غير مطبق" في حالة عدم وجود أي احتياجات عاطفية أو مادية أو جسدية يمكن مالحظتها‪.‬‬ ‫‪25‬‬ ‫تابع‬ ‫أ‪1‬‬ ‫يخلق املعلم بيئة تعلم داعمة‪.‬‬ ‫ثقافة الغرفة الصفية‬ ‫يخلق املعلم بيئة صفية يشعر فيها الطالب باألمان والدعم العاطفي‪ .‬عالوة على ذلك‪ ،‬يشعر جميع الطالب بالترحيب‪ ،‬حيث يعامل املعلم جميع الطالب باحترام‪ .‬ويمكن‬ ‫بيئة التعلم الداعمة‬ ‫مالحظةذلك في الغرفة الصفية من خالل السلوكيات التالية‪:‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الدرجة‬ ‫عالي‬ ‫متوسط‬ ‫منخفض‬ ‫نطاق جودة السلوك‬ ‫في هذه الغرفة الصفية‪ ،‬يكون املعلم فعال في خلق‬ ‫في هذه الغرفة الصفية‪ ،‬يكون املعلم فعاال إلى حد ما‬ ‫في هذه الغرفة الصفية‪ ،‬يكون املعلم غير فعال في‬ ‫بيئة تعلم داعمة‪.‬‬ ‫في خلق بيئة تعلم داعمة‪.‬‬ ‫خلق بيئة تعلم داعمة‪.‬‬ ‫ال يظهر املعلم تحيزا ويتحدى الصور النمطية في الغرفة الصفية‪.‬‬ ‫ال يظهراملعلم تحيزا ‪ ،‬لكنه ال يتحدى الصور النمطية أيضا‪.‬‬ ‫ُيظهر املعلم تحيزا أو يعزز الصور النمطية في الغرفة الصفية‪.‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫ال يظهراملعلم تحيزا ا ويتحدى الصور‬ ‫النمطية في الغرفة الصفية‪4‬‬ ‫يوفر املعلم للطالب من كال الجنسين فرصا متساوية للمشاركة في‬ ‫يوفر املعلم للطالب من كال الجنسين فرصا متساوية للمشاركة في‬ ‫يمكن للمعلم إظهار ذلك من خالل توفير فرص غير متكافئة‬ ‫‪1.4‬أ‬ ‫الصف‪ ،‬ولديه توقعات مماثلة لجميع الطالب‪ ،‬ويتحدى الصور‬ ‫الصف ولديه توقعات مماثلة لجميع الطالب‪.‬‬ ‫للطالب للمشاركة في األنشطة الصفية‪ ،‬أو عن طريق التعبير عن‬ ‫النمطية للنوع االجتماعي في الصف‪.‬‬ ‫توقعات غير متكافئة لسلوكيات أو قدرات الطالب‪.‬‬ ‫النوع االجتماعي‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬يدعو املعلم الطالب من كال الجنسين بالتساوي‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬يدعو املعلم الطالب من كال الجنسين بالتساوي‬ ‫لإلجابة على األسئلة الصعبة ويمدح الفتيان والفتيات على حد سواء‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬يطلب املعلم من الفتيات حصريا الجلوس في‬ ‫لإلجابة على األسئلة الصعبة ويمدح الفتيان والفتيات على حد سواء‬ ‫بعد إجابتهم بشكل صحيح على األسئلة‪.‬‬ ‫الجزء الخلفي من الصف أو يدعو الفتيان فقط لإلجابة على‬ ‫بعد إجابتهم بشكل صحيح على األسئلة‪ .‬يطلب املعلم من الفتيان‬ ‫األسئلة الصعبة‪.‬‬ ‫يطلب املعلم من الفتيان والفتيات تنظيف السبورة وتوزيع مواد‬ ‫والفتيات تنظيف السبورة وتوزيع مواد التعلم (مثل الكتب‬ ‫التعلم (مثل الكتب املدرسية) على الصف‪.‬‬ ‫بدال من ذلك‪ ،‬يدعو املعلم الطالب من كال الجنسين على قدم‬ ‫املدرسية) على الصف‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬يستخدم املعلم األمثلة‬ ‫املساواة لإلجابة على األسئلة الصعبة‪ ،‬ولكنه يكلف الفتيات فقط‬ ‫والتوضيحات التي تصور العلماء واألطباء ورواد الفضاء من اإلناث‬ ‫بتنظيف السبورة أو توزيع مواد التعلم (مثل الكتب املدرسية)‬ ‫بدال من الذكور و‪/‬أو يشجع املناقشات مع الطالب حول الصور‬ ‫على الصف‪.‬‬ ‫النمطية الجندرية و‪/‬أو املساواة بين الجنسين‪.‬‬ ‫ومن األمثلة األخرى على التحيز على أساس النوع االجتماعية‬ ‫قد يشجع املعلم أيضا على نشاط املشاركة املتساوية من خالل‬ ‫توبيخ املعلم للفتيان وليس الفتيات بعد اإلجابة بشكل غير‬ ‫تعليقات مثل‪" :‬دعونا نسمع املزيد من الفتيات" أو "اآلن لقد سمعنا‬ ‫صحيح على سؤال ما أو بعد إظهار سلوك س يء‪ .‬قد يثني املعلم‬ ‫من فتاة‪ ،‬دعونا نسمع من فتى"‪.‬‬ ‫أيضا على الفتيات وليس على الفتيان بعد اإلجابة بشكل صحيح‬ ‫على سؤال ما‪.‬‬ ‫يوفر املعلم للطالب من مختلف القدرات فرصا متساوية للمشاركة‬ ‫يوفر املعلم للطالب من مختلف القدرات فرصا متساوية للمشاركة‬ ‫قد يوفر املعلم للطالب فرصا غير متكافئة للمشاركة في أنشطة‬ ‫‪1.4‬ب‬ ‫في الصف‪ ،‬ويكون لديه توقعات مماثلة لجميع الطالب‪ ،‬ويتحدى‬ ‫في الصف كما يكون لدية توقعات مماثلة لجميع الطالب‪.‬‬ ‫التعلم‪ ،‬وقد يستخدم مصطلحات فيها وصمة عار‪ ،‬أو يعبر عن‬ ‫الصور النمطية لإلعاقة في الصف‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫توقعات منخفضة لسلوكيات الطالب أو قدراتهم‪.‬‬ ‫اإلعاقة‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬يمكن املعلم الطالب ذوي اإلعاقة من العمل مع‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬يجعل املعلم الطالب من ذوي اإلعاقة يعملوا مع‬ ‫الطالب اآلخرين في الصف أثناء العمل الجماعي‪ ،‬ويوفر فرصا‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬يجعل املعلم الطالب ذوي اإلعاقة يجلسون‬ ‫اآلخرين أثناء العمل الجماعي ويستخدم أمثلة وشروحات تصور‬ ‫للطالب ذوي اإلعاقة لطرح األسئلة واملشاركة في أنشطة التعلم‬ ‫بشكل منفصل عن الطالب اآلخرين‪.‬‬ ‫األشخاص ذوي اإلعاقة في مناصب مهمة‪.‬‬ ‫الخاصة بالصف بأكمله‪.‬‬ ‫وقد يستخدم املعلم مصطلحات فيها وصمة عار حول األشخاص‬ ‫وكبديل لذلك‪ ،‬يمتدح املعلم الطالب ذوي اإلعاقة بنفس الطريقة‬ ‫ذوي اإلعاقة‪ ،‬بشكل عام‪ ،‬أو قد يعبر عن التحيز تجاه الطالب‬ ‫التي يمدح بها الطالب اآلخرين في الصف‪.‬‬ ‫ذوي اإلعاقة في الغرفة الصفية من خالل التوقعات املنخفضة‬ ‫لسلوكهم أو قدراتهم‪.‬‬ ‫ْ‬ ‫املختلفين في الغرفة الصفية‪.‬‬ ‫ْ‬ ‫االجتماعيين‬ ‫ْ‬ ‫النوعين‬ ‫‪ 4‬ينبغي النظر في فرص املشاركة بصورة متناسبة مع نسبة‬ ‫‪26‬‬ ‫أ‪2‬‬ ‫يعزز املعلم السلوك اإليجابي في الغرفة الصفية‪.‬‬ ‫ثقافة الغرفة الصفية‬ ‫يعزز املعلم السلوك اإليجابي من خالل التعبير عن تقدير سلوك الطالب الذي يلبي التوقعات أو يتجاوزها‪ .‬عالوة على ذلك‪ ،‬يحدد املعلم توقعات سلوكية واضحة ألجزاء‬ ‫مختلفة من الدرس‪ .‬ويمكن مالحظةذلك في الغرفة الصفية من خالل السلوكيات التالية‪:‬‬ ‫التوقعات السلوكية اإليجابية‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الدرجة‬ ‫عالي‬ ‫متوسط‬ ‫منخفض‬ ‫نطاق جودة السلوك‬ ‫في هذه الغرفة الصفية‪ ،‬يكون املعلم فعاال في تعزيز‬ ‫في هذه الغرفة الصفية‪ ،‬يكون املعلم فعاال إلى حد‬ ‫في هذه الغرفة الصفية‪ ،‬يكون املعلم غير فعال‬ ‫السلوك اإليجابي‪.‬‬ ‫ما في تعزيز السلوك اإليجابي‬ ‫في تعزيز السلوك اإليجابي‪.‬‬ ‫يحدد املعلم توقعات سلوكية واضحة خالل الدرس ملهام و‪/‬أو أنشطة‬ ‫يحدد املعلم توقعات سلوكية غير واضحة أو سطحية ملهام و‪/‬أو‬ ‫ال يحدد املعلم التوقعات السلوكية ملهام و‪/‬أو أنشطة الغرفة‬ ‫‪2.1‬‬ ‫الغرفة الصفية‪.‬‬ ‫أنشطة الغرفة الصفية‪.‬‬ ‫الصفية‪.‬‬ ‫يحدد املعلم توقعات سلوكية واضحة‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬عند تقديم نشاط جماعي للصف‪ ،‬يوضح املعلم السلوك‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬عند تقديم نشاط جماعي‪ ،‬يقول املعلم‪" ،‬الرجاء‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬يقول املعلم‪" ،‬اعمل على تحسين مهاراتك في‬ ‫املتوقع للطالب في املجموعة‪ .‬قد يشمل ذلك "استخدام صوت داخلي‬ ‫الجلوس في مجموعاتكم املحددة مسبقا والتصرف بشكل الئق"‪،‬‬ ‫الفهم أثناء القراءة"‪ ،‬دون تقديم إرشادات حول السلوك املتوقع‬ ‫لألنشطة الصفية‬ ‫هادئ" أو "التحدث بالتناوب"‪ .‬إذا كان الطالب يعملون بشكل مستقل‪،‬‬ ‫دون توضيح ما قد ينطوي عليه هذا السلوك‪.‬‬ ‫للنشاط‪.‬‬ ‫يعطي املعلم توجيهات بشأن ما يجب القيام به عند إتمامهم النشاط‪ .‬ويقول‬ ‫املعلم‪" :‬يرجى أن تقفوا بهدوء‪ ،‬وأحضروا لي ورقة عملكم‪ ،‬وقوموا بالقراءة‬ ‫بينما تنتظرون أن ينتهي زمالؤكم‪".‬‬ ‫ش َ‬‫ُ َ‬ ‫اهد املعلم وهو يضع توقعات سلوكية واضحة‪ ،‬لكن‬ ‫وكبديل لذلك‪ ،‬ال ي‬ ‫الطالب يتصرفون بشكل جيد‪ 5‬خالل الدرس‪.‬‬ ‫يظهر املعلم تقديره لسلوك الطالب اإليجابي الذي يلبي التوقعات أو‬ ‫يظهر املعلم تقديره لبعض السلوك اإليجابي للطالب‪ ،‬ولكنه ال‬ ‫ال يظهر املعلم تقديره لسلوك الطالب اإليجابي الذي يلبي‬ ‫‪2.2‬‬ ‫يتجاوزها‪.‬‬ ‫يكون محددا بشأن سلوكهم املتوقع‪.‬‬ ‫التوقعات أو يتجاوزها‪.‬‬ ‫يظهراملعلم تقديره للسلوك اإليجابي‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬يقول املعلم للصف "لقد الحظت أن أعضاء املجموعة‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬إذا كانت املجموعة تتبع التوقعات السلوكية‪،‬‬ ‫(أ) يتناوبون على الكالم ويعملون بشكل استباقي على املهمة التالية‪".‬‬ ‫يقول املعلم "هذه املجموعة تعمل جيدا معا" أو "هذه املجموعة‬ ‫للطالب‬ ‫تقوم بعمل جيد"‪ ،‬دون توضيح السبب أو كيف‪.‬‬ ‫عندما تنشأ مشكلة‪ ،‬فإن إعادة توجيه سوء السلوك ُيعالج املشكلة‬ ‫يعيد توجيه سوء السلوك بشكل فعال‪ ،‬ولكنه يركز على‬ ‫يعيد توجيه سوء السلوك بشكل غير فعال‪ ،‬ويصب التركيز على‬ ‫‪2.3‬‬ ‫املطروحة بشكل فعال ويركز على السلوك املتوقع‪.‬‬ ‫السلوكيات الخاطئة بدال من السلوك املتوقع‪ .‬وكبديل لذلك‪،‬‬ ‫السلوكيات الخاطئة بدال من السلوك املتوقع‪.‬‬ ‫تكون إعادة توجيه السلوك الس يء فعالة إلى حد ما وتركز على‬ ‫يعيد املعلم توجيه سوء السلوك ويركز‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬إذا كان الطالب يتحدثون بصوت عال ويتسببون في‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬إذا الحظ وجود طالبة انتباهها مشتت‪ ،‬يتوقف‬ ‫السلوك املتوقع‪.‬‬ ‫على السلوك املتوقع‪ ،‬بدال من السلوك‬ ‫االخالل بالنظام أثناء الدرس‪ ،‬يقول املعلم‪" :‬تذكروا أن تتحدثوا بهدوء"‪،‬‬ ‫املعلم عن املحاضرة وينادي الطالبة باسمها‪ ،‬ويسألها‪" :‬ملاذا ال‬ ‫فيهدأ الطالب‪.‬‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬عند مالحظة أن ‪ 3‬طالب ال يعملون على حل‬ ‫تولي اهتمامك للدرس؟" بدال من ذلك‪ ،‬يستمر املعلم في تجاهل‬ ‫غير املرغوب‪5‬‬ ‫املسائل املعينة‪ ،‬يقول املعلم‪" :‬أنتم الثالثة عليكم التوقف عن‬ ‫الطالبة ذات االنتباه املشتت‪ ،‬ولكن هذه الطلبة تبدأ في مضايقة‬ ‫وكبديل لذلك‪ ،‬ال ُيشاهد املعلم وهو يعيد توجيه سلوك الطالب‪ ،‬ولكن‬ ‫الكالم اآلن‪ ،‬فأنتم تحدثون ضجة كبيرة"‪ .‬يركز هذا البيان على‬ ‫الطالب الذي يجلس بجوارها والتجادل معه‪ .‬وهذا ينقل تركيز‬ ‫الطالب يتصرفون بشكل جيد خالل الدرس‪.‬‬ ‫ْ‬ ‫السلوك السلبي للطالب املخلين بالنظام‪ ،‬بدال من التركيز على ما‬ ‫الطالبين‪.‬‬ ‫الصف بأكمله بعيدا عن الدرس وإلى هذين‬ ‫هو متوقع منهم‪ .‬وبالتالي‪ ،‬يهدأ الطالب املخلين بالنظام‪ .‬وفي‬ ‫سيناريو آخر‪ ،‬يقوم املعلم بإعادة توجيه الطالب عن طريق‬ ‫َ‬ ‫مطالبتهم قائال "ركزا على امل َه َّمة"‪ .‬على الرغم من أن املعلم يركز‬ ‫على السلوك اإليجابي املتوقع من الطالب‪ ،‬فإنهم في معظم‬ ‫األحيان يواصلون الحديث‪.‬‬ ‫‪ 5‬يحدث سوء السلوك عندما يتسبب الطالب في اإلخالل بالنظام في الغرفة الصفية األمر الذي إما يعيق السير السلس للدرس أو يشتت انتباه الطالب اآلخرين أو يزعج املعلم‪.‬‬ ‫‪27‬‬ ‫التدريس‬ ‫تيسير الدرس‬ ‫إجراءات التحقق من الفهم‬ ‫التغذية الراجعة‬ ‫التفكير الناقد‬ ‫‪28‬‬ ‫ب‪3‬‬ ‫يقوم املعلم بتيسير الدرس لتعزيز الفهم‪.‬‬ ‫التدريس‬ ‫يقوم املعلم بتيسير الدرس لتعزيز الفهم عن طريق التعبير بوضوح عن األهداف‪ ،‬وشرح املحتوى باستخدام أشكال التمثيل املتعددة‪ ،‬وربط الدرس بمحتوى أخر ملعرفة‬ ‫تيسيرالدرس‬ ‫الطالب أو تجاربهم‪ .‬ويمكن مالحظةذلك في الغرفة الصفية من خالل السلوكيات التالية‪:‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الدرجة‬ ‫عالي‬ ‫متوسط‬ ‫منخفض‬ ‫نطاق جودة السلوك‬ ‫في هذا الصف‪ ،‬يكون املعلم فعال في تيسير الدرس‬ ‫في هذا الصف‪ ،‬يكون املعلم غير فعال في تيسير الدرس في هذا الصف‪ ،‬يكون املعلم فعال إلى حد ما في تيسير‬ ‫لتعزيز الفهم‪.‬‬ ‫الدرس لتعزيز الفهم‪.‬‬ ‫لتعزيز الفهم‪.‬‬ ‫يذكر املعلم و‪/‬أو يكتب بشكل صريح هدفا محددا للدرس (مثال‪ :‬هدف تعلم)‬ ‫يذكر املعلم و‪/‬أو يكتب هدفا واسعا للدرس بشكل صريح أو ال يذكر‬ ‫ال يوضح املعلم هدف (أهداف) الدرس أو يكتبها‪ ،‬وال يمكن‬ ‫‪3.1‬‬ ‫وتواءم أنشطة الدرس مع الهدف املذكور‪.‬‬ ‫بوضوح و‪/‬أو يكتب هدف الدرس‪ ،‬ولكن يمكن أن يتم استنتاجه من‬ ‫استنتاج ذلك من أنشطة الدرس‪.‬‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬يقول املعلم عند بداية الدرس "اليوم سنتعلم كيفية ضرب‬ ‫أنشطة الدرس‪.‬‬ ‫يبين املعلم بوضوح أهداف الدرس‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬يطلب املعلم من الطالب أن يتناوبون على قراءة‬ ‫الكسور"‪ .‬يرتبط كل نشاط من أنشطة الدرس بوضوح بهدف عملية ضرب الكسور‪.‬‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬يقول املعلم‪" ،‬اليوم سنتعرف على عملية الضرب"‪،‬‬ ‫نص عن زراعة وحصاد املحاصيل‪ .‬وبعد ذلك يقض ي باقي الدرس في‬ ‫ويربط أنشطة الصف باألهداف‬ ‫دون املزيد من املواصفات في حين أن النشاط هو تعلم ضرب الكسور‪.‬‬ ‫مناقشة الزراعة والعمليات املحددة التي تنطوي عليها‪ .‬وال يوضح‬ ‫وكبديل لذلك‪ ،‬قد توضح أنشطة الدرس كيفية تقسيم األعداد‬ ‫املعلم هدف الدرس‪ ،‬ومن الصعب استنتاج هدف الدرس من‬ ‫الصحيحة‪ ،‬ولكن ذلك لم ُيوضح صراحة من قبل املعلم‪.‬‬ ‫األنشطة ألن الهدف يمكن أن يتمثل في تطوير الطالقة في القراءة‬ ‫الشفوية‪ ،‬أو تطوير املفردات أو التعلم عن الزراعة‪.‬‬ ‫يشرح املعلم املحتوى باستخدام ثالثة أشكال من التمثيل‪.