MANUAL DEL OBSERVADOR MANUAL DEL OBSERVADOR Segunda Edición (2021) © 2021 El Banco Internacional para la Reconstrucción y Desarrollo/ Banco Mundial 1818 H Street NW, Washington, DC 20433 Teléfono: 202-473-1000; Sitio web: www.worldbank.org Algunos derechos reservados. Este trabajo es un producto del personal del Banco Mundial con colaboraciones externas. Los hallazgos, interpretaciones y conclusiones expresadas en este trabajo no reflejan necesariamente las opiniones del Banco Mundial, la de sus directores ejecutivos ni de los gobiernos que representan. El Banco Mundial no garantiza la precisión de la información incluida en este trabajo. Nada de lo contenido en este documento constituirá ni será considerada una limitación o una renuncia a los priv ilegios e inmunidades del Banco Mundial, todos los cuales están específicamente reservados. 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ÍNDICE DE CONTENIDOS PRÓLOGO .......................................................................................................... 2 AGRADECIMIENTOS ......................................................................................... 4 INTRODUCCIÓN ................................................................................................ 5 PROCEDIMIENTOS PARA CODIFICAR ......................................................... 11 MANUAL DEL OBSERVADOR ......................................................................... 19 TIEMPO DE INSTRUCCIÓN ............................................................................. 22 TIEMPO DE APRENDIZAJE .......................................................................................... 23 CALIDAD DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES .................................................. 24 CULTURA DEL AULA .................................................................................. 25 AMBIENTE DE APRENDIZAJE ..................................................................................... 26 EXPECTATIVAS POSITIVAS DE COMPORTAMIENTO ............................................... 28 ENSEÑANZA ................................................................................................ 29 FACILITACIÓN DE LA CLASE....................................................................................... 30 VERIFICAR ENTENDIMIENTO ...................................................................................... 32 RETROALIMENTACIÓN ................................................................................................ 33 PENSAMIENTO CRÍTICO ............................................................................................. 34 HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES ...................................................... 36 AUTONOMÍA ................................................................................................................. 37 PERSEVERANCIA ......................................................................................................... 38 HABILIDADES SOCIALES & COLABORATIVAS........................................................... 39 LISTA DE VERIFICACIÓN:OTROS ASPECTOS DE LA CALIDAD EDUCATIVA ................................................................................ 40 PREGUNTAS FRECUENTES ........................................................................... 46 1 PRÓLOGO La matrícula escolar aumentó significativamente durante los últimos 25 años en países de bajos y medianos ingresos. No obstante, la escolarización no garantiza el aprendizaje. De hecho, una gran parte de los niños/as completan la escuela primaria sin poseer las habilidades básicas de lectura, escritura y aritmética1—una situación que ha sido2 denominada como “la crisis global de aprendizaje.” Antes de la pandemia, la tasa de pobreza de aprendizaje en países de bajos y medianos ingresos era de 53 por ciento—lo que significa que más de la mitad de todos los niños/as de 10 años no pueden leer y comprender un texto simple. El COVID-19 sólo ha profundizado la crisis de aprendizaje y los impactos en el capital humano de esta generación podrían ser duraderos. Estimaciones muestran que se prevé que la pobreza de aprendizaje aumente en un 70 por ciento debido a la pandemia y que ahora estamos enfrentando una “crisis dentro de una crisis.” Los desafíos que trajo el COVID-19, además de la crisis global de aprendizaje que venía ocurriendo antes de la pandemia, requiere que se fortalezcan las capacidades de los docentes para enseñar adecuadamente y lograr enfrentar los desafíos cambiantes con los que lidian los sistemas educativos actualmente. Mientras miramos hacia el futuro para ver lo que debe hacerse para recuperar las pérdidas en el aprendizaje, apoyar a los docentes y una enseñanza de alta calidad son aún más críticos que nunca para que los estudiantes y escuelas puedan recuperarse tan rápida y efectivamente como sea posible. Para cumplir este objetivo, el Banco Mundial ha lanzado la Plataforma Global para Docentes Efectivos, para ayudar a los países a mejorar sus políticas públicas docentes, siguiendo los cinco puntos claves descritos a continuación: 1) Hacer más atractiva la docencia; 2) Mejorar la formación inicial docente; 3) Mejorar la selección, asignación y monitoreo de docentes; 4) Ofrecer desarrollo profesional y liderazgo escolar de alta calidad; y 5) Ayudar a los docentes a usar la tecnología sabiamente. Asegurar que cada docente alrededor del mundo tenga acceso a oportunidades de desarrollo profesional de alta calidad para mejorar sus prácticas pedagógicas es un componente clave de políticas públicas docentes efectivas; sin embargo, la evidencia muestra que muchos docentes en el mundo actualmente no tienen acceso a estas oportunidades.3 Un primer paso para lograr este objetivo es tener datos confiables y válidos sobre las prácticas docentes actuales, a modo de que esta información pueda aportar y dar forma al contenido y enfoque de los programas y políticas públicas sobre desarrollo profesional docente. Los