‬‬ ‫يشرح املعلم املحتوى باستخدام شكلين من أشكال التمثيل‪.‬‬ ‫يشرح املعلم املحتوى باستخدام شكل واحد من أشكال التمثيل أو‬ ‫‪3.2‬‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬يقول املعلم‪" ،‬الكسر هو مزيج من البسط واملقام" ويكتب مثاال‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬يقول املعلم‪" ،‬الكسر هو مزيج من البسط واملقام"‪،‬‬ ‫ببساطة ال يتم شرح املحتوى‪.‬‬ ‫للربع على السبورة‪ .‬في وقت الحق من الدرس‪ ،‬يستخدم املعلم معينا بصريا كجزء‬ ‫ويكتب مثاال على كسر على السبورة‪ .‬في درس آداب اللغة‪ ،‬يذكر املعلم‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬يقول املعلم‪" ،‬الكسر هو مزيج من البسط‬ ‫يشرح املعلم املحتوى باستخدام‬ ‫من شرحه للمحتوى عن طريق طي قطعة من الورق إلى أرباع والتلوين في مربع‬ ‫أن الفعل هو كلمة عمل ويكتب جملة تحتوي على فعل ويضع خطا‬ ‫واملقام‪ "،‬بدون تقديم أي تمثيل كتابي أو مرئي لكسر أثناء مقطع‬ ‫أشكال التمثيل املتعددة‬ ‫واحد‪ .‬في درس آداب اللغة‪ ،‬يذكر املعلم أن الفعل هو كلمة عمل ويكتب جملة‬ ‫تحت الفعل على السبورة‪.‬‬ ‫الدرس‪ .‬بدال من ذلك‪ ،‬ال قد ال يقدم املعلم أي شرح للمحتوى‪،‬‬ ‫تحتوي على فعل ويضع خطا تحت الفعل على السبورة‪ .‬ثم يقوم املعلم بتمثيل‬ ‫ويستخدم الكثير من املصطلحات التقنية دون شرح ما تعنيه‪ ،‬و‪/‬أو‬ ‫سلسلة من األعمال ويطلب من الطالب تحديد أمثلة األفعال عليها‪.‬‬ ‫قد يشرح األفكار دون ترتيب منطقي أو ربط‪ .‬عالوة على ذلك‪ ،‬قد‬ ‫يقول املعلم‪" ،‬الكسر هو مزيج من البسط واملقام‪ "،‬بدون تعريف‬ ‫هذين املصطلحين‪ .‬بدال من ذلك‪ ،‬قد ال يقدم املعلم أي شرح‬ ‫للمحتوى‪.‬‬ ‫يربط املعلم الدرس بشكل مفيد بمعرفة محتوى آخر أوبحياة الطالب اليومية‪.‬‬ ‫قد يحاول املعلم ربط الدرس بمعرفة محتوى آخر أو بحياة الطالب‬ ‫ال يربط املعلم ما يتم تدريسه بمعرفة محتوى آخر أو بحياة‬ ‫‪3.3‬‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬عند تدريس الصف عن الكسور‪ ،‬يقوم املعلم بربط املحتوى بتجارب‬ ‫اليومية‪ ،‬ولكن الرو ابط سطحية أو مربكة أو غير واضحة‪.‬‬ ‫الطالب اليومية‪ .‬قد يستخدم املعلم أمثلة قد تكون ذات صلة‬ ‫الطالب عن طريق طرح السؤال التالي‪" :‬من منكم قام بتقطيع كعكة؟ كيف تأكدت من وجود‬ ‫بمحتوى آخر أو بحياة الطالب‪ ،‬ولكنه ال يحاول ربطه بنشاط‬ ‫يقوم املعلم بربط الدرس بمحتوى آخر‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬عند تقديم درس عن الكسور‪ ،‬يقول املعلم‪" ،‬عندما‬ ‫عدد كافي من الشرائح للجميع؟ إن التعلم عن الكسور يمكن أن يساعدنا على تقسيم كعكة‬ ‫التعلم‪.‬‬ ‫للمعرفة أو بحياة الطالب اليومية‬ ‫نقطع كعكة‪ ،‬نحن نستخدم الكسور" ويمض ي في شرح الكسور‪ .‬الربط‬ ‫بين الناس "‪ .‬كما يربط املعلم الدرس بدرس سابق بقوله‪" ،‬هل تذكرون باألمس عندما تعلمنا‬ ‫بحياة الطالب سطحي وغير محدد‪ .‬وكبديل لذلك‪ ،‬يقول املعلم‪،‬‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬أثناء درس عن الكسور‪ ،‬يستخدم املعلم صورة‬ ‫عن األنصاف؟ لقد تعلمنا أنه عندما نقطع الكعكة إلى نصفين‪ ،‬يمكننا مشاركتها بالتساوي بين‬ ‫"تذكروا باألمس تعلمنا قواعد جمع أعداد صحيحة؟ اآلن سوف‬ ‫لكعكة ويقسمها إلى أرباع‪ ،‬لكنه ال يربطها بخبرة الطالب في تقطيع‬ ‫شخصين‪ .‬اليوم سوف نتعلم كيفية تقسيم الكعكة إلى أرباع‪ ،‬بحيث يمكن أن يتقاسم‬ ‫نستخدم هذه القواعد ونطبقها على جمع الكسور"‪ ،‬إال أنه‪ ،‬عند شرح‬ ‫الكعكة‪ .‬وكبديل لذلك‪ ،‬يقول املعلم‪" ،‬تذكروا‪ ،‬باألمس تعلمنا عن‬ ‫الكعكة ‪ 4‬اشخاص‪ .‬عندما كنا نقسم إلى أنصاف كنا نتأكد من أنه لدينا نصفين من نفس‬ ‫كيفية جمع الكسور‪ ،‬ال يربط املعلم تلك القواعد بقواعد جمع أرقام‬ ‫األعداد الصحيحة؟ اليوم‪ ،‬سوف نتعلم كيفية جمع الكسور"‪.‬‬ ‫الحجم‪ .‬وينطبق نفس الش يء عندما نقوم بالتقسيم الى أرباع‪ :‬علينا التأكد من تقسيم الشرائح‬ ‫صحيحة‪.‬‬ ‫بنفس الحجم"‪ .‬وتكون العالقة بين الدرس الحالي ومعرفة محتوى آخر و‪/‬أو بحياة الطالب‬ ‫اليومية واضحة‪.‬‬ ‫يقدم املعلم نموذجا كامال عن نشاط التعلم عن طريق تمثيل جميع أجزاء‬ ‫يقدم املعلم بشكل جزئي نموذجا لنشاط التعلم‪.‬‬ ‫ال يقدم املعلم أي نموذج‬ ‫‪3.4‬‬ ‫النشاط أو عن طريق شرح النشاط والتفكير بصوت عال‪.‬‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬يقض ي املعلم الدرس بأكمله في قراءة فقرة ما‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬في درس اللغة اإلنجليزية حيث يكون الهدف من‬ ‫ويطرح أسئلة على الطالب حول النص‪ ،‬ولكنه ال يقدم أي نشاط‪ .‬في‬ ‫يقدم املعلم نماذج من خالل الشرح أو‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬يوضح املعلم طرقا مختلفة لحل مسألة رياضيات (شرح النشاط)‬ ‫النشاط هو كتابة فقرة‪ ،‬يوضح املعلم فقط كيفية كتابة جملة‬ ‫درس الرياضيات‪ ،‬يعطي املعلم للطالب مسائل ليحلوها بمفردهم وال‬ ‫التفكيربصوت عال‪6‬‬ ‫وأثناء القيام بذلك‪ ،‬يقول ما يفكر به في كل خطوة من املعادلة (التفكير بصوت‬ ‫املوضوع‪ .‬في درس للرياضيات‪ ،‬يوضح (يشرح) املعلم كيفية عمل رسم‬ ‫َ‬ ‫يعرض نشاطا لحل املسائل‪.‬‬ ‫عال)‪ .‬أو إذا كان الطالب يحسبون مساحة مكتبهم‪ ،‬يوضح املعلم كل خطوة في‬ ‫بياني باألعمدة‪ ،‬لكنه ال يوضح كيفية استخراج البيانات من النص‬ ‫العملية (الشرح الكامل للنشاط) من خالل استخدام الصور‪ ،‬و‪/‬أو األشياء املادية أو‬ ‫لعمل رسم بياني باألعمدة‪.‬‬ ‫مواد أخرى يمكن أن تكون متوفرة في الصف‪ .‬وأثناء القيام بذلك‪ ،‬يقول املعلم ما‬ ‫يفكر به في كل خطوة من خطوات العملية‪.‬‬ ‫‪ 6‬يمكن أن تتم عملية تقديم النماذج في أي وقت في الدرس (بما في ذلك في النهاية)‪ .‬إذا كان نشاط التعلم إجرائيا بطبيعته‪ ،‬فسوف تشمل النمذجة أداء لإلجراء الذي يجب على الطالب مشاهدته؛ ومع ذلك‪ ،‬إذا كان النشاط يركز على تطوير مهارة‬ ‫التفكير‪ ،‬فسوف يشتمل النموذج الكامل على عملية تفكير بصوت عال‪ .‬ويعتبر اإلجراء نمذجة ما دام املعلم يقوم بتوضيح او تنفيذ اإلجراءات أو عمليات التفكير املتعلقة بنشاط التعلم‪.‬‬ ‫‪29‬‬ ‫ب‪3‬‬ ‫يتحقق املعلم من فهم معظم الطالب‪.‬‬ ‫التدريس‬ ‫يتحقق املعلم من الفهم لضمان فهم معظم الطالب ملحتوى الدرس‪ .‬عالوة على ذلك‪ ،‬يقوم املعلم بضبط سرعة الدرس لتزويد الطالب بفرص تعلم إضافية‪ .‬ويمكن‬ ‫مالحظةذلك في الغرفة الصفية من خالل السلوكيات التالية‪:‬‬ ‫طرق التحقق من الفهم‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الدرجة‬ ‫عالي‬ ‫متوسط‬ ‫منخفض‬ ‫نطاق جودة السلوك‬ ‫في هذا الصف‪ ،‬يكون املعلم فعاال في التحقق من‬ ‫في هذا الصف‪ ،‬يكون املعلم فعاال في التحقق من الفهم‬ ‫في هذا الصف‪ ،‬ال يتحقق املعلم من فهم أي طالب‪.‬‬ ‫فهم معظم الطالب‪.‬‬ ‫لعدد قليل من الطالب‪.‬‬ ‫يستخدم املعلم األسئلة‪ ،‬أو التوجيهات أو استراتيجيات أخرى‬ ‫يستخدم املعلم أسئلة أو توجيهات أو استراتيجيات أخرى فعالة في‬ ‫إما ال يقوم املعلم بطرح األسئلة‪ /‬أو التوجيهات على اإلطالق أو‬ ‫‪4.1‬‬ ‫فعالة في تحديد مستوى فهم معظم الطالب‪.‬‬ ‫تحديد مستوى الفهم لدى عدد قليل من الطالب فقط‪.‬‬ ‫عندما يفعل ذلك‪ ،‬يرد الصف بالتناغم‪ُ ،‬‬ ‫ويقبل ذلك دون املزيد‬ ‫من التحقق من الفهم‪.‬‬ ‫يستخدم املعلم األسئلة‪ ،‬أو إجراءات الحث أو‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬يقول املعلم‪" :‬يرجى رفع إبهامكم إذا كنتم‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬يسأل املعلم‪" ،‬ما هو مجموع ‪8 + 7‬؟" فيجيب عدد‬ ‫استراتيجيات أخرى لتحديد مستوى فهم الطالب‬ ‫توافقون أو توجيه اإلبهام الى األسفل إذا كنتم تعارضون البيان‬ ‫قليل من الطالب فقط برفع أيديهم‪ ،‬مجموعة يطلب منها املعلم طالبا‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬عند شرح أحد املفاهيم‪ ،‬يسأل املعلم "هل‬ ‫التالي‪" :‬املثلثات متساوية األضالع لها زوايا متساوية‪ ".‬كما يطلب‬ ‫واحدا أو طالبين لتقديم اإلجابة‪ .‬وكبديل لذلك‪ ،‬يطرح املعلم السؤال‬ ‫فهمتم جميعا؟" فيجيب الطالب في الصف في نفس الوقت‪،‬‬ ‫املعلم من الطالب إظهار معرفتهم من خالل جعل جميع الطالب‬ ‫س َمح للطالب ببساطة‬ ‫لكنه ال يطلب من الطالب رفع أيديهم لإلجابة ُ‬ ‫وي ْ‬ ‫"نعم"‪ .‬ومن األمثلة األخرى أن يستفسر املعلم قائال‪" ،‬هذا‬ ‫يشاركون إجاباتهم‪ ،‬على سبيل املثال من خالل مطالبة كل طالب‬ ‫بأن يتطوعوا لإلجابة"‪.‬‬ ‫صحيح‪ ،‬أليس كذلك؟" بعد االنتهاء من مجموعة مسائل‪ .‬يجيب‬ ‫بقراءة الجملة التي كتبها باستخدام األفعال بصيغة املاض ي‪.‬‬ ‫الصف أو أحد الطالب‪" ،‬نعم‪ ،‬هذا صحيح"‪.‬‬ ‫يقوم املعلم بمر اقبة معظم الطالب بشكل منهجي من خالل‬ ‫ير اقب املعلم بعض الطالب عندما يعملون بشكل مستقل أو في‬ ‫ال ير اقب املعلم الطالب عندما يعملون بشكل مستقل أو في‬ ‫‪4.2‬‬ ‫التجول في الصف والتقرب من الطالب األفراد أو املجموعات‬ ‫مجموعات للتحقق من فهمهم‪.‬‬ ‫مجموعات‪.‬‬ ‫ير اقب املعلم معظم الطالب أثناء العمل‬ ‫للتحقق من فهمهم‪.‬‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬يشاهد املعلم أعمال بعض الطالب للتأكد من دقتها‪،‬‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬يجلس املعلم على مكتبه أو يظل واقفا أمام‬ ‫الفردي‪/‬الجماعي‪7‬‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬عندما يعمل الطالب‪ ،‬يتجول املعلم في الصف‪،‬‬ ‫أو يوضح املفاهيم أو يطرح األسئلة‪.‬‬ ‫الصف أثناء عمل الطالب‪.‬‬ ‫ويتأكد من التقرب من الطالب أو املجموعات بطريقة منهجية‪.‬‬ ‫ويشاهد املعلم عمل معظم الطالب‪ ،‬ويوضح املفاهيم‪ ،‬ويطرح‬ ‫األسئلة‪.‬‬ ‫يقوم املعلم بتكييف التدريس للطالب بشكل كبير من خالل‬ ‫يقوم املعلم بتكييف التدريس بشكل طفيف‪ ،‬ولكن هذا التعديل‬ ‫ال يقوم املعلم بتكييف التدريس وفقا للطالب‪8‬‬ ‫‪4.3‬‬ ‫توفير املزيد من الفرص للطالب ليتعلموا‪ .‬ك ما يمكن للمعلم أن‬ ‫مختصر وسطحي‪.‬‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬قد يالحظ املعلم أن العديد من الطالب يعطون‬ ‫يقوم املعلم بتكييف التدريس وفقا ملستوى الطالب‬ ‫يوفر فرصا إضافية بطريقة مختلفة ملساعدة الطالب على تحسين‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬بينما يكمل الطالب ورقة عمل للحروف األبجدية‪،‬‬ ‫إجابة خاطئة لكنه ال يعيد شرح املفهوم أو يوفر فرصا إضافية‬ ‫مستوى فهمهم للمفهوم الذي يجرى تدريسه‪ .‬وقد يقوم املعلم‬ ‫يالحظ املعلم بأنهم ال يقومون بالتنقيط‪ .‬وردا على ذلك‪ ،‬يقوم بتذكير‬ ‫للتعلم‪.‬‬ ‫بإعطاء مهام أكثر صعوبة ألولئك الذين لديهم بالفعل فهم متقدم‪.‬‬ ‫الصف بالتنقيط بشكل موجز‪.‬‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬بينما يكمل الطالب ورقة عمل للحروف‬ ‫أو عند حل مسألة الضرب ‪ ،3 × 7‬يخلط الطالب بين عملية الضرب‬ ‫األبجدية‪ ،‬يالحظ املعلم أنهم ال يقومون بالتنقيط‪ .‬وردا على‬ ‫والجمع ويجد اإلجابات "‪ "10‬في ورقة العمل الخاصة بهم‪ .‬ردا على ذلك‪،‬‬ ‫ذلك‪ ،‬يوقف النشاط لبرهة ويستعرض الفروق بين األحرف‬ ‫يذكر املعلم الطالب أنهم يقومون بعمليات الضرب وليس الجمع‪.‬‬ ‫الكبيرة والصغيرة قبل متابعة نشاط الحروف األبجدية‪ .‬وعند‬ ‫إدراكه بأن الطالب ال يفهم عملية الضرب‪ ،‬يمكن أن يرسم‬ ‫املعلم صورة أو يستخدم أشياء ملموسة ملساعدة الطالب على‬ ‫فهم العملية بشكل أفضل‪.‬‬ ‫وكبديل لذلك‪ ،‬إذا الحظ املعلم أن الطالب قد أكمل ورقة العمل‬ ‫بالفعل‪ ،‬قد يقوم بإعطاء ذلك الطالب نشاطا آخر إلكماله أثناء‬ ‫انتظار باقي الطالب في الصف‪.‬‬ ‫‪ 7‬يتم تسجيل هذا السلوك "ال ينطبق" إذا لم يكن هناك مجموعة يمكن مشاهدتها أو عمل مستقل‪.‬‬ ‫‪ 8‬حتى إذا لم تكن هناك حاجة ملحوظة للتعديل‪ ،‬فإذا لم يعدل املعلم طريقة التدريس‪ ،‬فيتم تسجيل هذا السلوك على انه "منخفض"‪.‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ب‪5‬‬ ‫يقدم املعلم تغذية راجعة لتعميق فهم الطالب‪.‬‬ ‫التدريس‬ ‫يقدم املعلم مالحظات أو توجيهات‪ 9‬محددة للمساعدة في تحديد سوء الفهم وفهم النجاحات وتوجيه عمليات التفكير لعزيز التعلم‪ .‬ويمكن مالحظةذلك في الغرفة‬ ‫الصفية من خالل السلوكيات التالية‪:‬‬ ‫التغذية الراجعة‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الدرجة‬ ‫عالي‬ ‫متوسط‬ ‫منخفض‬ ‫نطاق جودة السلوك‬ ‫في هذا الصف‪ ،‬يكون املعلم فعاال للغاية في تقديم‬ ‫في هذا الصف‪ ،‬يكون املعلم فعاال إلى حد ما في تقديم‬ ‫في هذا الصف‪ ،‬يكون املعلم غيرفعال في تقديم‬ ‫التغذية الراجعة لتعميق فهم الطالب‪.‬‬ ‫تغذية راجعة لتعميق فهم الطالب‬ ‫تغذية راجعة لتعميق فهم الطالب‪.‬‬ ‫يقدم املعلم للطالب مالحظات‪ /‬توجيهات محددة تحتوي على‬ ‫يزود املعلم الطالب بمالحظات‪/‬توجيهات عامة أو سطحية حول سوء‬ ‫إما ال يقدم املعلم للطالب مالحظات أو توجيهات بشأن سوء‬ ‫‪5.1‬‬ ‫معلومات جوهرية تساعد في توضيح سوء الفهم لدى الطالب‪.‬‬ ‫الفهم الذي لديهم‪.‬‬ ‫الفهم الذي لديهم أو التعليقات املقدمة التي هي عبارة عن‬ ‫على سبيل املثال‪ ،‬يقول املعلم‪" ،‬هل تتذكرون ما يحدث عندما‬ ‫يقدم املعلم مالحظات أو توجيهات محددة تساعد في‬ ‫بيانات تقييمية بسيطة (على سبيل املثال‪" ،‬هذا غير صحيح")‪.‬‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬في درس الرياضيات‪ ،‬يقول املعلم‪" ،‬لقد نسيت وضع‬ ‫توضيح سوء الفهم لدى الطالب‬ ‫نضرب عدد موجب في عدد سالب؟ دعونا نلقي نظرة على‬ ‫عالمة السالب"‪ ،‬دون تقديم املزيد من املعلومات أو التوجيهات‪.‬‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬عندما يجيب الطالب على سؤال املعلم بطريقة‬ ‫مالحظاتكم‪ .‬اآلن‪ ،‬دعونا ننظر إلى إجابتكم‪ .‬ما الذي تحتاجون إلى‬ ‫غير صحيحة‪ ،‬يرد املعلم بقوله "هذه ليست اإلجابة الصحيحة"‬ ‫تغييره للوصول الى اإلجابة الصحيحة؟"‬ ‫ويمض ي قدما‪.‬‬ ‫يزود املعلم الطالب بمالحظات‪ /‬توجيهات عامة أو سطحية حول‬ ‫يزود املعلم الطالب بمالحظات‪ /‬توجيهات محددة تحتوي على‬ ‫إما ال يقدم املعلم للطالب مالحظات‪/‬توجيهات بشأن نجاحاتهم‬ ‫‪5.2‬‬ ‫نجاحاتهم‪.‬‬ ‫معلومات جوهرية تساعد في تحديد نجاحات الطالب‪.‬‬ ‫أو التعليقات املقدمة التي هي عبارة عن بيانات تقييمية بسيطة‬ ‫(على سبيل املثال‪" ،‬هذا صحيح")‪.‬‬ ‫يقدم املعلم مالحظات أو توجيهات محددة تساعد في‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬إذا كان الطالب يكتبون قصصا كجزء من الواجب‪،‬‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬إذا كان الطالب يكتبون قصصا‪ ،‬يقول املعلم‪:‬‬ ‫تحديد نجاحات الطالب‬ ‫يقول املعلم‪" ،‬لقد قمت بعمل جيد في الفقرة الثالثة"‪ ،‬دون تحديد ما‬ ‫"قمت بعمل جيد لجذب القارئ إلى هذه الفقرة عندما كتبت "ال‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬عندما يجيب الطالب على سؤال املعلم بطريقة‬ ‫فعله ذلك الطالب بشكل خاص وأدى إلى النتيجة الجيدة‪.‬‬ ‫أحد يعلم ما قد يحدث"‪ .‬هذه الجملة تجعلني أرغب في قراءة‬ ‫صحيحة‪ ،‬يرد املعلم بقوله "هذا صحيح" ويمض ي قدما‪.‬‬ ‫املزيد‪ ".‬وكبديل لذلك‪ ،‬يقوم املعلم بتسليط الضوء على عمل‬ ‫أحد الطالب ويقول للصف‪" ،‬انظروا إلى عمل زميلكم‪ ،‬انظروا‬ ‫كيف استخدم خط األعداد لحل مسألة الطرح هذه‪ ".‬ثم يتابع‬ ‫شرح كيف قام الطالب بحلها‪.‬‬ ‫‪ 9‬التوجيهات هي أجزاء من معلومات‪ ،‬مثل تلميحات أو أسئلة إرشادية يقدمها املعلم وتشجع الطالب على التفكير في سوء الفهم أو تحديد النجاحات‪.‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ب‪6‬‬ ‫التعليمات‬ ‫يبني املعلم مهارات التفكير الناقد لدى الطالب‪.‬‬ ‫يبني املعلم مهارات التفكير الناقد لدى الطالب من خالل تشجيعهم على تحليل املحتوى بفاعلية‪ .‬ويمكن مالحظةذلك في الغرفة الصفية من خالل السلوكيات التالية‪:‬‬ ‫التفكيرالناقد‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الدرجة‬ ‫عالي‬ ‫متوسط‬ ‫منخفض‬ ‫نطاق جودة السلوك‬ ‫في هذه الغرفة الصفية‪ ،‬يكون املعلم فعاال في‬ ‫في هذه الغرفة الصفية‪ ،‬يكون املعلم فعاال نوعا ما في‬ ‫في هذه الغرفة الصفية‪ ،‬ال يكون املعلم فعاال في‬ ‫تطوير مهارات التفكير الناقد‪.‬‬ ‫تطوير مهارات التفكير الناقد‪.‬‬ ‫تطوير مهارات التفكير الناقد‪.‬‬ ‫يسأل املعلم الطالب ‪ 3‬أو أكثر من األسئلة املفتوحة ويبني سؤال‬ ‫يسأل املعلم الطالب سؤالين مفتوحين على األقل‪ ،‬ولكنه ال يبني على‬ ‫ال يسأل املعلم أسئلة مفتوحة أو ال يسأل سوى سؤال واحد‬ ‫‪6.1‬‬ ‫واحد منهم على األقل على إجابات الطالب عن طريق مطالبة‬ ‫إجابات الطالب‪ ،‬أو يسأل املعلم سؤالين مفتوحين ويكون واحد منهم‬ ‫مفتوح‪ .‬وقد يقوم املعلم بطرح أسئلة مغلقة لها إجابة محددة‬ ‫مسبقا‪.‬‬ ‫يسأل املعلم أسئلة مفتوحة‬ ‫الطالب بتبرير أسبابهم أو االستفاضة في شرحهم أو توضيح‬ ‫هو متابعة إلجابة الطالب‪.‬‬ ‫أفكارهم‪.‬‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬يسأل املعلم‪" ،‬من هي الشخصية الرئيسية في‬ ‫تتطلب التفكير أو التفسير أو التعميم أو لديها أكثر من‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬يسأل املعلم "ملاذا كانت الشخصية غير سعيدة؟ وما‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬يسأل املعلم "كيف تعتقد أن الشخصيات‬ ‫الذي يجعلك تعتقد ذلك؟ " أو "ملاذا يكون ‪ 2-‬أكبر من ‪6-‬؟ "ثم يسأل‪"،‬‬ ‫هذه القصة؟" أو "أيهما أكبر‪ 2- ،‬أو ‪6-‬؟"‬ ‫إجابة واحدة صحيحة‪.‬‬ ‫الرئيسية في القصة ستستعد للمسابقة؟" وبعد أن يجيب أحد‬ ‫كيف يمكنك استخدام خط األعداد لتحديد ما إذا كان ‪ 8-‬أو ‪ 4-‬أكبر؟"‬ ‫الطالب‪ ،‬يقوم املعلم بعد ذلك بطرح سؤال‪" ،‬ما هي الحقائق أو‬ ‫األفكار التي تجعلك تعتقد ذلك؟" ثم يسأل طالبا آخر‪" ،‬ما برأيك‬ ‫سيحدث بعد ذلك؟" في حصة الرياضيات‪ ،‬يسأل املعلم‪" ،‬كيف‬ ‫تعرف أن ‪ 2-‬هي أكبر من ‪6-‬؟" بعد إجابة الطالب‪ ،‬يتابع املعلم‬ ‫بطرح السؤال‪" ،‬ماذا سيحدث إذا كانت األرقام موجبة؟" وفي‬ ‫وقت الحق من الدرس‪ ،‬يسأل املعلم‪" ،‬كيف يمكنك استخدام‬ ‫خط األعداد لتحديد ما إذا كانت –‪ 8‬أكبر أو ‪ 4-‬أكبر؟"‬ ‫يقدم املعلم مهام تفكير كبيرة‪ .‬ومهام التفكير الجوهرية هي مهام‬ ‫يوفراملعلم مهام التفكيرالسطحي‪ .‬مهام التفكير السطحي هي مهام مثل‬ ‫ال يقدم املعلم مهام تفكير ‪ .‬تتضمن الغرف الصفية التي ال توجد‬ ‫‪6.2‬‬ ‫مثل وضع تنبؤات وتحديد األنماط وشرح التفكير وعمليات الربط‪،‬‬ ‫مطابقة مجموعات من العناصر وتحديد املفاهيم أو األجزاء األساسية‬ ‫بها مهام تفكير تلك املهام التي يكتفي بها الطالب باالستماع إلى‬ ‫يوفراملعلم مهام تفكير‬ ‫وتفسير املعلومات‪ .‬وهي تشمل أيضا تطبيق املعلومات أو الفنيات‬ ‫من املعلومات ومقارنة الخصائص ومناقضتها‪ .‬وهي تشمل أيضا تطبيق‬ ‫املعلم أو يقومون بأداء مهام حفظ عن غيب‪.‬‬ ‫املستخلصة على املهام الجديدة التي لم يقدمها املعلم‪.‬‬ ‫املعلومات أو الفنيات املستفادة على مهام مشابهة لتلك التي أظهرها‬ ‫تتطلب من الطالب تحليل املحتوى بفعالية‪ ،‬بدال من مجرد‬ ‫لالطالع على أمثلة‪ ،‬يرجى الرجوع إلى جدول مهام التفكير في‬ ‫املعلم بالفعل‪.‬‬ ‫تلقي املعلومات أو بناء الطالقة (أي التعلم عن غيب)‬ ‫لالطالع على أمثلة‪ ،‬يرجى الرجوع إلى جدول مهام التفكير في‬ ‫الصفحة التالية‪.‬‬ ‫الصفحة التالية‪.‬‬ ‫لالطالع على أمثلة‪ ،‬يرجى الرجوع إلى جدول مهام التفكير في الصفحة‬ ‫التالية‪.‬‬ ‫يسأل الطالب أسئلة مفتوحة‪.‬‬ ‫ال يسأل الطالب أسئلة مفتوحة‪ ،‬ولكنهم يؤدون مهام تفكير سطحي‪.‬‬ ‫ال يسأل الطالب أسئلة مفتوحة وال يؤدون مهام تفكير‪.‬‬ ‫‪6.3‬‬ ‫على سبيل املثال‪ ،‬بعد العمل على حل مسائل الطرح‪ ،‬يسأل‬ ‫لالطالع على أمثلة‪ ،‬يرجى الرجوع إلى جدول مهام التفكير في الصفحة‬ ‫لالطالع على أمثلة‪ ،‬يرجى الرجوع إلى جدول مهام التفكير في‬ ‫يقوم الطالب بطرح أسئلة مفتوحة أو أداء مهام تفكير‬ ‫الطالب "ملاذا ناتج طرح ‪ 9 - 6‬يساوي رقما سالبا؟"‬ ‫التالية‪.‬‬ ‫الصفحة التالية‪.‬‬ ‫بدال من ذلك‪ ،‬يؤدون مهام تفكير كبيرة‪.‬‬ ‫لالطالع على أمثلة‪ ،‬يرجى الرجوع إلى جدول مهام التفكير في‬ ‫الصفحة التالية‪.‬‬ ‫‪32‬‬ ‫جدول مهمة التفكير‬ ‫تهدف هذه األمثلة إلى مساعدة املالحظين على فهم ما يشكل مهمة تفكير والتمييز بين مستويات الجودة‪ .‬ومن املهم أن نالحظ أن هذه األمثلة ليست شاملة‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬ينبغي تقييم السياق ومستويات تعلم الطالب‬ ‫بدرجة كبيرة عند منح الدرجات لألجزاء ‪ 6.2‬و‪.6.3‬‬ ‫عالي‬ ‫متوسط‬ ‫منخفض‬ ‫حصص اللغة‬ ‫املعلم لديه عدة كلمات قصيرة مكتوبة على السبورة‪ .‬ثم يقوم بقراءة كلمة "قطة" بينما‬ ‫يطابق الطالب الصور بالحرف‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬يتم كتابة أحرف مختلفة على‬ ‫يقرأ الطالب الحروف األبجدية بشكل متكرر‪.‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫يشير إلى الحروف ويسأل الطالب عما سيحدث إذا غيروا الحرف األول إلى "ص" أو "ق"‪ .‬ثم‬ ‫السبورة‪ .‬ويقوم املعلم باستدعاء الطالب واحدا تلو اآلخر ويعطيهم صورة لقطعة من‬ ‫تعلم القراءة‬ ‫يطلب منهم اختيار كلمة واالطالع على ما سيحدث إذا غيروا الحرف األول‪.‬‬ ‫الفاكهة‪ .‬ويقول "ما هي قطعة الفاكهة التي لديك؟ فكر‪ ،‬ما هو الحرف األول من اسم‬ ‫الفاكهة التي معك‪ ،‬وقم بوضع صورتك على السبورة تحت الحرف املناسب‪".‬‬ ‫بعد قراءة قصة‪ ،‬يقول املعلم‪" :‬اآلن أريدكم أن تتوقعوا ما قد يحدث بعد ذلك في القصة‪.‬‬ ‫بعد قراءة قصة‪ ،‬يكتب املعلم سلسلة من األسئلة على السبورة يكون على الطالب‬ ‫يتناوب الطالب في قراءة قصة أو ببساطة‬ ‫‪.2‬‬ ‫اكتبوا ما تعتقدون أنه سيحدث بعد ذلك ثم تبادلوا اإلجابات مع بعضكم عند االنتهاء‪".‬‬ ‫اإلجابة عليها بشكل مستقل‪ .‬وتطلب هذه األسئلة من الطالب تحديد الجوانب الرئيسية‬ ‫يستمعون إلى املعلم وهو يقرأ قصة‪.‬‬ ‫الفهم أثناء القراءة‬ ‫للقصة‪ ،‬مثل بطل الرواية واملكان وتسلسل األحداث‪.‬‬ ‫ُيطلب من الطالب تحليل ثالث جمل مختلفة من خالل سرد أوجه التشابه واالختالف بين‬ ‫يطلب املعلم من الطالب كتابة جمل حيث يكون التركيز على بنية جملة محددة‬ ‫يكتب الطالب بشكل متكرر الجمل التي‬ ‫‪.3‬‬ ‫تراكيب الجمل وشرح السبب الذي يجعل استخدام تركيب جملة واحدة أفضل من اآلخر‪.‬‬ ‫باستخدام قائمة من األفعال أو األسماء املحددة‪.‬‬ ‫تتضمن أمثلة‪.‬‬ ‫تعلم الكتابة‬ ‫عالي‬ ‫متوسط‬ ‫منخفض‬ ‫حصص الرياضيات‬ ‫يضع املعلم تسلسل األرقام على السبورة ويجعل الطالب يجدون األنماط‪ .‬على سبيل‬ ‫يقارن الطالب األرقام استنادا إلى الحجم وينظمونها بترتيب تنازلي أو تصاعدي‪ .‬على‬ ‫يطلب املعلم من الطالب حفظ األرقام من ‪ 1‬إلى‬ ‫‪.1‬‬ ‫املثال‪ ،‬يكتب املعلم تسلسل األرقام الثالثة التالية على السبورة‪ )23 ،17 ،13 ،3( :‬و( ‪،6‬‬ ‫سبيل املثال‪ ،‬يكتب املعلم األرقام ‪ 7 ،63 ،72 ،29 ،8‬على السبورة‪ .‬ويطلب من الطالب‬ ‫‪.100‬‬ ‫تعلم األرقام‬ ‫‪ )36 ،30 ،24 ،15‬و (‪ )40 ،32 ،28 ،12 ،4‬ثم يطلب املعلم من الطالب إيحاد ما هو‬ ‫كتابة األرقام بترتيب تصاعدي‪ .‬بدال من ذلك‪ ،‬يخبر املعلم الطالب‪" ،‬انظروا إلى هذه‬ ‫املشترك بين املجموعات‪.‬‬ ‫املجموعة من األرقام‪ .24 ،19 ،10 ،5 ،2 :‬اكتبوا في عمودين ما هي األرقام الزوجية وما‬ ‫هي األرقام الفردية"‪.‬‬ ‫يشرح املعلم عملية الطرح‪ .‬ثم يكتب املعلم "قائمة" على السبورة بما فيها األسعار‪.‬‬ ‫يشرح املعلم عملية الطرح‪ .‬ثم يطلب من الطالب إكمال العديد من مسائل الطرح (على‬ ‫يستمع الطالب إلى املعلم لشرح املفهوم ثم‬ ‫‪.2‬‬ ‫ويطلب املعلم من الطالب بأن يتخيلوا أن لديهم ‪ 20‬دوالرا ويطلب منهم معرفة كم‬ ‫سبيل املثال‪" ،‬ما هي نتيجة طرح ‪5-10‬؟") وكتابة إجاباتهم في دفاترهم‪.‬‬ ‫ينسخون األمثلة من السبورة‪.‬‬ ‫تعلم الطرح‬ ‫سيتبقى لديهم من مال بعد شراء عناصر مختلفة‪.‬‬ ‫في درس على الرسوم البيانية الشريطية‪ ،‬يرسم املعلم رسما بيانيا شريطيا يوضح‬ ‫في درس عن الرسوم البيانية الشريطية‪ ،‬يستخدم املعلم مخططا لألرقام ويرسم شريطا‬ ‫يستمع الطالب إلى املعلم لشرح املفهوم ثم‬ ‫‪.3‬‬ ‫األطعمة املفضلة للصف‪ .‬ثم يطلب من الطالب العمل في أزواج لتفسير املعلومات من‬ ‫بيانيا يوضح األطعمة املفضلة للصف‪ .‬ثم يسأل الطالب "أي شريط هو األطول؟ أي‬ ‫ينسخون األمثلة من السبورة‪.‬‬ ‫تعلم الرسوم البيانية‬ ‫أجل تحديد وتصنيف األطعمة من األكثر تفضيال إلى األقل تفضيال‪ .‬ثم يطلب منهم بعد‬ ‫شريط هو األقصر؟"‬ ‫ذلك احتساب عدد الطالب الذين يفضلون األطعمة األكثر تفضيال‪ ،‬مقارنة باألطعمة‬ ‫األقل تفضيال‪.‬‬ ‫يطلب املعلم من الطالب طي قطعة من الورق إلى أسداس‪ .‬ثم يقول ِّ‬ ‫لونوا ‪ 3/6‬الورقة‬ ‫ّ‬ ‫في درس عن الكسور‪ُ ،‬يعطى الطالب قطعا من الورق مقصوصة إلى أشكال مختلفة‬ ‫ُيطلب من الطالب تكرار تعريف الكسر إلى‬ ‫‪.4‬‬ ‫التي لديكم‪ .‬اكتبوا كسر الجزء امللون من الورقة وشاهدوا عدد الكسور األخرى التي‬ ‫ُ‬ ‫ويطلب منهم طي الورق في أشكال مختلفة تمثل الكسور‪ .‬يوضح لهم املعلم كيفية الطي‬ ‫جارهم‪.‬‬ ‫تعلم الكسور‬ ‫يمكنكم كتابتها والتي تمثل هذه املساحة‪ .‬ما هي األنماط التي تحددها بين الكسور؟"‬ ‫في أشكال كسور مختلفة‪ ،‬ثم‪ ،‬بعد أن يعملوا في أزواج‪ ،‬يقول لهم‪" :‬أحدكم سوف يطوي‬ ‫الورقة إلى ‪ ،1/5‬واآلخر سيطوي الورقة إلى ‪ .1/3‬ثم‪ ،‬الشخص الذي لديه الكسر األكبر‬ ‫ينبغي عليه أن يقف"‪.‬‬ ‫بعد معرفة كيفية إيجاد مساحة املستطيل‪ُ ،‬يطلب من الطالب حساب مساحة الغرفة‬ ‫بعد شرح كيفية إيجاد مساحة املستطيل‪ ،‬يرسم املعلم مستطيال على السبورة ويضع‬ ‫يقوم املعلم بحساب مساحة ‪ 3‬مستطيالت‬ ‫‪.5‬‬ ‫الصفية‪ ،‬والتي تكون على شكل مستطيل‪.‬‬ ‫القياسات ثم يطلب من الطالب استخدام القوانين الرياضية التي يعرفونها لحساب‬ ‫مختلفة على السبورة ويطلب من الطالب كتابة‬ ‫إيجاد مساحة املستطيل‬ ‫املساحة‪.‬‬ ‫املعلومات في دفاترهم‪.‬‬ ‫يكتب املعلم مسألة على السبورة ويوضح للطالب كيفية حلها‪ .‬ثم يعطي املعلم للطالب‬ ‫يكتب املعلم مسألة لفظية على السبورة‪ ،‬ويوضح للطالب كيفية حلها‪ .‬ثم يعطي املعلم‬ ‫يكتب املعلم مسألة لفظية على السبورة‬ ‫‪.6‬‬ ‫مجموعة من املسائل اللفظية لحلها‪ .‬ويدعو املعلم الطالب لشرح كيفية حل املسائل‬ ‫للطالب مجموعة من املسائل اللفظية‪.‬‬ ‫ويوضح للطالب كيفية حلها‪.‬‬ ‫حل املسائل اللفظية‬ ‫املختلفة‪.‬‬ ‫‪33‬‬ ‫املهارات االجتماعية والعاطفية‬ ‫االستقاللية‬ ‫املثابرة‬ ‫املهارات االجتماعية والتعاونية‬ ‫‪34‬‬ ‫ب‪7‬‬ ‫يسمح املعلم للطالب بانتقاء الخيارات ويشجعهم على املشاركة في الصف‪.‬‬ ‫املهارات االجتماعية والعاطفية‬ ‫يوفر املعلم للطالب فرصا التخاذ الخيارات والقيام بأدوار ذات مغزى في الصف‪ .‬ويستفيد الطالب من هذه الفرص من خالل التطوع للقيام باألدوار والتعبير عن‬ ‫أفكارهم وآرائهم خالل الدرس‪ .‬ويمكن مالحظةذلك في الصف من خالل السلوكيات التالية‪:‬‬ ‫االستقاللية‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الدرجة‬ ‫عالي‬ ‫متوسط‬ ‫منخفض‬ ‫نطاق جودة السلوك‬ ‫في هذا الصف‪ ،‬يكون املعلم‬ ‫في هذا الصف‪ ،‬يكون املعلم فعاال إلى حد ما في تطوير‬ ‫في هذا الصف‪ ،‬يكون املعلم غير فعال في تطوير‬ ‫فعاال في تطوير استقاللية الطالب‬ ‫استقاللية الطالب‪.‬‬ ‫استقاللية الطالب‪.‬‬ ‫يوفر املعلم بوضوح للطالب خيارا واحدا على األقل يرتبط‬ ‫يوفر املعلم بوضوح للطالب خيارا سطحيا واحدا على األقل ال يرتبط‬ ‫ال يقدم املعلم بوضوح خيارات للطالب‪ .‬يقرر املعلم كيفية إكمال‬ ‫‪7.1‬‬ ‫بهدف التعلم‪.‬‬ ‫بهدف التعلم ‪.‬‬ ‫أنشطة التعلم دون تقديم خيارات مختلفة بشأن كيفية تمكن‬ ‫الطالب من التعامل مع املهمة‪.‬‬ ‫يوفراملعلم خيارات للطالب‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬يتيح املعلم للطالب االختيار بين كتابة موضوع انشاء‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬يتيح املعلم للطالب االختيار بين أقالم رصاص ملونة‬ ‫أو تقديم عرض تقديمي حول رياضتهم املفضلة ‪.‬وفي درس العلوم‪ ،‬يتيح‬ ‫مختلفة إلكمال الواجب‪ ،‬أو تحديد مكان الجلوس في الصف عند إتمام‬ ‫على سبيل املثال‪ ُ :‬تطالب الطالب بإكمال مجموعة من مسائل‬ ‫املعلم للطالب اختيار حيوان للتحري عنه‪.‬‬ ‫املهمة أو اختيار ترتيب إتمام األنشطة أو التصويت على أفضل عرض‬ ‫الرياضيات باتباع مجموعة محددة من الخطوات‪ .‬وكبديل لذلك‪،‬‬ ‫تقديمي للطالب ‪.‬‬ ‫يطلب املعلم من الطالب كتابة جمل دون تقديم خيارات مقصودة‪.‬‬ ‫في درس الرياضيات‪ ،‬يسمح املعلم للطالب باختيار الطريقة التي‬ ‫سيحلون بها مسألة الضرب (على سبيل املثال‪ ،‬باستخدام مواد‬ ‫ملموسة أو رسم الصور أو استخدام خط األعداد)‪.‬‬ ‫يوفر املعلم للطالب فرصا للقيام بأدوار ذات مغزى في الصف‪،‬‬ ‫يوفر املعلم للطالب فرصا للقيام بأدوار محدودة في الصف‪.‬‬ ‫ال يوفر املعلم للطالب فرصا للقيام بأدوار في الصف‪.‬‬ ‫‪7.2‬‬ ‫حيث يكونون مسؤولين عن أجزاء من النشاط التعليمي‪.‬‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬يأخذ الطالب الحضور والغياب أو يعينون املهام أو‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬الدرس قائم بشكل رئيس ي على اسلوب املحاضرة‬ ‫يوفر املعلم للطالب‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬يعطي املعلم للطالب فرصة لحل معادلة على‬ ‫يوزعون املواد أو يكتبون على السبورة‪ :‬وتشمل األدوار املحدودة كذلك مهام‬ ‫وهو منظم للغاية؛ وبالتالي‪،‬‬ ‫السبورة ويشرح للطالب في الصف كيف تعامل مع التحديات‬ ‫التدبير املنزلي مثل احضار املياه أو مسح السبورة أو تنظيف الصف‪.‬‬ ‫تقتصر مشاركة الطالب على كتابة املعلومات ‪.‬‬ ‫فرصا للقيام بأدوارفي‬ ‫الرئيسية للمسألة‪.‬‬ ‫خالل الدرس‪ ،‬كما ال يحصل الطالب أبدا على‬ ‫الصف‬ ‫فرصة للحضور إلى السبورة أو قراءة نص‪.‬‬ ‫يتطوع معظم الطالب للمشاركة من خالل التعبير عن أفكارهم‬ ‫الطالب‬ ‫من‬ ‫فقط‬ ‫قليل‬ ‫عدد‬ ‫يتطوع‬ ‫ال يتطوع الطالب للمشاركة في الصف‬ ‫‪7.3‬‬ ‫وأداء األدوار‪.‬‬ ‫أفكارهم‬ ‫عن‬ ‫التعبير‬ ‫خالل‬ ‫من‬ ‫للمشاركة‬ ‫وأداء األدوار‪.‬‬ ‫يتطوع الطالب للمشاركة في الصف‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬عندما يسأل املعلم سؤاال‪ ،‬يرفع العديد من الطالب‬ ‫أيديهم ملشاركة إجاباتهم ‪.‬ويمكن أن يتطوع الطالب كذلك دون طلب‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬عندما يسأل املعلم سؤاال‪ ،‬فيرفع عدد قليل فقط من‬ ‫املعلم (على سبيل املثال‪ ،‬يعرض الطالب تقديم تجربة ذات صلة‬ ‫الطالب أيديهم لإلجابة؛ وعندما يسأل املعلم سؤاال آخر‪ ،‬تقوم نفس الطالب‬ ‫عندما يشرح املعلم مفهوما ما)‪.‬‬ ‫برفع أيديهم لإلجابة‪.‬‬ ‫‪35‬‬ ‫ب‪8‬‬ ‫يعزز املعلم جهود الطالب ويكون لديه موقف إيجابي تجاه التحديات ويشجع على تحديد األهداف‪.‬‬ ‫املهارات االجتماعية والعاطفية‬ ‫يعزز املعلم جهود الطالب نحو هدف إتقان مهارات أو مفاهيم جديدة‪ ،‬بدال من التركيز فقط على النتائج أو الذكاء أو القدرات الطبيعية‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬لدى املعلم‬ ‫موقف إيجابي تجاه التحديات‪ ،‬وتأطير الفشل واإلحباط كأجزاء مفيدة من عملية التعلم‪ .‬كما يشجع املعلم الطالب على تحديد أهداف قصيرة و‪/‬أو طويلة األجل‪.‬‬ ‫املثابرة‬ ‫ويمكن مالحظةذلك في الصف من خالل السلوكيات التالية‪:‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الدرجة‬ ‫عالي‬ ‫متوسط‬ ‫منخفض‬ ‫نطاق جودة السلوك‬ ‫في هذا الصف‪ ،‬يكون املعلم‬ ‫في هذا الصف‪ ،‬يكون املعلم‬ ‫في هذا الصف‪ ،‬يكون املعلم غيرفعال في تطوير‬ ‫فعاال في تطوير مثابرة الطالب‪.‬‬ ‫فعاال إلى حد ما في تطوير مثابرة الطالب‪.‬‬ ‫مثابرة الطالب‪.‬‬ ‫في هذا الصف‪ ،‬يقدر املعلم بشكل متكرر جهود الطالب إلتقان‬ ‫في هذا الصف‪ ،‬يقدر املعلم أحيانا جهود الطالب‪ ،‬لكن معظم الثناء‬ ‫ال يقدر املعلم جهود الطالب ‪.‬وعلى الرغم من أن املعلم قد يمدح‬ ‫‪8.1‬‬ ‫مهارات أو مفاهيم جديدة ويحدد هذه الجهود بشكل جلي‪.‬‬ ‫يركز على النتائج أو ذكاء الطالب‪.‬‬ ‫الطالب لكونهم "فطنين" أو "أذكياء"‪ ،‬إال أن املعلم ال يركز على‬ ‫جهود الطالب أو عملهم‪.‬‬ ‫يقدراملعلم‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬عندما يحل الطالب مسألة صعبة‪ ،‬يثني املعلم على‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬عندما ينجح الطالب في اختبار ما‪ ،‬يقول املعلم‪" :‬أعرف‬ ‫الجهود التي بذلوها لحل املسألة ويسلط الضوء عليها قائال "لقد‬ ‫أنك بذلت الكثير من العمل الشاق في هذا االختبار!"‪ ،‬لكن في معظم‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬يقول املعلم للطالب "جيد جدا! أنت أذكى طالب في‬ ‫جهود الطالب بدال من التركيزفقط على‬ ‫تقدمتم كثيرا في حل مجموعات مسائل الضرب! أنا سعيد ألنكم طلبتم‬ ‫األوقات‪ ،‬يمدح املعلم الطالب بالقول إنهم "فطنين" أو "أذكياء‪".‬‬ ‫الصف" أو "أحسنت! أنت ذكي جدا!"‬ ‫مني املساعدة‪ .‬إذا واصلتم التدرب واستخدام االستراتيجيات التي‬ ‫النتائج أو الذكاء أو القدرات الطبيعية‬ ‫تعلمتموها في الصف‪ ،‬فسوف تتقنوها جميعا قريبا جدا!"‬ ‫يكون املعلم لديه موقف إيجابي تجاه تحديات الطالب‪ ،‬ويساعد‬ ‫يكون املعلم لديه موقف محايد تجاه تحديات الطالب‪ .‬على الرغم من‬ ‫يكون املعلم لديه موقف سلبي تجاه تحديات الطالب‪.‬‬ ‫‪8.2‬‬ ‫الطالب على فهم أن الفشل واإلحباط هما أجزاء طبيعية من عملية‬ ‫أن املعلم ال يعاقب الطالب على ارتكابه أخطاء أو ايجاد صعوبة مع‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬املعلم يوبخ الطالب بشكل صريح الرتكابهم أخطاء أو‬ ‫التعلم‪.‬‬ ‫مفهوم جديد‪ ،‬إال أن املعلم ال يعبر بشكل جلي أن الفشل واإلحباط‬ ‫يصبح غير صبور مع طالب ما ألنه استغرق الكثير من الوقت في فهم‬ ‫لدى املعلم موقف إيجابي تجاه تحديات‬ ‫جزءان عاديان من عملية التعلم أيضا‪.‬‬ ‫مفهوم جديد‪.‬‬ ‫الطالب‪10‬‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬عندما يجد الطالب صعوبة مع مجموعة من‬ ‫املسائل‪ ،‬يقول املعلم للطالب "تذكروا‪ ،‬بأنه ال بأس أن تشعروا‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬عندما يواجه الطالب صعوبة في حل مسألة رياضيات على‬ ‫باإلحباط عندما نحاول القيام بش يء جديد! دعونا نفكر في كيفية‬ ‫السبورة‪ ،‬يقوم املعلم ببساطة بإعطاء الطالب اإلجابة بطريقة محايدة (أي‬ ‫القيام بذلك"‪ .‬ويشجع املعلم الطالب أيضا على التفكير من خالل‬ ‫ليس بطريقة غاضبة أو غير صبورة)‪.‬‬ ‫املوارد املختلفة التي يمكنهم اللجوء إليها للحصول على املساعدة (على‬ ‫سبيل املثال‪ ،‬طلب املشورة من أحد األصدقاء‪ ،‬والبحث عن إجابات في‬ ‫الكتاب املدرس ي‪ ،‬باستخدام مواد ملموسة أو صور عند حل مسائل‬ ‫الرياضيات)‪.‬‬ ‫يشجع املعلم الطالب على تحديد اهداف قصيرة وطويلة األجل ‪.‬‬ ‫يشجع املعلم الطالب على تحديد أهداف قصيرة أو طويلة األجل‪. 11‬‬ ‫ال يشجع املعلم الطالب على تحديد أهداف قصيرة أو طويلة‬ ‫‪8.3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫األجل‪11.‬‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬بالنسبة لتحديد أهداف قصيرة األجل‪ ،‬يقول املعلم‪" ،‬كم‬ ‫قد يشير املعلم إلى أهداف طويلة وقصيرة األجل في نفس الوقت‪،‬‬ ‫يشجع املعلم‬ ‫عدد الصفحات التي سوف تقرأها يوميا من الكتاب هذا األسبوع؟" لتحديد‬ ‫ال سيما عند تشجيع الطالب على تحديد هدف قصير األجل من‬ ‫أهداف طويلة األجل‪ ،‬يقول املعلم‪" ،‬أريدكم أن تكتبوا كم أحرزتم تقدما في‬ ‫على تحديد األهداف‬ ‫شأنه أن يساعدهم على تحقيق هدف طويل األجل ‪.‬‬ ‫تحقيق األهداف التي حددتموها في بداية العام الدراس ي‪".‬‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬يقول املعلم‪" ،‬دعونا نفكر في األهداف التي حددناها‬ ‫وكبديل عن ذلك‪ ،‬قد يتحدث املعلم عن أهمية تحديد األهداف‬ ‫ألنفسنا في بداية العام الدراس ي‪ .‬وما الش يء الذي ستفعلونه هذا‬ ‫بطريقة عامة ‪.‬‬ ‫األسبوع ومن شأنه تقريبكم من تحقيق هذا الهدف؟" وكبديل عن‬ ‫ذلك‪ ،‬يتحدث املعلم عن األهداف القصيرة والطويلة األجل بشكل‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬يقول املعلم‪" :‬من املهم التفكير فيما تريد أن تكون عندما‬ ‫منفصل (كما في أمثلة "متوسطة")‪.‬‬ ‫تكبر"‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬يسلط املعلم الضوء على كيفية قيام شخصيات في‬ ‫القصة بتحديد هدف قصير أو طويل األجل ألنفسهم وكيف عملوا على‬ ‫تحقيقه‪.‬‬ ‫‪ 10‬قد تتضمن هذه التحديات ارتكاب األخطاء أو تسجيل نقاط منخفضة في االختبار أو الشعور باإلحباط عند محاولة فهم مفهوم ما‪.‬‬ ‫‪ 11‬إن األهداف قصيرة األجل هي األهداف التي يسعى الطالب إلى تحقيقها في غضون شهر أو أقل‪ ،‬واألهداف الطويلة األجل هي أهداف تمتد إلى إطار زمني أطول (على سبيل املثال‪ ،‬على مدار العام الدراس ي‪ ،‬عندما يكبرون)‪.‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ب‪9‬‬ ‫يعزز املعلم بيئة تعاونية في الصف‪.‬‬ ‫املهارات االجتماعية والعاطفية‬ ‫يشجع املعلم تعاون الطالب مع بعضهم البعض ويعزز مهاراتهم في التعامل مع بعض‪ .‬ويستجيب الطالب لجهود املعلم من خالل التعاون مع بعضهم البعض في الصف‬ ‫وخلق بيئة خالية من العداء الجسدي أو العاطفي‪ .‬ويمكن مالحظةذلك في الصف من خالل السلوكيات التالية‪:‬‬ ‫املهارات االجتماعية والتعاونية‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الدرجة‬ ‫عالي‬ ‫متوسط‬ ‫منخفض‬ ‫نطاق جودة السلوك‬ ‫في هذا الصف‪ ،‬يكون املعلم فعاال في تطوير مهارات‬ ‫في هذا الصف‪ ،‬يكون‬ ‫في هذا الصف‪ ،‬يكون املعلم غيرفعال في تطوير‬ ‫الطالب التعاونية‪.‬‬ ‫املعلم فعاال إلى حد ما في تطوير مهارات الطالب‬ ‫مهارات الطالب التعاونية‪.‬‬ ‫التعاونية ‪.‬‬ ‫يعزز املعلم التعاون الكبيربين الطالب من خالل مطالبتهم بالعمل‬ ‫يعزز املعلم التعاون السطحي للطالب من خالل تبادل اآلراء أو املواد أو‬ ‫ال يعزز املعلم التعاون بين الطالب‪.‬‬ ‫‪9.1‬‬ ‫معا على إعداد منتج أو حل مسألة أو إكمال ورقة عمل أو تقديم‬ ‫األفكار‪.‬‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬ال يوفر املعلم أي فرص للعمل في مجموعات أو‬ ‫فكرة جديدة ‪.‬‬ ‫يعزز املعلم تعاون الطالب من خالل‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬يطلب املعلم من كل طالب قراءة عمل زميله املجاور له أو‬ ‫أزواج‪.‬‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬يطلب املعلم من الطالب تشكيل أزواج أو مجموعات‬ ‫مشاركة الطباشير امللونة مع بعضهم البعض‪.‬‬ ‫تفاعل األقران‬ ‫إلكمال مهمة تتطلب تعاونا‪ ،‬مثل إعداد رسم بياني لدورة املاء أو‬ ‫قصص فكاهية لتوضيح مجموعة من املفردات‪..‬ويطلب املعلم من كل‬ ‫طالب قراءة عمل الطالب املجاور له ثم تقديم مالحظات حول كيف‬ ‫يمكن لزميله املجاور تحسين عملهم‪.‬‬ ‫يشجع املعلم مهارات الطالب الشخصية من خالل تشجيع تبني‬ ‫يعزز املعلم مهارات الطالب الشخصية بطريقة مختصرة أو سطحية‪.‬‬ ‫ال يعزز املعلم مهارات الطالب الشخصية‪.‬‬ ‫‪9.2‬‬ ‫وجهة النظر‪ ،‬التعاطف‪ ،‬تنظيم االنفعال‪ ،‬أو حل املشكالت‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬يطلب املعلم من الطالب "مساعدة بعضهم البعض" خالل‬ ‫االجتماعية‪.‬‬ ‫تمرين جماعي‪ ،‬أو يطلب من أحد الطالب أن يتأسف من زميل له‪ ،‬أو يشجع‬ ‫املعلم يعزز مهارات الطالب الشخصية‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬يسأل املعلم أحد الطالب‪" ،‬كيف تعتقد أن ذلك جعله‬ ‫الطالب على التناوب أثناء تأدية نشاط‪ .‬ما‪ .‬ولكن املعلم ال يشرح أهمية هذه‬ ‫(التعامل مع بعضهم البعض)‪،‬‬ ‫يشعر (زميل أو شخصية في كتاب)؟"‬ ‫السلوكيات‪.‬‬ ‫مثل تبني وجهة النظر‪ ،‬والتعاطف‪ ،‬وتنظيم‬ ‫بعد قراءة قصة عن شخصية كفيفة‪ ،‬يطلب املعلم من الطالب تخيل‬ ‫االنفعال‪ ،‬وحل املشكالت االجتماعية‪12‬‬ ‫ما سيكون عليه الحال إذا لم يتمكنوا من الرؤية‪.‬‬ ‫يتعاون الطالب مع بعضهم البعض من خالل العمل معا على‬ ‫سطحي؛‬ ‫بشكل‬ ‫الطالب‬ ‫يتعاون‬ ‫الطالب ال يتعاونون أو عندما يتفاعلون مع بعضهم البعض‪،‬‬ ‫‪9.3‬‬ ‫اعداد منتج أو حل مشكلة أو إكمال ورقة عمل أو تقديم فكرة‬ ‫قد يكون هناك حد أدنى من الحاالت التي يعرض فيها الطالب‬ ‫يظهرون سلوكيات سلبية‪.‬‬ ‫جديدة ‪.‬وال يتم مالحظةسلوك سلبي منهم‪.‬‬ ‫سلوكيات سلبية (مثال اإلغاظة أو الدفع أو التنمر)؛ اال ان هذه‬ ‫يتعاون الطالب مع بعضهم البعض من‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬عند الطلب منهم اختيار شركاء لنشاط ما‪ ،‬يستبعد‬ ‫السلوكيات معزولة وثانوية أو على سبيل املزاح (أي ال ينزعج أي طالب‬ ‫الطالب عن قصد واحد أو أكثر من زمالئهم‪.‬‬ ‫خالل تفاعل األقران‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬يعمل الطالب في مجموعات إلكمال مهمة تتطلب‬ ‫منها) وليست سمة أساسية للصف‪.‬‬ ‫التعاون‪ ،‬مثل اعداد رسم بياني لدورة املياه أو الخروج بقصص‬ ‫فكاهية لتوضيح مجموعة من املفردات‪.‬‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬يتشارك الطالب في املواد فيما بينهم في مجموعة‪ ،‬ولكنهم‬ ‫يكملون النشاط بشكل مستقل وال يتعاونون مع بعضهم البعض لدى حل‬ ‫بدال من ذلك‪ ،‬يساعد الطالب بعضهم البعض في حل مسألة‬ ‫املشكالت‪.‬‬ ‫رياضيات‪.‬‬ ‫‪ 12‬تكوين وجهة نظر‪ :‬القدرة على التفكير في موقف من وجهة نظر مختلفة‪.‬‬ ‫التعاطف‪ :‬القدرة على التعرف على مشاعر اآلخرين ومشاركتها‪.‬‬ ‫تنظيم العاطفة‪ :‬القدرة على إدارة تجربة عاطفية واالستجابة لها بفعالية‪.‬‬ ‫حل املشكالت االجتماعية‪ :‬العملية التي يمر بها الفرد لحل مشكلة العالقات الشخصية‪.‬‬ ‫قد يشمل ذلك تطبيق جوانب تحديد وجهات النظر أو التعاطف أو تنظيم العواطف على املوقف االجتماعي‪.‬‬ ‫‪37‬‬ ‫قائمة التحقق‪:‬‬ ‫جوانب أخرى لجودة التعليم‬ ‫‪38‬‬ ‫ملحة عامة‬ ‫تأتي أداة ‪ Teach Primary‬للمالحظة في الغرفة الصفية مصحوبة بقائمة تحقق تقيم الجوانب األخرى لجودة التعليم والشمولية‪ .‬بينما ُيقترح استخدام قائمة التحقق هذه‬ ‫بجانب أداة مالحظ في الغرفة الصفية‪ ،‬إال أن استخدامها ليس إلزاميا‪.‬‬ ‫الهدف من قائمة التحقق هذه هو ‪ )1‬تحديد عدد الطالب ذوي اإلعاقة في الغرفة الصفية؛ ‪ )2‬إظهار العناصر املتعلقة بإمكانية الوصول إلى البيئة املادية؛ ‪ )3‬إظهار العناصر‬ ‫األخرى املتعلقة بالدمج والشمول التعليمي‪ ،‬مثل توافر مواد التعلم والتدريس لجميع الطالب‪ .‬ويمكن االستفادة من هذه البيانات بجانب النتائج املستمدة من أداة مالحظة الغرفة‬ ‫الصفية لتوفير رؤية أكثر شمولية لجودة ودمج التعليم املقدم للطالب‪.‬‬ ‫تتضمن قائمة التحقق مجموعة من األسئلة التي يجب على الباحثين إكمالها قبل إجراء املالحظة وبعدها‪ .‬وفي حالة استخدام قائمة التحقق‪ ،‬ينبغي على العدادين مشاركة ذلك مع‬ ‫املعلمين عند وصولهم إلى الغرفة الصفية‪ .‬وبعد ذلك‪ ،‬ينبغي على العدادين إكمال القسم األول (امأله قبل املالحظة الصفية) في بداية زيارتهم وإكمال القسم الثاني (امأله بعد‬ ‫املالحظة الصفية) بعد انتهاء الدرس‪ .‬وسوف تتطلب بعض األسئلة الواردة في القسم الثاني مدخالت من املعلم؛ وقد تم تسليط الضوء على هذه األسئلة من خالل العالمات‬ ‫النجمية (*) ضمن قائمة التحقق‪.‬‬ ‫تركز مجموعة فرعية من األسئلة ضمن قائمة التحقق على إظهار العدد التقريبي للطالب ذوي اإلعاقة داخل الغرفة الصفية‪ .‬تم اقتباس هذه األسئلة من مجموعة العمل القصيرة‬ ‫ملجموعة واشنطن)‪ . (WG-SS‬نوص ي باستخدام املجموعة األصلية من العناصر (مجموعة واشنطن‪/‬الوحدة التدريبية للعمل الخاصة باألطفال في اليونيسف ‪ -‬األعمار من ‪ 5‬إلى‬ ‫‪ 17‬عاما) والبروتوكوالت ذات الصلة لجمع بيانات أكثر دقة حول عدد الطالب ذوي اإلعاقة في الغرفة الصفية‪.‬‬ ‫‪39‬‬ ‫قائمة التحقق‪ :‬جوانب أخرى لجودة التعليم‬ ‫قائمة التحقق التالية عبارة عن إضافة مقترحة الستخدامها مع أداة ‪ Teach Primary‬للمشاهدة واملالحظة في الغرفة الصفية؛ وبينما ُيقترح استخدامها مع أداة مالحظا في الغرف‬ ‫الصفية‪ ،‬إال أن ذلك ليس إلزاميا‪ .‬والهدف من قائمة التحقق هو تقييم العناصر اإلضافية املتعلقة بجودة التعليم‪ ،‬بما في ذلك‪ ،‬على سبيل املثال ال الحصر‪ ،‬إمكانية الوصول إلى‬ ‫البيئة املادية‪ .‬وينبغي أن ُيطلب من املعلم البنود املشار إليها بنجمة‪.‬‬ ‫*بنود يجب سؤال املعلم عنها‬ ‫امأله قبل املالحظة الصفية‬ ‫الرقم التعريفي للمدرسة‪/‬املركز‬ ‫الرقم التعريفي للمعلم‬ ‫اسم املعلم*‬ ‫اسم املرمز‬ ‫السنة‬ ‫السنة‬ ‫السنة‬ ‫السنة‬ ‫الشهر‬ ‫الشهر‬ ‫اليوم‬ ‫اليوم‬ ‫التاريخ‬ ‫وقت الصف املجدول*‬ ‫وقت الصف الفعلي‬ ‫وقت بدء الدرس‬ ‫ذكر‬ ‫أنثى‬ ‫مجموع عدد املسجلين في الصف*‬ ‫ذكر‬ ‫أنثى‬ ‫مجموع عدد الطالب في الصف‬ ‫املستوى‪/‬الصف*‬ ‫املوضوع‬ ‫ذكر‬ ‫أنثى‬ ‫عدد البالغين املكلفين بالعمل في‬ ‫إجمالي عدد املعلمين (ال يشمل عدد املساعدين)‬ ‫هذه الغرفة الصفية*‬ ‫مجموع عدد املساعدين‬ ‫عدد املساعدين الذين يقدمون الدعم املتخصص لطالب واحد أو ملجموعة‬ ‫مختارة من الطالب‬ ‫غيرهم (يرجى ذكر الدور)‪:‬‬ ‫امأله بعد املالحظة الصفية‬ ‫وقت انتهاء الدرس‬ ‫ذكر‬ ‫أنثى‬ ‫كم عدد الطالب الذين يمكنهم‬ ‫الكتاب مدرس ي للصف (مثل كتاب اللغة أو الرياضيات)‬ ‫الوصول إلى املوارد التالية؟ *‬ ‫قلم رصاص أو قلم حبر‬ ‫كتاب التمارين‬ ‫‪40‬‬ ‫مواد التدريس والتعلم املكيفة مثل الكتب املدرسية بطريقة برايل أو الكتب ذات‬ ‫الخطوط الكبيرة‬ ‫ذكر‬ ‫أنثى‬ ‫مقارنة مع الطالب من نفس العمر‪،‬‬ ‫هل توجد صعوبة كبيرة في الرؤية حتى عند ارتداء نظارة؟‬ ‫كم عدد الطالب املسجلين في‬ ‫هل توجد صعوبة كبيرة في السمع‪ ،‬حتى لو كنت تستخدم معينات سمعية؟‬ ‫الصف الذين يواجهون الصعوبات‬ ‫التالية؟‪*13‬‬ ‫هل توجد صعوبة كبيرة في املش ي أو صعود الساللم؟‬ ‫هل توجد صعوبة كبيرة في التذكر أو التركيز؟‬ ‫هل توجد صعوبة كبيرة في العناية بالنفس‪ ،‬مثل االغتسال أو ارتداء املالبس؟‬ ‫هل توجد صعوبة كبيرة في التواصل (بلغته‪/‬لغتها املعتادة)‪ ،‬على سبيل املثال أن‬ ‫تفهم أو يتم فهمك؟‬ ‫هل توجد صعوبة كبيرة في إدارة سلوكهم (على سبيل املثال‪ ،‬ضرب الطالب بشكل‬ ‫متكرر‪ ،‬وعدم احترام املعلم)؟‬ ‫ما هي لغة التدريس الرسمية؟ *‬ ‫يتحدث جميع الطالب هذه اللغة في املنزل‪.‬‬ ‫ما هي نسبة الطالب املسجلين‬ ‫الذين يتحدثون نفس لغة التدريس‬ ‫يتحدث أكثر من نصف الطالب هذه اللغة في املنزل‪.‬‬ ‫الرسمية في منازلهم؟ *‬ ‫يتحدث أقل من نصف الطالب هذه اللغة في املنزل‪.‬‬ ‫(ضع عالمة على خيار واحد)‬ ‫ال يتحدث أي من الطالب هذه اللغة في املنزل‪.‬‬ ‫ما هي اللغة (اللغات) التي‬ ‫استخدمها املعلم في التدريس؟ *‬ ‫ذكر‬ ‫أنثى‬ ‫كم عدد الطالب الذين لديهم خطط‬ ‫تعليم فردية (‪ )IEPs‬أو يتلقون دعما‬ ‫مخصصا؟ *‬ ‫ذكر‬ ‫أنثى‬ ‫عدد البالغين الحاضرين في هذه‬ ‫إجمالي عدد املعلمين (ال يشمل عدد املساعدين)‬ ‫الغرفة الصفية*‬ ‫مجموع عدد املساعدين‬ ‫عدد املساعدين الذين يقدمون الدعم املتخصص لطالب واحد أو ملجموعة‬ ‫مختارة من الطالب‬ ‫غيرهم (يرجى ذكر الدور)‪:‬‬ ‫‪ 13‬تمثل هذه البنود تعديالت ألسئلة مجموعة القصيرة ملجموعة واشنطن‪ .‬تم تعديل األسئلة لتسهيل التطبيق ضمن سياق بروتوكول املالحظة الخاص بأداة ‪ ،Teach Primary‬وتهدف إلى طرحها بشكل جماعي عن‬ ‫جميع الطالب في الغرفة الصفية‪ ،‬وليس بشكل فردي‪ .‬يمكن الحصول على املزيد من البيانات التفصيلية املتعلقة بالطالب ذوي اإلعاقة من خالل مجموعة واشنطن‪/‬الوحدة التدريبية للعمل الخاصة باألطفال في‬ ‫اليونيسف ‪ -‬األعمار من ‪ 5‬إلى ‪ 17‬عاما‪.‬‬ ‫‪41‬‬ ‫إذا كانت اإلجابة نعم‪ ،‬يرجى ذكر ما يلي‪:‬‬ ‫نعم‬ ‫هل كان عليك إنهاء املالحظة قبل‬ ‫املقطع‪ :‬وقت االنتهاء‪ :‬السبب‪:‬‬ ‫انتهاء املقطع ألي سبب من األسباب؟‬ ‫ال‬ ‫ملدة _____دقائق‬ ‫نعم‬ ‫هل ترك الطالب دون إشراف؟‬ ‫ال‬ ‫يرجى وصف ما تمت مشاهدته‪:‬‬ ‫نعم‬ ‫هل الحظت أي تفاعالت‬ ‫لفظية‪/‬جسدية سلبية شديدة؟‬ ‫ال‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫هل تتوفر املوارد التالية في الغرفة‬ ‫سبورة و‪/‬أو سبورة بيضاء للصف‬ ‫الصفية؟‬ ‫طباشير أو أقالم متاحة للكتابة على السبورة أثناء الدرس‬ ‫أي مواد تعليم وتعلم أخرى عدا الكتب املدرسية (على سبيل املثال‪ ،‬معدات‬ ‫املختبرات‪/‬األدوات اليدوية‪/‬موارد تكنولوجيا اتصاالت املعلومات)‬ ‫سقف مقاوم للعوامل الجوية‬ ‫هل يمكن مشاهدة ما يلي داخل‬ ‫كهرباء موصولة عاملة‬ ‫الغرفة الصفية؟‬ ‫نوافذ‬ ‫هل يوجد ضوء وتباين كافيان لقراءة ما هو مكتوب على السبورة من خلف‬ ‫الغرفة؟‬ ‫مالحظة للمالحظ‪ :‬اقرأ الكتابة بالطباشير على السبورة من الجزء الخلفي من‬ ‫الغرفة الصفية‬ ‫هل نشاطات الطالب معروضة في الغرفة الصفية؟‬ ‫ُ‬ ‫بخالف عمل الطالب‪ ،‬هل تعرض ملصقات أو رسوم بيانية أخرى في الغرفة‬ ‫الصفية؟‬ ‫طالب ال يجلسون على معاقد الدراسة‬ ‫إذا كانت اإلجابة بنعم‪ ،‬فكم عددهم؟‬ ‫هل يمكن للمعلم الوصول إلى أماكن عمل‪/‬مكاتب جميع الطالب في الغرفة‬ ‫الصفية؟‬ ‫مدخل رئيس ي واسع بما يكفي لدخول شخص على كرس ي متحرك‬ ‫الخطوات التي تسبق الغرفة الصفية‬ ‫هل يمكن مشاهدة ما يلي خارج‬ ‫الغرفة الصفية؟‬ ‫منحدر مناسب في حالة جيدة يستخدمه شخص على كرس ي متحرك للوصول إلى‬ ‫الغرفة الصفية‬ ‫‪42‬‬ ‫األسئلة الشائعة‬ ‫الوقت املستغرق في أداء املهمة‬ ‫(‪ 0.1‬أ) عندما يكون الصف في مرحلة انتقالية‪ ،‬كيف لي أن أعرف متى انتهت املرحلة االنتقالية؟‬ ‫تحدث عمليات االنتقال في معظم الصفوف‪ .‬كما هو موضح في الدليل‪ ،‬فكر فيما يفعله معظم الطالب وما إذا كان املعلم يقدم فرصا للتعلم‪ .‬ينتهي االنتقال رسميا عندما يتم تزويد‬ ‫معظم الطالب بنشاط التعلم التالي‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬إذا قال املعلم‪" ،‬أخرجوا دفاتر تمارينكم وأكملوا التمرين في الصفحة ‪ ،"3‬لكن الطالب لم يخرجوا بعد دفاتر تمارينهم عند تصوير‬ ‫اللقطة‪ ،‬فهذا ال يزال يعتبر نشاط تعلم‪ ،‬حيث إن املعلم قدم نشاط تعلم ملعظم الطالب‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬قد يكون الطالب خارج املَ َه َّ‬ ‫مة ‪ .‬تذكر أن اإلجراءات مثل التصفيق للزمالء ال تعتبر‬ ‫انتقاال ألن الطالب يشجعون زمالئهم في الصف في تعلمهم‪.‬‬ ‫(‪ 0.1‬ب) كيف يمكنني ترميز اللقطة إذا حدث نشاط تعلم بالتزامن مع األنشطة اإلدارية؟‬ ‫على الرغم من أن املعلم يقوم بمهام إدارية (والتي تعتبر أنشطة غير تعلمية)‪ ،‬إال أنه يعتبر نشاط تعلم إذا تم تزويد معظم الطالب بنشاط تعلم‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬أثناء تسجيل الحضور‬ ‫والغياب‪ ،‬قد يطلب املعلم من الطالب تحديد الصوتيات ووضع أسمائهم على الحائط تحت الحرف األول من اسمهم‪.‬‬ ‫(‪ )0.2‬هل يكون الطالب خارج املهمة إذا غادروا الغرفة أثناء تصوير اللقطة؟‬ ‫يتم اعتبارهم خارج املهمة إذا غادروا الغرفة قبل تصوير اللقطة‪ ،‬فال ينبغي على املالحظين اعتبارهم خارج املهمة‪.‬‬ ‫جودة املمارسات التدريسية‬ ‫)‪ (1.1‬هل يجب على املعلم استخدام أسماء الطالب ملعاملة الطالب باحترام؟‬ ‫في بعض الثقافات‪ ،‬قد ال يكون استخدام األسماء عالمة على االحترام‪ .‬وإذا كان املعلم ال يستخدم أسماء‪ ،‬ولكنه أظهر عالمات أخرى تشير الى سلوك ينم عن احترام (على سبيل املثال‪ ،‬يستخدم‬ ‫املعلم مصطلحات التحبيب لإلشارة إلى الطالب أو يستخدم كلمة تدل على االحترام أو يستخدم لغة محترمة)‪ ،‬فقد يتم منح ذلك درجة عالية‪.‬‬ ‫(‪ 1.2‬أ) هل يعتبرالتواصل غيراللفظي لغة إيجابية؟‬ ‫على الرغم من أن مدح الطالب قد يأتي في أشكال كثيرة‪ ،‬إال أن السلوك ‪ 1.2‬ال يطلب سوى دليل على "اللغة اإليجابية‪ ".‬وبالتالي‪ ،‬فإن التواصل غير اللفظي‪ ،‬مثل التصفيق أو االبتسام‪ ،‬ال يؤثر‬ ‫على الدرجة الكلية‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬إذا أدلى املعلم ببيان مثل "دعونا نصفق"‪ ،‬فسيتم احتساب ذلك على أنه لغة إيجابية‪ ،‬ليس بسبب التصفيق ولكن ألن املعلم يتواصل لفظيا بلغة إيجابية‪.‬‬ ‫)‪ 1.2‬ب) ما هي اللغة اإليجابية "املتسقة"؟ على وجه التحديد‪ ،‬أين ينبغي أن يكون الخط الفاصل بين الدرجة املتوسطة والعالية؟‬ ‫يجب مراعاة كل من اتساق ونوعية املالحظات‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬إذا كان املعلم يقول ببساطة "أنتم مجموعة موهوبة من الطالب" و"رائع!" في مقطع مدته ‪ 15‬دقيقة‪ ،‬فسيكون لذلك‬ ‫تقييم أكبر مما لو قال املعلم "جيد" ‪ 4‬مرات‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬إذا قال املعلم "جيد جدا" ‪ 7‬مرات‪ ،‬فسيتم منح ذلك درجة عالية‪ .‬ويمكن استخدام العتبات األساسية التالية كدليل موسع لتحديد‬ ‫است خدمت فيها اللغة اإليجابية وهي تشكل درجة منخفضة‪ ،‬و(‪ 1‬إلى ‪ ) 4‬لحاالت تشكل درجة متوسطة‪ ،‬وما ال يقل عن (‪ )5‬لحاالت تشكل درجة عالية‪.‬‬ ‫الدرجات‪ )0( :‬لحالة ُ‬ ‫)‪ 1.3‬أ) إذا كان الطالب بحاجة للذهاب إلى الحمام‪ ،‬فهل يعتبرذلك حاجة؟‬ ‫نعم‪ ،‬على الرغم من أن األمثلة الواردة في الدليل تتعلق بتوفير املواد أو الدعم العاطفي‪ ،‬يرجى تذكر أن هذه مجرد أمثلة وليست قائمة شاملة‪ .‬ويتم إظهار هنا أي احتياجات عاطفية أو مادية أو‬ ‫جسدية يمكن مالحظتها ‪ .‬وإذا احتاج أحد الطالب إلى الذهاب إلى الحمام‪ ،‬فقد يؤثر ذلك على انتباه الطالب خالل الدرس‪ ،‬ومن املهم للمعلم التعامل مع هذا األمر‪ .‬وتجدر اإلشارة إلى أنه ما لم‬ ‫يتم إظهاره هنا هو حاجة الطالب لفهم املحتوى األكاديمي‪ ،‬حيث يظهر ذلك عندما يضبط املعلم الدرس (السلوك ‪.)4.3‬‬ ‫)‪ 1.3‬ب) أثناء تأدية نشاط مع الشريك‪ ،‬يعيد املعلم ترتيب الشركاء ليضم طالبا ليس له شريك‪ .‬هل هذا يعتبراستجابة لحاجة طالب؟‬ ‫نعم‪ ،‬على الرغم من أن إعادة ترتيب الطالب في الغرفة الصفية ال ُيعتبر استجابة تلقائية الحتياجات الطالب‪ ،‬فإنه إذا لم يكن للطالب شريك أو مجموعة ألغراض النشاط‪ ،‬وأعاد املعلم ترتيب‬ ‫ع َتبر أنه يعالج احتياجات الطالب‪ .‬وحتى يتم اعتبار ذلك‪ ،‬يجب أن يكون هناك حاجة محددة للطالب‪ ،‬على سبيل املثال‪ ،‬أن يبدو أن الطالب ليس لديه شريك‬ ‫الطالب ليشمل الطالب‪ ،‬فإن هذا ُي ْ‬ ‫جيب الطالب بأنه ليس لديه شريك‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫أو أن يسأل املعلم "من ليس لديه شريك؟"‪ ،‬في ِّ‬ ‫)‪ 1.3‬ج) هل يعد طرح سؤال على الطالب بشأن ما إذا كان لديه حاجة محددة استجابة تلقائية لحاجة الطالب؟‬ ‫ال‪ ،‬أن يسأل املعلم ببساطة ما إذا كان لدى الطالب حاجة ال يعتبر بالضرورة استجابة لحاجة الطالب‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬إذا سأل املعلم الطالب إذا كانوا يشعرون بالجوع أو التعب في محاولة‬ ‫لتشجيعهم على املشاركة‪ ،‬فإن هذا ال يعتبر استجابة تلقائية لحاجات الطالب‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬يتم منح ذلك درجة متوسطة إذا أشار الطالب إلى أن الحاجة املتصورة موجودة بالفعل من خالل‬ ‫اإلشارة إلى أنه متعب أو جائع‪ ،‬أو إذا كان من الواضح أن الطالب متعب أو جائع‪ .‬وإذا عالج املعلم املشكلة عن طريق إعطاء هذا الطالب طعاما‪ ،‬فيتم منح ذلك درجة عالية‪.‬‬ ‫‪44‬‬ ‫(‪ 1.4‬أ) إذا استخدم املعلم لغة صريحة تشجع على تكافؤ الفرص في الغرفة الصفية‪ ،‬ولكن هذا ال ينعكس في السلوكيات األخرى التي يظهرها املعلم‪ ،‬فهل يمكن أن تظل هذه الدرجة‬ ‫عالية؟‬ ‫ال‪ .‬إذا قال املعلم‪" ،‬لقد سمعنا اآلن من فتى‪ ،‬فلنسمع من فتاة" أو "لم نسمع من أي من الفتيات‪ ،‬هل توجد فتاة يمكنها اإلجابة على السؤال؟" لكن يستمر بالدرس من خالل إعطاء فرص فقط‬ ‫لألوالد للمشاركة في عملية التعلم‪ ،‬عندها سيتم إعطاء درجة منخفضة‪ .‬وعند استخدام لغة صريحة تشجع الفرص املتساوية داخل الغرفة الصفية‪ ،‬فمن املهم مالحظة ما إذا كانت تصرفات‬ ‫املعلم تعكس هذا أيضا وما إذا كان هناك أي مؤشر واضح على التحيز على أساس النوع االجتماعي أو التنميط‪ ،‬وينبغي أن يكون لهذا السلوك األسبقية في تحديد الدرجة العامة‪ .‬على سبيل‬ ‫املثال‪ ،‬إذا كان املعلم يستخدم لغة تشير إلى تعزيز تكافؤ الفرص‪ ،‬مثل "أود أن يجيب كل من األوالد والبنات"‪ ،‬ويستمر بالتناوب بين سؤال فتى ثم سؤال فتاة عندما يكون هناك اختالل واضح‬ ‫في التوازن بين الجنسين في الغرفة الصفية (على سبيل املثال‪ 3 ،‬فتيان و‪ 28‬فتاة)‪ ،‬فسيتم إعطاء درجة منخفضة‪ ،‬إذ أن الفتيان يحصلون بوضوح على فرص غير متكافئة للمشاركة في الدرس‪.‬‬ ‫(‪ 1.4‬ب) ماذا يحدث إذا أدلى الطالب بمالحظة تعبرعن تحيزأو تنميط على أساس النوع االجتماعي؟‬ ‫إذا لوحظ أن أحد الطالب ُيدلي بتعليق في الصف يعبر عن التحيز أو التنميط على أساس النوع االجتماعي‪ ،‬مثل‪" ،‬الفتيات ال يمكنهن حل مسائل الرياضيات!" أو "التنظيف ليس عمل‬ ‫الفتيان!" ولم يعالج املعلم هذا األمر‪ ،‬فسيتم منح درجة منخفضة لهذا السلوك‪ .‬أما إذا استجاب املعلم باإلقرار بعدم مالءمة التعليق‪ ،‬ولكن لم يتحداه‪ ،‬فسيتم منح ذلك درجة متوسطة‪ .‬وفي‬ ‫املقابل‪ ،‬إذا اعترف املعلم بعدم مالءمة التعليق وتحدي الصورة النمطية بالقول‪" ،‬هذا ليس صحيحا‪ ،‬هناك العديد من األوالد الذين يساعدون والديهم في التنظيف في املنزل"‪ ،‬فسيتم منح‬ ‫ذلك درجة عالية‪.‬‬ ‫(‪ 1.4‬ج) هل يمكن اعتباراستخدام املعلم للموارد كمثال لتحدي القوالب النمطية املتعلقة بالنوع االجتماعي أو اإلعاقة؟‬ ‫ُ‬ ‫إذا استخدم املعلم موارد أو أمثلة أثناء األنشطة الصفية التي تتحدى القوالب النمطية املتعلقة بالنوع االجتماعي أو اإلعاقة (على سبيل املثال‪ ،‬نص أو صورة تظهر رجال يقوم بالطبخ أو‬ ‫التنظيف لألطفال)‪ ،‬فيمكن اعتبار ذلك مثاال لتحدي القوالب النمطية املتعلقة بالنوع االجتماعي أو اإلعاقة وسيتم ترميزه بدرجة عالية‪.‬‬ ‫)‪(2.1‬كيف تختلف التوقعات السلوكية عن التوجيهات أو التعليمات الخاصة بالنشاط؟‬ ‫تركز التوقعات السلوكية على السلوك املتوقع أثناء القيام ب نشاط ما‪ ،‬بينما تركز تعليمات النشاط على الخطوات املطلوبة إلكمال النشاط‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬قد يقدم املعلم تعليمات لنشاط‬ ‫ْ‬ ‫ما بقوله‪" ،‬اقرأ الفقرة األولى ثم أجب عن األسئلة في الصفحة ‪ - "12‬وهذا ُيط ِّلع الطالب على ما يتعين عليهم القيام به لتنفيذ النشاط‪ .‬من ناحية أخرى‪ ،‬قد يوضح املعلم التوقعات السلوكية‬ ‫بقوله‪" ،‬إذا كان لديكم أي أسئلة‪ ،‬فارفعوا أيديكم بهدوء"‪ ،‬وهذا يحدد توقعات سلوكية واضحة على الطالب اتباعها خالل تنفيذ النشاط‪.‬‬ ‫(‪ (2.3‬كان الطالب نائما في الصف‪ ،‬ولكني أعلم أنه كان مستيقظا ويعمل طوال الليل‪ .‬يبدو املعلم متعاطفا معه ويسمح له بالنوم‪ .‬هل هذا يؤثرعلى الدرجة؟‬ ‫هناك مسألتان هنا‪ .‬أوال‪ ،‬يجب على املالحظين أن يكونوا حذرين للغاية حتى ال يدعون أي معلومات خارجية تؤثر على ترميزهم‪ .‬وبغض النظر عن السبب‪ ،‬ينبغي عليهم ترميز ومنح درجات ملا تتم‬ ‫مشاهدته خالل مقطع الترميز‪.‬‬ ‫املسألة الثانية هي تعريف سوء السلوك‪ .‬ويمكن أخذ عاملين في االعتبار عند تقرير ما إذا كان الطالب يس يء التصرف‪ ،‬وهما‪ :‬إذا كان الطالب يتسبب في حدوث اضطراب في الغرفة الصفية (أي‬ ‫صرف انتباه الطالب الذين يحاولون االنتباه إلى الدرس) وإذا كان املعلم قد أزعجته هذه الفوض ى‪ .‬وإذا لم ينزعج املعلم أو الطالب اآلخرون من نوم الطالب ولم يكن ذلك من شأنه أن يعرقل سير‬ ‫الدرس‪ ،‬فقد تظل درجة السلوك ‪ 2.3‬عالية‪ ،‬وذلك باالعتماد على األدلة األخرى في الغرفة الصفية‪.‬‬ ‫)‪ (3.1‬الطالب يقرأون ويناقشون قصة للصف‪ ،‬واملعلم يقول "اليوم سوف نتحدث عن [عنوان القصة]‪ ".‬هل هذا يعتبرأنه قد أدلى بهدف الدرس؟‬ ‫ينبغي أن يتماش ى هدف الدرس بشكل مباشر مع ما يتعلمه الطالب في الصف ويفعلوه في أنشطتهم‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬إذا قال املعلم‪" ،‬موضوعنا اليوم هو الضرب" ويقوم الطالب في الصف‬ ‫بنشاط بالتركيز بشكل خاص على الضرب بمنزلتين‪ ،‬يتم إعطاء ذلك درجة متوسطة‪ ،‬ألن املوضوع ال يمثل هدف الدرس بالكامل‪ .‬ولكن إذا كان الطالب يتعلمون ببساطة العملية األساسية‬ ‫للضرب ويقومون بحل املعادالت بنشاط مثل ‪ ،4 = 2 × 2‬فسيتم منح ذلك درجة عالية ألنه يعكس الهدف املذكور تماما‪ .‬وفي هذه الحالة‪ ،‬على الرغم من أن املعلم يحدد بوضوح نشاط الصف‪،‬‬ ‫ينبغي أن يكون هناك هدف ما لشرح سبب قراءة الطالب للقصة (لتعلم مفردات جديدة وأجزاء مختلفة من الحديث وما إلى ذلك)‪ .‬وبالتالي‪ ،‬ال يعتبر هذا القول وحده تعريفا واضحا لهدف الدرس‪.‬‬ ‫(‪ 3.2‬أ) ماذا نعني بـ "أشكال التمثيل"؟‬ ‫تشير أشكال التمثيل إلى الطريقة التي يعرض بها املعلمون محتوى الدرس ويشرحونه‪ .‬وتتضمن أمثلة أشكال التمثيل الستة التي يشيع استخدامها من قبل املعلمين في الغرفة الصفية للمرحلة‬ ‫الثانوية استخدام‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫اللغة املنطوقة ‪ -‬على سبيل املثال‪ ،‬يشرح املعلم املحتوى للطالب لفظيا‪ .‬ويشمل ذلك عندما يستمع الطالب إلى املعلم وهو يقرأ نصا‪ ،‬أو عندما يشغل املعلم لغة منطوقة‬ ‫•‬ ‫مسموعة عبر الراديو أو الفيديو أو تقنيات أخرى للطالب‪.‬‬ ‫املوسيقى ‪ -‬على سبيل املثال‪ ،‬يغني املعلم و‪/‬أو ينشد و‪/‬أو يشارك في أشكال موسيقية أخرى أثناء شرح املحتوى للطالب‪ .‬قد يغني ‪/‬ينشد الطالب أو ال يغنون‪/‬ينشدون‪ .‬ويشمل‬ ‫•‬ ‫ذلك عندما يستمع الطالب إلى املوسيقى و‪/‬أو األصوات التي يسمعونها عبر الراديو أو الفيديو أو التقنيات األخرى‪.‬‬ ‫النصوص ‪ -‬على سبيل املثال‪ ،‬يكتب املعلم أحرفا أو كلمات أو أرقاما على السبورة أثناء شرح املحتوى للطالب‪ .‬وهذا يشمل عندما يطلب املعلم من الطالب أن ينظروا إلى النص‬ ‫•‬ ‫املطبوع السبورة‪ ،‬أو امللصقات‪ ،‬أو أوراق العمل‪ ،‬أو الكتب‪ ،‬أو املعروض على الشاشة‪.‬‬ ‫املعينات البصرية ‪ -‬على سبيل املثال‪ ،‬يستخدم املعلم صورا وملصقات وكتب مصورة ورسومات أخرى أثناء شرح املحتوى للطالب‪ .‬ويشمل ذلك األشكال املرئية األخرى مثل‬ ‫•‬ ‫الرسم على السبورة ولغة اإلشارة والصور املوجودة في الفيديو (أو التقنيات األخرى)‪.‬‬ ‫األشياء امللموسة ‪ -‬على سبيل املثال‪ ،‬يشير املعلم مباشرة إلى العناصر املادية مثل األشياء واملواد األخرى أثناء شرح املحتوى للطالب أو يتالعب بها‪ .‬ويمكن أن يتضمن ذلك‬ ‫•‬ ‫استخدام طريقة برايل أو غيرها من اللغات القائمة على اللمس‪.‬‬ ‫الحركة ‪ -‬على سبيل املثال‪ ،‬يستخدم املعلم الرقص أو ممارسة الرياضة و‪/‬أو حركات جسدية أخرى عند شرح املحتوى للطالب‪.‬‬ ‫•‬ ‫تذكر أنه ال يمكن حساب كل فئة من الفئات املذكورة أعاله إال مرة واحدة‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬إذا استخدم املعلم املعينات البصرية مرتين في الدرس‪ ،‬على سبيل املثال‪ ،‬من خالل عرض صورة‬ ‫سمكة على بطاقة على الطالب ثم عرض صور ملخلوقات بحرية على الطالب من كتاب قصص‪ ،‬فسيظل هذا يمثل شكال واحدا فقط من أشكال التمثيل‪.‬‬ ‫(‪ 3.2‬ب) هل يمكن اعتبارأحد األمثلة بمثابة أكثرمن شكل واحد من أشكال التمثيل؟‬ ‫نعم‪ .‬يمكن للمعلم استخدام ش يء واحد لشرح وتمثيل محتوى الدرس بأشكال مختلفة متعددة‪.‬‬ ‫على سبيل املثال‪ ،‬قد يقرأ املعلم بصوت عال من كتاب مدرس ي (لغة منطوقة) بينما يقرأ الطالب في كتابهم املدرس ي (نص)‪ .‬يمكن للمعلم أيضا أن يحمل الكتاب املدرس ي في مقدمة الغرفة‬ ‫الصفية ويشير إلى الرسم (معين بصري) عند شرح محتوى الدرس (اللغة املنطوقة)‪ .‬وإذا طلب املعلم من الطالب قراءة أو إكمال نشاط من كتاب مدرس ي دون استخدام الكتاب املدرس ي لشرح‬ ‫محتوى الدرس‪ ،‬فإن هذا ال يعتبر شكال من أشكال التمثيل‪ .‬تعتبر الكتب املدرسية شكال من أشكال التمثيل فقط عندما يستخدم املعلمون محتوى الكتاب املدرس ي لشرح محتوى الدرس‪.‬‬ ‫(‪ 3.2‬ج) هل يجب على املعلم عرض جميع أشكال التمثيل أو البدء بها؟‬ ‫ال‪ .‬قد يطلب املعلم من الطالب الحضور إلى السبورة للقيام بنشاط ما (على سبيل املثال‪ ،‬رسم مثلث بزاوية قائمة) واإلشارة إلى هذا املثال في عملية التدريس‪ .‬في هذه الحاالت‪ ،‬يعتبر املثال‬ ‫املشار إليه كذلك شكال من أشكال التمثيل‪.‬‬ ‫(‪ 3.2‬د) هل يجب أن يرى الصف بأكمله جميع أشكال التمثيل؟‬ ‫إذا قام املعلم بشرح املحتوى للطالب أثناء نشاط مستقل أو عمل جماعي ويمكن للمالحظ رؤيته‪/‬سماعه‪ ،‬عندئذ يتم احتساب أشكال التمثيل املستخدمة في هذه الحاالت كذلك‪ .‬على سبيل‬ ‫املثال‪ ،‬إذا أشار املعلم إلى صورة أنتجها الطالب أثناء تقديم التغذية الراجعة لطالب واحد‪ ،‬فيمكن اعتبار ذلك كمثال على املعينات البصرية ويمكن اعتباره شكال إضافيا من أشكال التمثيل‪،‬‬ ‫بشرط عدم تقديم أمثلة أخرى تم استخدام املعينات البصرية فيها في مقطع الدرس‪.‬‬ ‫(‪ 3,3‬أ) ما الذي يعتبربالضبط أنه يشكل حياة الطالب اليومية وكيف يتم تحديد أنه "ذو معنى؟"‬ ‫يحتاج املعلم إلى أن يوضح صراحة كيف يرتبط املحتوى بحياة الطالب‪ ،‬بدال من املالحظين الذين يستنبطون ما يعتقدون أنه مرتبط بحياة الطالب‪ .‬وإذا كان املعلم يذكر فقط األمور التي قد‬ ‫يواجهها الطالب في حياتهم اليومية‪ ،‬مثل "هيا َن ُ‬ ‫ع ُّ‬ ‫د الزهور"‪ ،‬فهذا ال يعتبر ربط مفيد‪ .‬إال أنه إذا أدلى املعلم بقول صريح يتصل بحياة الطالب‪ ،‬مثل "هذه زهرة كتلك التي لدينا في الحديقة"‪،‬‬ ‫فسيكون ذلك محاولة للربط‪ .‬في املثال أعاله‪ ،‬وباستثناء األدلة األخرى‪ ،‬يتم منح السلوك درجة متوسطة‪ ،‬ألنه غير مرتبط صراحة بهدف الدرس‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬إذا قام بعد إجراء الربط الصريح‬ ‫م َن ُ‬ ‫ح درجة عالية ألن املعلم يربط املثال صراحة بحياة‬ ‫بحديقته الخاصة‪ ،‬بربط املثال بهدف الدرس بقوله "إذا كان لدينا حديقتان في كل منهما ‪ 6‬أزهار‪ ،‬فكم عدد األزهار املوجودة؟"‪ ،‬فإن هذا ُي ْ‬ ‫الطالب اليومية وهدف الدرس‪.‬‬ ‫)‪ 3,3‬ب( ما الذي يعتبرأنه يشكل عمليات ربط بمعرفة محتوى آخر؟ هل يعتبرتذكر ما تم تعلمه في درس سابق عملية ربط؟‬ ‫ربما‪ ،‬خاصة إذا حاول املعلم ربط الدرس بشكل صريح بمعرفة املحتوى السابق‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬إذا قال املعلم‪" ،‬تذكروا عندما تعلمنا األبجدية؟ اليوم سوف نستخدم الحروف األبجدية‬ ‫لتشكيل املقاطع‪ "،‬يتم منح ذلك درجة متوسطة ألنه على الرغم من أن املعلم يربط صراحة محتوى جديد بمحتوى سابق‪ ،‬فإنه يفعل ذلك بشكل سطحي فقط‪ .‬غير أنه إذا أوضح املعلم أيضا‬ ‫كيفية استخدام الحروف األبجدية في تكوين املقاطع‪ ،‬فسيتم منح ذلك درجة عالية نظرا ألن املعلم ال يستذكر فقط ما تم تعلمه في درس سابق ويشير إلى كيفية ارتباطه بمحتوى جديد‪ ،‬بل يبني‬ ‫على املحتوى السابق لتحديد سياق مواد جديدة‪ .‬إذا كان املعلم يتذكر ببساطة ما تم تعلمه في الدرس السابق دون إجراء ربط واضح بالدرس الحالي‪ ،‬فسيتم منح هذا درجة منخفضة‪ .‬على سبيل‬ ‫املثال‪ ،‬قد يقول املعلم‪" ،‬تذكروا كيف تعلمنا عن الكسور أمس؟ اليوم سنتعرف على الخانات العشرية"‪.‬‬ ‫( ‪ 3,4‬أ) أواجه مشكلة في تقديم النماذج (النمذجة)‪ .‬كيف لي أن أعرف عندما أراها؟ ما الذي يجب أن أبحث عنه بالتحديد في النمذجة؟‬ ‫تقديم نموذج إلجراء أو مهارة هو ما ُيطلب من الطالب أدائه في ذلك الدرس أو في املستقبل القريب‪ .‬يمكن للمعلمين عرض النموذج من خالل القيام باإلجراء (إظهار كيفية أداء املهمة) أو‬ ‫التفكير بصوت عال‪ .‬تشير النمذجة اإلدراكية أو "التفكير بصوت عال" إلى الحالة التي يناقش فيها املعلم صراحة عملية أو استراتيجية تفكير للطالب من خالل التفكير بصوت عال في‬ ‫التحدي (على سبيل املثال‪ ،‬كيفية استخراج معلومات مهمة من مسألة لفظية‪ ،‬وكيفية تحديد موضوع رئيس ي في النص)‪ .‬وعندما يضع املعلم إجراء ما‪ ،‬فإنه يعرض جميع أو بعض‬ ‫الخطوات املوجودة في عملية لنموذج كامل أو جزئي‪ .‬وقد يبدو عرض املنتج النهائي مختلفا عبر التخصصات؛ ومع ذلك‪ ،‬فإنه يمنح الطالب بشكل أساس ي مثاال يجاهدون من أجله‪.‬‬ ‫(‪ 3,4‬ب) هل يجب أن تتم النمذجة دائما قبل النشاط؟‬ ‫على الرغم من أن الفكرة التقليدية للنمذجة هي عندما يضع املعلم مهمة ما أو يفكر فيها بصوت عال وبعد ذلك يكمل الطالب نفس النشاط‪ ،‬فإنه من غير الضروري أن تحدث النمذجة‬ ‫قبل النشاط دائما ‪ .‬يمكن أن تحدث النمذجة عندما يضع املعلم مهمة ما أو يفكر بصوت عال بغض النظر عما إذا كان هذا في بداية النشاط أو نهايته‪ .‬ول كي يحدث هذا‪ ،‬من املهم أن‬ ‫تكون املهمة التي تم وضعها أو التفكير بصوت عال الذي تم تقديمه يشكالن نفس املهمة التي يتوقع من الطالب تنفيذها أ و قد تم تنفيذها‪ .‬ويمكن أن تحدث النمذجة في نهاية الدرس إذا‬ ‫قام املعلم بإرشاد الطالب خالل عملية التفكير في حل املسألة‪ ،‬ومع ذلك‪ ،‬فإن مجرد الكشف عن إجابة على نشاط تعلم أو مسألة الرياضيات ال يعتبر نمذجة‪.‬‬ ‫)‪ 3.4‬ج) ما هو الفرق بين الشرح التعليمي والنمذجة؟‬ ‫لتقديم ن موذج للطالب‪ ،‬يحتاج املعلم إلى أداء املهمة أو أجزاء من املهمة التي يطلب من الطالب القيام بها‪.‬‬ ‫وهذا يختلف عن إعطائهم توجيهات أو شرح لنشاط ألنه ينطوي على عرض توضيحي للمعلم‪ .‬يمكن للمعلم أيضا إظهار عملية تفكيره كجزء من النمذجة‪ .‬إذا كانت املهمة هي معرفة معنى الكلمات‬ ‫الجديدة في النص وكان املعلم يكتفي بأن يوفر للطالب تعريفا للكلمة‪ ،‬فقد يسهم ذلك في شرح واضح في فهم الطالب‪ ،‬لكنه ال يشكل بالضرورة نمذجة‪ .‬ومن األمثلة على النمذجة هو إذا كان‬ ‫املعلم ُ‬ ‫سيظهر كيف يستخدم أدلة السياق إليجاد معنى لكلمة‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬قد يقول املعلم "عندما ال أعرف معنى كلمة (في هذه الحالة "سريع") أعيد قراءة الجملة وأفكر في السياق وهنا‬ ‫أقرأ‪ ،.....‬وبالتالي فإنني أعلم أن هذا يعني أمر ما مثل مفاجئ أو غير متوقع‪".‬‬ ‫‪46‬‬ ‫في صف الرياضيات‪ ،‬قد يعمل املعلم مع الطالب لتقدير األطوال بالوحدات القياسية‪ .‬وقد يفسر طول السنتيمتر ويقدم أمثلة على األشياء الشائعة التي يبلغ طولها ‪1‬سنتيمتر‪ ،‬ويكون هذا جزء‬ ‫من شرحه التعليمي (‪ .)3.2‬ولغرض النمذجة‪ ،‬قد يعرض املعلم على الطالب كيفية التقدير‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬قد ُيظهر أن عرض إصبعه يبلغ حوالي ‪ 1‬سم‪ ،‬ويمكنه استخدام هذه املعرفة ملحاولة‬ ‫تقدير طول القلم الرصاص من خالل التفكير في (أو قياس) كم من أصابعه من حيث العرض تتناسب مع طول قلم الرصاص‪.‬‬ ‫(‪ 3,4‬د) ما زلت أواجه مشكلة في تحديد النماذج‪ .‬هل من نصائح أخرى؟‬ ‫لتحديد ما إذا كان املعلم قد قام بالنمذجة‪ ،‬اسأل نفسك‪:‬‬ ‫‪ .1‬ما هو نشاط التعلم؟ ما الذي ُيطلب من الطالب القيام به أو تعلمه؟ هل أظهر املعلم للطالب كيف تبدو هذه العملية أو املهارة؟‬ ‫أ‪ .‬هل أن ما ُيطلب من الطالب القيام به هو عملية أو مهارة تفكير؟‬ ‫ُ‬ ‫ب‪ .‬إذا طلب من الطالب القيام بمهارة تفكير‪ ،‬فيجب على املعلم أن يقوم بعملية تفكير بصوت عال ليحصل درجة عالية‪ .‬وإذا كانت املهمة إجرائية‪ ،‬فينبغي على املعلم أن‬ ‫يعرض للطالب جميع الخطوات في العملية‪.‬‬ ‫‪ .2‬ثم يكمل الطالب نشاطا مشابها في هذا الدرس أو في املستقبل القريب‪.‬‬ ‫ُ َْ‬ ‫(‪ 3,4‬ه) إذا كان املعلم يمنذج مهمة‪ ،‬على سبيل املثال للقسمة‪ ،‬ولكن بعد ذلك يطلب من الطالب القيام بنشاط قسمة مختلف‪ ،‬فهل يعتبرذلك نمذجة؟‬ ‫إذا قام الطالب بمهمة ما‪ ،‬فقد يكون ذلك بمثابة نمذجة جزئية‪ .‬غير أنه إذا كان ما يفعله الطالب غير مرتبط باملهمة الذي يقدمه املعلم‪ ،‬فال يعتبر ذلك نمذجة‪ .‬لذلك‪ ،‬على الرغم من أن النشاط‬ ‫ال يحتاج إلى أن يكون مطابقا‪ ،‬إال أن بعض أو كل اإلجراءات التي تم تقديمها كنموذج يلزم تضمينها في النشاط املراد اعتباره دليل على النمذجة‪.‬‬ ‫(‪ 3,4‬و) هل يمكن للطالب واملعلمين التشارك في النمذجة أم هل ينبغي أن يكون ذلك بقيادة املعلم بالكامل؟‬ ‫على الرغم من أننا غالبا ما نفكر في قيام املعلمين بتقديم نموذج لصالح الطالب‪ ،‬فإن بعض الحاالت تنشأ عندما ال تكون عملية النمذجة تحت قيادة املعلم بالكامل وقد يكون الطالب جزءا من‬ ‫العملية‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬يشارك الطالب واملعلم في بناء املعرفة من خالل وضع إجراء ّ‬ ‫معين للوصول إلى املنتج النهائي‪.‬‬ ‫(‪ 4,1‬أ) هل يمكن أن يكون النشاط وسيلة للتحقق من الفهم؟‬ ‫من املهم االلتزام بالدليل من خالل تذكر أن املعلم يحتاج إلى طرح أسئلة للتحقق من الفهم‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬يمكن أن تكون األسئلة التي يطرحها املعلم مكتوبة أو لفظية‪ ،‬وتكون تشمل النشاط‪ .‬على‬ ‫سبيل املثال‪ ،‬قد يقوم املعلم بإعطاء اختبار كتابي للطالب والتحقق من إجاباتهم لتحديد مستوى فهمهم‪ .‬ومن املهم أن نشير إلى أن مجرد إعطاء الطالب اختبار ال يعتبر تحققا من الفهم؛ ويجب‬ ‫على املعلم التحقق من إجابات الطالب خالل املقطع الخاص به‪ ،‬حتى يتم اعتباره بمثابة تحقق من الفهم‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬ال يتم اعتبار التحقق من الواجب املنزلي (أو العمل الذي تم توزيعه‬ ‫قبل املقطع الذي تمت مشاهدته) بمثابة التحقق من الفهم ما لم يكن واضحا أن محتوى العمل مرتبط بالدرس الحالي‪.‬‬ ‫(‪ 4,1‬ب( كيف لي أعرف ما الذي يشكل تحققا "فعاال" من الفهم؟ على وجه التحديد‪ ،‬ما هو الفرق بين الدرجة املتوسطة والعالية؟‬ ‫تم تصميم هذا السلوك ليعكس املدى الذي يبذل فيه املعلم جهدا للتحقق مما إذا كان الطالب يفهمون املحتوى أم ال‪ .‬وفي اختبار فعال للفهم‪ ،‬يمنح املعلم الطالب األفراد فرصة إلظهار ما‬ ‫صنف هذه الطريقة على هذا النحو ألن‬‫يعرفونه‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬تتمثل إحدى الطرق الفعالة جدا للتحقق من الفهم في جعل الطالب يحضرون إلى السبورة إلكمال حل مسألة رياضيات‪ُ .‬ت َّ‬ ‫املعلم قادر على معرفة مدى فهم كل طالب على حدة وقدرته على إكمال املهمة؛ اال أن هذا النظام ال يسمح للمعلم بالحصول على معلومات حول فهم معظم الطالب‪ .‬وما يميز بين الدرجة‬ ‫املتوسطة والعالية هو ما إذا كان املعلم يحصل على معلومات حول فهم معظم الطالب خالل الدرس‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬تتمثل الطريقة الفعالة للغاية التي يمكن للمعلم من خاللها تحديد فهم‬ ‫معظم الطالب في مطالبتهم باملوافقة أو عدم املوافقة على العبارات من خالل رفع اإلبهام ألعلى أو ألسفل‪ .‬وال يعكس هذا السلوك ما إذا قام املعلم باالستفادة من هذه املعلومات (ويظهر ذلك في‬ ‫السلوك ‪.)4.3‬‬ ‫(‪ 4,2‬أ (خالل العمل املستقل‪/‬الجماعي‪ ،‬يتجول املعلم في الغرفة الصفية‪ ،‬ولكنه ال يقترب من الطالب أو يتحدث معهم على اإلطالق‪ .‬هل هذا يعتبررصد ومر اقبة؟‬ ‫نعم‪ .‬يمكن للمعلم التحقق من فهم الطالب دون تقديم مالحظات؛ ففي بعض األحيان يكون من الصعب معرفة ما إذا كان املعلم يتفقد عمل الطالب بينما يتجول في الغرفة الصفية‪ .‬وبالتالي‪،‬‬ ‫إذا كان املعلم يتجول فقط في الصف أثناء العمل املستقل أو الجماعي‪ ،‬فسيتم منحه درجة متوسطة‪ .‬وينبغي أيضا أخذ اإلشارات الظاهرة في االعتبار‪ :‬على سبيل املثال‪ ،‬يشير املعلم إلى عمل‬ ‫الطالب أو يميل نحوهم أو يقول شيئا قد ال يستطيع املالحظون سماعه‪ .‬إذا تمت مشاهدة املعلم وهو يراقب معظم الطالب بهذه الطريقة‪ ،‬فقد يتم منحه درجة عالية‪.‬‬ ‫(‪ 4,2‬ب) يطلب املعلم من الطالب كتابة اسم املدرسة والتاريخ في دفاترهم‪ .‬وهم يقضون قدرا كبيرا من الوقت في القيام بذلك‪ .‬هل يعتبرهذا عمال مستقال؟‬ ‫نعم‪ ،‬الكتابة في دفاترهم هي مهمة تعليمية للطالب الذين يقومون بذلك بشكل مستقل‪ .‬ومن األمثلة األخرى للعمل املستقل‪ :‬نسخ األمثلة من السبورة عندما يطلب منهم املعلم ذلك‪ ،‬وإكمال‬ ‫املهام التي يقدمها املعلم بشكل مستقل (على سبيل املثال‪ ،‬كتابة اسم صحيح‪ ،‬رسم صورة‪ ،‬استكمال معادالت الرياضيات‪ ،‬وما إلى ذلك)‪.‬‬ ‫َ‬ ‫عت َبر هذا نشاطا جماعيا بالكامل‪ ،‬وبالتالي‪ ،‬فإنه‬‫فسي ْ‬ ‫إذا كان الطالب يقرؤون شيئا ما بتناغم (على سبيل املثال‪ ،‬األبجدية) وكان املعلم يتجول في الصف ويقترب من الطالب األفراد ويصححهم‪ُ ،‬‬ ‫ال يعتبر عمال مستقال‪/‬جماعيا‪ .‬ويتم إدراج مالحظات املعلم تحت التغذية الراجعة (‪ )5.1‬و‪/‬أو التعديل (‪.)4.3‬‬ ‫(‪ )4,3‬معظم أمثلة التعديل تدور حول شرح املحتوى‪ .‬هل هناك طرق أخرى يمكن للمعلم أن يقوم بتعديلها؟‬ ‫خل تعديالت بفعالية من خالل شرح املحتوى بشكل أكبر‪ ،‬فإن تعديل طرق التدريس يعني إعطاء املزيد من الفرص للتعلم‪ ،‬لذلك يمكن للمعلم القيام بذلك بطرق‬ ‫ُْ‬ ‫على الرغم من أن املعلم قد يد ِّ‬ ‫ُ‬ ‫أخرى‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬قد يعطي املعلم مزيدا من الوقت إلنهاء املهمة‪ ،‬أو يعطي الطالب الذين ينتهون مبكرا مهاما إضافية أو أكثر تعقيدا‪ .‬في بعض األحيان‪ ،‬قد يحدث تداخل بين التغذية‬ ‫الراجعة وتعديل طريقة التدريس‪ ،‬حيث يمكن للمعلم التعليق على عمل الطالب وتعديل الدرس؛ ومع ذلك‪ ،‬ال ينبغي اعتبار كل التغذية الراجعة على أنها عملية تعديل‪ .‬إذا طلب املعلم من‬ ‫الطالب تقديم املعلومات بطريقة مختلفة لتسهيل فهم الطالب اآلخرين (على سبيل املثال‪ ،‬عن طريق كتابة نص أكبر أو التحدث بصوت أعلى حتى يسمع الطالب اآلخرون)‪ ،‬فسيتم اعتبار هذا‬ ‫أيضا بمثابة تعديل لطريقة التدريس‪.‬‬ ‫بإمكان املعلم أيضا إجراء التعديل عن طريق إجراء االستعدادات قبل النشاط من أجل تلبية االحتياجات املختلفة أو مستويات التعلم للطالب‪ .‬ويمكن أن يشمل ذلك في البداية إعطاء بعض‬ ‫الطالب مهمة أسهل أو أكثر تعقيدا بناء على مستوى فهمهم‪ .‬وقد يوفر املعلم أيضا نشاطا معدال للطالب الذي لديه حاجة تعليمية معينة‪ ،‬على سبيل املثال‪ ،‬من خالل استخدام طريقة برايل‬ ‫للطالب الذي يعاني من ضعف البصر أو لغة اإلشارة وللطالب الذي يعاني من صعوبات في السمع‪.‬‬ ‫(‪ 4.3‬ب) متى يمكن اعتبار تغيير لغة التدريس بمثابة تعديل لعملية التدريس؟‬ ‫مثال آخر على التعديل هو تغيير لغة التدريس لتسهيل فهم املحتوى‪ .‬يمكن أن يحدث هذا ردا على سوء فهم الطالب أو كجزء من شرح املعلم للمحتوى عندما يكون واضحا أن الطالب‬ ‫يواجهون صعوبة في فهم مفهوم أو مهارة ما (على سبيل املثال‪ ،‬قد يطرح املعلم سؤاال وال يجيب الطالب على السؤال‪ ،‬مما يدفع املعلم إلى التغيير لغة التدريس لتسهيل الفهم)‪ .‬في العديد‬ ‫من السياقات متعددة اللغات‪ ،‬ليس من غير املألوف أن يتنقل املعلمون بسالسة بين اللغات وفي هذه البيئات يحتاج املالحظ إلى أن يكون على دراية فقط بالنظر في الحاالت التي يقوم‬ ‫فيها املعلم بمحاولة متعمدة لتعديل طريقة التدريس لتسهيل فهم املحتوى‪ .‬كما يمكن تغيير لغة التدريس كمثال على تعديل طرق التدريس فقط كوسيلة ما لم يتم مالحظة مثال‬ ‫جوهري آخر على التعديل‪ ،‬ويرجع ذلك إلى أن املالحظين قد ال يفهمون لغة التدريس التي ينتقل املعلمون إليها‪ ،‬وبالتالي ال يمكنهم إصدار حكم بشأن ما إذا كان التعديل على طريقة‬ ‫التدريس طفيفا أو كبيرا‪.‬‬ ‫(‪ )5.2/5.1‬هناك حالة واحدة فقط يقدم فيها املعلم مالحظات محددة‪ .‬هل هذا يكفي ملنح درجة عالية؟‬ ‫نعم‪ ،‬ولكن ذلك يعتمد على جودة التغذية الراجعة للمعلم‪ .‬إذا قدم املعلم مالحظة واحدة وقدم معلومات جوهرية حول ما قام به الطالب بشكل جيد أو ساعد في توضيح سوء الفهم‪ ،‬يمكن‬ ‫اعطاء ذلك درجة عالية‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬أثناء تقديم تغذية راجعة ألحد الطالب‪ ،‬قد يقول املعلم‪" :‬بأي رقم يبدأ الترتيب التصاعدي؟ األكبر أم األصغر؟ األصغر‪ .‬ولكنك بدأت باألكبر‪ .‬الترتيب‬ ‫التصاعدي يبدأ بالرقم األصغر‪ ،‬وبالتالي يجب أن يكون على هذا النحو"‪ .‬إال أنه‪ ،‬إذا كانت املالحظة مبهمة إلى حد ما أو في شكل تلميح‪ ،‬فمن املرجح منح ذلك درجة متوسطة‪ .‬على سبيل املثال‪،‬‬ ‫بينما يكمل الطالب عمال ما بشكل مستقل‪ ،‬قد يقوم املعلم بالتجول ويقول للطالب‪" ،‬ال تكتبه هناك‪ ،‬ابدأ في كتابته من هنا" أو "اترك مجاال لكلماتك لكي تتنفس"‪ .‬هذه املالحظات ليست محددة‪.‬‬ ‫(‪ )1.6‬يسأل املعلم العديد من األسئلة ذات النهايات املفتوحة‪ ،‬لكنه ال يمنح الطالب فرصة للرد أو يقوم باإلجابة نيابة عن الطالب‪ .‬كيف يجب أن اعطي درجة لذلك؟‬ ‫هذا مثال جيد ملا قد يميز املستوى العالي عن املتوسط‪ .‬إذا طرح املعلم العديد من األسئلة ذات النهايات املفتوحة‪ ،‬لكنه لم يمنح الطالب فرصة للرد أو يقوم باإلجابة بالنيابة عن الطالب‪ ،‬فلن‬ ‫يتمكن املعلم من االستفادة من إجابات الطالب‪ .‬وبالتالي‪ ،‬يتم اعطاء ذلك درجة متوسطة‪ .‬إلعطاء درجة عالية‪ ،‬يجب على املعلم طرح ‪ 3‬أسئلة مفتوحة أو أكثر وينبغي أن تكون واحدة من هذه‬ ‫األسئلة على األقل مبنية على إجابات الطالب‪.‬‬ ‫(‪ )6.3/6.2‬كيف يمكنني إعطاء درجة لهذا السلوك إذا كان الطالب يكملون ورقة عمل؟ كيف أعرف ما إذا كانت ورقة العمل تتضمن مهمة تفكيرأم ال؟‬ ‫إذا كان من املستحيل تحديد ما هو موجود في ورقة العمل‪ ،‬فلن يتم اعتبارها مهمة للتفكير‪ .‬تذكروا أنه يمكنكم فقط إعطاء درجة ملا تروه أو تسمعونه‪ .‬وإذا تلقيتم بعض املؤشرات عما هو‬ ‫موجود في ورقة العمل (على سبيل املثال‪ ،‬من خالل تعليمات املعلم أو أسئلة الطالب)‪ ،‬فقوموا بإعطاء درجة للمهمة وفقا لنطاقات الجودة املحددة في الدليل‪.‬‬ ‫(‪ )3.6‬هل اإلجابة على أسئلة التفكيرتعتبربمثابة مهمة تفكير؟‬ ‫إن اإلجابة على سؤال مفتوح النهايات يعتبر بمثابة أداء مهمة تفكير إذا أدى الطالب مهمة تفكير من خالل إجابتهم‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬بعد قراءة قصة‪ ،‬يمكن أن يسأل املعلم‪" ،‬كيف تعتقد كان‬ ‫شعور الشخصية الرئيسية بعد ان خسر املنافسة؟" إذا أجاب أحد الطالب‪" ،‬أعتقد أنه شعر بالحزن ألنه تدرب بجهد كبير‪ ،‬وأراد فعال الفوز في املسابقة"‪ ،‬سوف يعتبر ذلك بمثابة تأدية مهمة‬ ‫تفكير جوهرية حيث يقوم الطالب بشرح ما يفكر به‪( .‬يرجى الرجوع إلى جدول مهام التفكير للحصول على املزيد من األمثلة عن مهام التفكير)‪.‬‬ ‫إال أنه‪ ،‬إذا طرح املعلم سؤاال مفتوحا وأجاب الطالب بمجرد تكرار املعرفة التي تعلموها‪ ،‬فإنها ال تعتبر مهمة تفكير‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬قد يسأل املعلم "ماذا حدث بعد أن خسرت الشخصية‬ ‫الرئيسية املنافسة؟"‪ .‬إذا قال أحد الطالب‪" ،‬لقد بكى"‪ ،‬فإن هذا ال يعتبر بمثابة مهمة تفكير ألن الطالب ببساطة يقوم بتذكر املعلومات‪ .‬يشار إلى أنه حتى إذا منحت السلوك ‪ 6.3‬درجة متوسطة‬ ‫أو عالية بسبب إجابة الطالب على سؤال مفتوح‪ ،‬فال ينبغي أن يعتبر هذا دليال على تحقق السلوك ‪ ،6.2‬إال إذا قدم املعلم مهمة تفكير إضافية‪.‬‬ ‫(‪ 7.1‬أ) هل يمكن اعتبارالسؤال املفتوح‪/‬املهمة املفتوحة على أنه يوفر خيارات لطالب؟‬ ‫إذا سأل املعلم سؤاال مفتوحا‪ ،‬فلن يتم احتسابه تلقائيا كخيار‪ .‬يمكن احتساب مهمة التفكير مهمة ذات نهاية مفتوحة بأن يقوم املعلم بتزويد الطالب بالخيارات إذا كانت تعليمات‬ ‫املعلم‪/‬تشير صراحة إلى أنه ينوي‪/‬تنوي أن يقوم الطالب باالختيار‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬يمكن للمعلم(ة) أن يقول‪" ،‬اختاروا واحدة من هذه املواضيع الثالثة لتكتبوا عنها"‪ ،‬أو "يمكنك اختيار‬ ‫الطريقة التي ستستخدمونها لحل املسألة‪".‬‬ ‫(‪ 7.1‬ب) كيف يمكنني ترميز هذا السلوك إذا لم يكن هناك هدف تعلم واضح؟‬ ‫إذا لم يكن هناك هدف تعلم محدد أو إذا كان الهدف ال يمكن استنتاجه من أنشطة التعلم‪ ،‬فال يمكن منح هذا السلوك درجة عالية‪ .‬ويتم منح السلوك درجة متوسطة إذا تم تقديم‬ ‫خيار بشكل صريح ودرجة منخفضة إذا لم يتم تقديم خيار‪.‬‬ ‫(‪ )7.3‬ما الذي يساهم كدليل على التطوع؟‬ ‫ما يتم إظهاره في ظل هذا السلوك هو ما إذا كان الطالب يتطوعون لتقديم املعلومات أو يقومون ببساطة بما هو مطلوب القيام به في موقف معين‪ .‬قراءة املعلومات بطريقة النداء واالستجابة‬ ‫بشكل منسجم على أسئلة املعلم‪/‬املعلمة بطريقة تم التدرب عليها أو متوقعة‪ ،‬على سبيل املثال‪ ،‬يجيب جميع الطالب بـ "نعم" عندما يسأل املعلم‪" ،‬هل تفهمون؟”‪ ،‬فهذا ال يعتبر تطوعا‬ ‫للمشاركة في الغرفة الصفية‪.‬‬ ‫‪48‬‬ ‫على الرغم من أن املثال في الدليل هو " الطالب يرفعون أيديهم"‪ ،‬يتطوع الطالب أيضا باملعلومات عندما يجيبون على األسئلة دون أن يتم الطلب منهم القيام بذلك‪ .‬لذلك‪ ،‬حتى لو لم يرفعوا‬ ‫أيديهم‪ ،‬إذا تطوع معظم الطالب باإلجابة على أسئلة املعلم ‪ ،‬فإن هذا ال يزال ُيمنح درجة عالية‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬قد يسأل املعلم"من يعرف اإلجابة؟"‪ ،‬وإذا كان معظم الطالب يطلبون اإلجابة‬ ‫بصوت عالي (برفع أيديهم أو بدونها) (على سبيل املثال‪" ،‬أنا!"‪" ،‬اإلجابة هي ‪ "،!5‬وما إلى ذلك)‪ ،‬فسيتم منح درجة عالية؛ وإذا أجاب عدد قليل من الطالب فقط‪ ،‬فسيتم منح درجة متوسطة‪.‬‬ ‫مالحظة‪ :‬يجب أن يتطوع غالبية األطفال خالل الدرس كي يتم منح درجة عالية‪.‬‬ ‫(‪ 8.1‬أ) ماذا لو بدا أن الطالب ال يبذلون أي جهد في الدرس؟ كيف أسجل هذا السلوك؟‬ ‫إذا لم يقر املعلم بأي جهد‪ ،‬حتى إذا لم يقدم‪/‬تقدم أي مهام أو أسئلة يبدو أنها تتحدى الطالب أو ال يبدو أنهم يبذلون أي جهد‪ ،‬فال يزال ينبغي أن يتم تسجيل هذه النتيجة على أنها منخفضة‪.‬‬ ‫ويمكن للمعلمين دائما العثور على األشياء التي يقوم بها الطالب او التي قد قاموا بها (مثل الواجبات املنزلية األخيرة أو الجلوس بهدوء) والتي يمكن أن تكسبهم التقدير لجهودهم‪ ،‬حتى لو بدا‬ ‫األمر سهال عليهم‪.‬‬ ‫(‪ 8.1‬ب) ما هو الفرق بين اإلقرار بجهود الطالب (‪ )8.1‬واستخدام اللغة اإليجابية (‪)1.2‬؟‬ ‫يتضمن اإلقرار بجهود الطالب التعليقات التي تركز بشكل خاص على عمل وجهد الطفل‪ .‬في حين أن االعتراف بجهود الطالب‬ ‫قد ُيعتبر أيضا لغة إيجابية‪ ،‬فإن التعليق الذي يشكل لغة إيجابية ال يعني بالضرورة االعتراف بجهود األطفال‪ .‬على سبيل املثال‪" ،‬لقد أحرزت تقدما كبيرا في الكتابة! أستطيع أن أجزم بأنك‬ ‫كنت تتدرب!" هو تعليق ُيحسب لغة إيجابية واعترافا بجهود األطفال‪ .‬ويعد "أحسنت!! أنت سريع في الكتابة!" هو مثال للغة اإليجابية‪ ،‬ولكنه ال يحتسب اعترافا بجهود األطفال‪.‬‬ ‫(‪ 8.2‬أ) إذا لم يتم مالحظة أي خطأ‪ ،‬كيف يمكنني معرفة موقف املعلم تجاه التحديات؟‬ ‫نظرا ألن الخيارات الثالثة هي‪ :‬منخفض ومتوسط وعالي‪ ،‬فإن موقف املعلم سيتناسب دائما مع فئة واحدة من هذه الفئات الثالث‪ .‬قد يمثل أي سؤال تحديا لألطفال‪ ،‬لذا يجب أن توفر‬ ‫مشاهدة املعلم طوال املقطع معلومات كافية لترميز هذا السلوك‪ .‬وإذا كان للمعلم موقف محايد‪ ،‬وال يغضب أو ينفد صبره أو ال يوبخ الطالب أو يعاقبهم الرتكابهم أخطاء‪ ،‬فإنه ُيمنح درجة‬ ‫متوسطة‪.‬‬ ‫(‪ 8.2‬ب) لم يوبخ املعلم الطالب ولكنه بدا منزعجا‪ .‬كيف يجب أن أضع درجة لهذا السلوك؟‬ ‫يتضمن مثال املوقف السلبي تجاه التحديات "التوبيخ"‪ ،‬ولكن من املهم النظر في أشكال أخرى من املواقف السلبية‪ ،‬مثل االنزعاج ونفاد الصبر‪ .‬من املهم أخذ االختالفات الثقافية في االعتبار‬ ‫(مثل ‪.)1.1‬‬ ‫(‪ 8.2‬ج) عند تسجيل موقف إيجابي تجاه تحديات األطفال‪ ،‬هل ينبغي أن أعتبرالحادث "األفضل" أم متوسط على طول مدة املقطع؟‬ ‫بالنسبة لهذا السلوك‪ ،‬ينبغي على املالحظين مراعاة املوقف املتوسط للمعلم على طول مدة املقطع‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬قد ُيظهر املعلم موقفا إيجابيا تجاه تحديات الطالب عندما يرتكب‬ ‫الطالب خطأ ويقول املعلم‪" ،‬ال بأس‪ ،‬نحن نتعلم"‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬إذا كان املعلم‪ ،‬بجانب تلك الحادثة الوحيدة‪ ،‬يوبخ الطالب باستمرار وبشكل صريح أو ينفد صبره‪ ،‬يتم تسجيل ذلك بدرجة‬ ‫منخفضة أو متوسطة (باالعتماد على تقييم الحوادث عبر املقطع)‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬إذا لم تظهر مؤشرات واضحة للموقف السلبي‪ ،‬فإن حالة واحدة من املوقف اإليجابي كافية لجعل درجة هذا‬ ‫السلوك عالية‪.‬‬ ‫(‪ )9.2‬كيف يمكن للمعلم تعزيز تقبل وجهات النظروالتعاطف وتنظيم املشاعروحل املشكالت االجتماعية؟‬ ‫من األمثلة على تقبل وجهات النظر‪ :‬ينزعج الفتى ألن زمالئه في الصف أبعدوه عن اللعبة‪ .‬يشجع املعلم على تقبل وجهة النظر من خالل التوضيح للفتى أن زمالءه في الصف ربما لم يعرفوا أنه‬ ‫يريد االنضمام إلى اللعبة‪ ،‬ثم يشجعه على سؤالهم عما إذا كان يمكنه املشاركة‪.‬‬ ‫من األمثلة على التعاطف‪ :‬عندما تجيب إحدى الطالبات بإجابة غير صحيحة ويضحك زمالؤها في الصف‪ ،‬تعزز املعلمة التعاطف بقولها‪" ،‬ال تضحكوا‪ ،‬تذكروا أننا جميعا قد نجيب إجابات‬ ‫خاطئة في بعض األحيان ونحن جميعا موجودون هنا لنتعلم‪".‬‬ ‫من األمثلة على تنظيم املشاعر‪ :‬عندما يكون الطالب متوترا‪ ،‬يقوم املعلم بتعزيز تنظيم العاطفة بقوله "ال بأس أن تشعر بالتوتر عندما نقف أمام الفصل‪ ،‬ولكن تذكر كل مرة تمنحك املزيد‬ ‫من الثقة‪ .‬لذلك‪ ،‬دعنا نحاول أخذ نفس عميق وتذكر أنني هنا ملساعدتك‪ "،‬موفرا بذلك االستراتيجيات والدعم للطفل للتعامل مع مشاعره‪.‬‬ ‫من األمثلة على حل املشكالت االجتماعية‪ :‬هناك مشكلة بين طفلين‪ .‬يشجع املعلم حل املشكالت االجتماعية من خالل االعتراف باملشكلة‪ ،‬والتعرف على مشاعر األطفال‪ ،‬واقتراح حل املشكالت‬ ‫معا‪ .‬قد يقوم املعلم أيضا بنمذجة املهارات الشخصية عن قصد؛ على سبيل املثال‪ ،‬قد يوضح املعلم كيفية الوقوف في وجه املتنمر‪.‬‬ ‫ماذا لو كان ال يزال لدي سؤال؟‬ ‫قم بقراءة الدليل وهذه األسئلة الشائعة مرارا وتكرارا‪ .‬إذا كنت ال تزال لم تحصل على اإلجابة على سؤالك‪ ،‬واسأل مدربك أو قم بإرسال رسالة بريد إلكتروني إلى العنوان‬ ‫‪ .teach@worldbank.org‬ويعد من األفضل بكثير معالجة سؤالك بدال من تقديم افتراض وترميز مقطع املالحظة بشكل غير صحيح‪.‬‬ ‫"إنها [‪ ]Teach‬الش يء األهم الذي نفذه البنك الدولي خالل األعوام الثالثين األخيرة‪".‬‬ ‫إريك هانوشك‬ ‫بول وجان حنا زميل أول‪ ،‬معهد هوفر‪ ،‬جامعة ستانفورد‬ ‫"حتى اآلن‪ ،‬كان االفتقارإلى عملية مالحظة مفتوحة املصدرومرنة وسهلة التعلم يمكن استخدامها بشكل منهجي في الغرف الصفية يمثل حجرعثرة رئيس ي في الجهود الدولية لتحسين‬ ‫عملية التعليم‪ .‬إن عملية املالحظة ال تقتصر على ما يدرسه املعلمون فقط‪ ،‬ولكن تشمل كيفية تدريس املعلمين‪ ،‬إنها خطوة مهمة للتحسين‪ .‬وال تمأل أداة ‪ Teach‬هذه الفجوة فحسب‪ ،‬بل‬ ‫تنأى عن تدابير املالحظة النموذجية من حيث إنه يمكن استخدامها بشكل منهجي مع بعض املرونة املضمنة في التعديل مع التنوع الثقافي والتكيف معه‪ .‬وكانت عملية تطوير أداة ‪Teach‬‬ ‫دقيقة‪ ،‬حيث تستند إلى قاعدة نظرية قوية وعقود من البحث التجريبي‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬كجزء من عملية التحقق‪ ،‬تم اختبار أداة ‪ Teach‬في أكثر من ‪ 15‬دولة في أربع قارات مما يمثل قوة‬ ‫فريدة بالنسبة لها‪ .‬يتمتع املعلمون في الغرف الصفية حول العالم بقوة كبيرة في تشكيل مستقبلنا‪ ،‬ويوفر مقياس ‪ Teach‬نافذة فريدة في هذا الفضاء‪".‬‬ ‫سارة ريم‪-‬كوفمان‬ ‫أستاذ التربية‪ ،‬مركز الدراسات املتقدمة للتعليم والتعلم‪ ،‬كلية كاري للتربية‪ ،‬جامعة فيرجينيا‬ ‫"تمثل ‪ Teach‬ابتكارا رئيسيا في جهودنا لتحسين التعليم للجميع‪ .‬إنها تساعدنا في معالجة أسئلة مهمة مثل‪ :‬كيف يمكن للمعلمين إنشاء بيئة تعليمية جذابة وداعمة؟ كيف ينبغي على‬ ‫املعلمين التدريس حتى يتمكنوا من مساعدة الطالب على تطوير أسس قوية للمحتوى ومهارات التفكير النقدي؟ كيف يمكن للمعلمين تنشئة متعلمين مستقلين ومرنين ومؤهلين اجتماعيا؟‬ ‫ستكون األداة حافزا لتعزيز عملية التعلم في جميع أنحاء العالم!"‪.‬‬ ‫أون سنغ تان‬ ‫مدير مركز البحث في تنمية الطفل‪ ،‬املعهد الوطني للتربية‪ ،‬سنغافورة‬ ‫ُ‬ ‫"القت أداة‪ Teach‬ترحيبا واسعا كأداة أساسية تجلب معرفة جديدة حول كيفية قياس ممارسات التدريس الشاملة وتتمثل هذه األهمية في مالحظة املتعلمين ذوي اإلعاقة في الفصل وجعل‬ ‫‪ Teach‬حقا أداة قيمة لجميع املتعلمين‪".‬‬ ‫شارلوت فوييسوا ماكلين – نهالبو‬ ‫كبير أخصائي التنمية االجتماعية ‪ ،‬البنك الدولي‬ ‫"توفرأداة ‪ Teach‬إرشادات ممتازة ملالحظة عملية التدريس في الغرف الصفية العاملية وتقييمها‪ .‬إنها مثيرة لإلعجاب ليس فقط لشموليتها‪ ،‬وإنما أيضا لخصوصيتها‪ ،‬وتسميتها ممارسات‬ ‫الغرفة الصفية الرئيسية‪ ،‬ووضعها أمثلة ملموسة لكيفية حدوث تلك املمارسات على مستويات مختلفة من الجودة‪ .‬إنها أداة مفيدة ويمكن الوصول إليها ملديري املدارس واملسؤولين اإلداريين‬ ‫وحتى املعلمين أنفسهم"‪.‬‬ ‫هيذر هيل‬ ‫جيروم ت‪ .‬أستاذ التربية في مورفي‪ ،‬كلية الدراسات العليا في جامعة هارفارد؛ ُمنش ئ أداة الجودة الرياضية للتعليم (‪)MQI‬‬ ‫ُ‬ ‫"توفر ‪ Teach‬أداة عملية حول العالم للمربين الجادين في تحسين جودة املمارسات الصفية‪ .‬تم تصميم أداة ‪ Teach‬خصيصا للجمهور العاملي‪ ،‬وهي تبني على قاعدة بحثية قوية وتم‬ ‫اختبارها في بلدان متعددة‪ .‬وعلى الرغم من استخدام بروتوكوالت املالحظة في املقام األول لتقييم عملية التدريس‪ ،‬فإن أعظم ما تعد به األداة يكمن في إمكانية إنشاء رؤية تعليمية مشتركة‬ ‫وتقديم تغذية راجعة محددة للمعلمين حول كيفية تحسين عملية التدريس الخاصة بهم‪ .‬وال شك في أن أداة ‪ Teach‬ستوفر فرص التعلم هذه للمعلمين والقادة في جميع أنحاء العالم"‪.‬‬ ‫بام غروسمان‬ ‫دين وجورج وديان ويس‪ ،‬أستاذ في كلية الدراسات العليا في التربية‪ ،‬جامعة بنسلفانيا؛ منش ئ بروتوكول أداة مالحظة تدريس فنون اللغة اإلنجليزية (‪)PLATO‬‬ ‫"‪ Teach‬أداة مالحظة في الغرفة الصفية تم تصميمها بوضوح مع وضع و اقع الجنوب العاملي في االعتبار‪ .‬تسهل التفسيرات الواضحة واألمثلة املصممة جيدا واألسئلة الشائعة التفسير‬ ‫وتضمن قواسم التفاهم بين املالحظين ‪ .‬إن بساطة األداة تجعلها مناسبة بشكل خاص لغرض مالحظة الغرف الصفية وكذلك للحصول على رؤى ملزيد من التحسين في ممارسات املعلمين‪.‬‬ ‫تعد ‪ Teach‬أيضا أول أداة مالحظة للغرف الصفية من نوعها حيث تظهر جهود املعلمين لتعزيز املهارات الشخصية"‪.‬‬ ‫سارة روتو‬ ‫مدير شبكة بيبلز أكشن فور ليرننغ )‪(PAL‬‬ ‫تواصل معنا على ‪teach@worldbank.org‬‬ ‫وتفضل بزيارتنا على الموقع اإللكتروني‬ ‫‪www.worldbank.org/education/teach‬‬ ‫‪50‬‬