datos sobre prácticas docentes actuales son particularmente importantes, dado que la investigación ha mostrado que un factor clave de la calidad educacional es la calidad de las interacciones docente-estudiante en el aula. También conocido como calidad del proceso, éste se refiere a la forma en que los docentes interactúan con sus estudiantes en el aula —incluyendo cómo desarrollan la enseñanza, cómo promueve las habilidades socioemocionales en sus estudiantes y cómo crean una cultura del aula que conduce al aprendizaje.4 Los datos sobre la calidad de las interacciones docente-estudiante en el aula son necesarios para mejorar la calidad de la enseñanza, impulsar el diálogo sobre políticas públicas sobre la importancia de brindar un mejor apoyo a los docentes y para que el desarrollo profesional pueda adaptarse especialmente a las necesidades de los docentes. Sin embargo, actualmente la mayoría de los sistemas educativos de países de bajos y medianos ingresos no monitorean regularmente las prácticas docentes o la calidad de las interacciones entre los docentes y los estudiantes en el aula. Incluso cuando los sistemas educativos intentan capturar las prácticas docentes, la mayoría de los instrumentos usados en países de bajos y medianos ingresos no son adecuados.5 En respuesta a estos desafíos, el Banco Mundial desarrolló Teach Primary, un instrumento de observación de aula de acceso libre. El instrumento de observación de aula Teach Primary fue desarrollado para ayudar a los países a medir las prácticas docentes, aportar al diálogo sobre políticas públicas y asegurar que los programas de desarrollo profesional sean impulsadas y respondan a las necesidades de los docentes. Este instrumento forma parte del conjunto de herramientas Teach, que también incluye Teach ECE y Teach Secondary. Teach Primary mide la calidad de las interacciones docente-estudiante, enfocándose en las técnicas y comportamientos conocidos por fomentar la habilidades cognitivas y socioemocionales de los niños/as. Teach Primary mide holísticamente lo que sucede en el aula. Esto lo realiza al considerar tanto el tiempo dedicado al aprendizaje como la calidad de las prácticas docentes.Teach Primary fue desarrollado para ser adaptable a distintos contextos e incluye el uso de videos locales para capacitar a los observadores, lo que asegura que el instrumento sea 2 contextualizado y anclado al contexto local. Teach Primary es de acceso libre e incluye un conjunto de recursos complementarios para brindar apoyo en cada paso de la implementación del instrumento, incluyendo conversaciones iniciales con las partes interesadas, la capacitación a observadores, el uso del instrumento para recolectar datos en terreno, la limpieza y análisis de los datos, y la producción y difusión de los resultados. Antes de que el instrumento fuese lanzado en 2019, Teach Primary fue sometido a un proceso riguroso de desarrollo y validación durante un período de dos años. Un Panel de Asesoría Técnica6 entregó retroalimentación amplia y comentarios sobre el desarrollo del instrumento. El instrumento también fue piloteado en más de 1.000 aulas en Mozambique, Pakistán, Flipinas, y Uruguay, and testeado con videos globales de 11 países de bajos y medianos ingresos. Desde su lanzamiento, Teach Primary ha sido usado para ayudar a cómo los países monitorean y mejoran las prácticas docentes, adaptándose al contexto y necesidades de cada país. A diciembre del 2021, estimamos que Teach ha sido o está siendo implementado en más de 42.500 escuelas en todo el mundo, incluyendo casi 180.000 docentes, más de 3,6 millones de estudiantes y 25 organizaciones. En Mozambique, por ejemplo, Teach fue usado para capturar la calidad de la enseñanza en todo el país y estos datos han brindado información al desarrollo de intervenciones educacionales enfocadas en apoyar a los docentes en mejorar el aprendizaje de los estudiantes. En Guyana, Teach está siendo usado como un instrumento de monitoreo y evaluación para determinar la efectividad de un nuevo currículo en el nivel de primaria, al capturar las prácticas docentes antes y después de implementar el plan curricular. Y en Punjab, Pakistán, una versión adaptada del instrumento está siendo usada por líderes pedagógicos para realizar 30.000 observaciones de aula por semana y entregar retroalimentación dirigida y personalizada a los docentes para ayudarlos a mejorar su enseñanza. Este ciclo de observación y retroalimentación ha dado lugar a un aumento del 20 por ciento en los puntajes promedio de enseñanza, según lo registrado por las observaciones de aula durante un período de dos años.7 El uso del instrumento hasta la fecha, y su impacto en promover mejores políticas públicas docentes que ayuden a mejorar la calidad educacional, muestran la importancia de tener instrumentos validados, confiables y accesibles para monitorear la calidad docente. Mientras miramos hacia el trabajo que debe hacerse para acelerar la recuperación del aprendizaje post-COVID-19, es más importante que nunca que apoyemos el aprendizaje de calidad para todos, especialmente a los estudiantes que enfrentan más desventajas. Acorde con el compromiso del Banco Mundial para acelerar la acción global sobre el desarrollo que incluya a las personas con discapacidad y para asegurar que todos los proyectos y programas educativos financiados tengan en cuenta la discapacidad para 2025, el instrumento fue sometido a un proceso de revisión importante en 2020-2021 para fortalecer el modo en que el instrumento medía las prácticas docentes inclusivas. Como parte de este proceso, un consejo técnico asesor de expertos en educación inclusiva entregaron retroalimentación sobre el instrumento y el instrumento revisado fue validado usando una librería de videos globales.8 Estos cambios están reflejados en la Segunda Edición del instrumento Teach Primary presentado en este Manual del Observador, además de retroalimentación de usuarios de los primeros dos años de uso del instrumento en terreno. Teach Primary nos acerca a asegurar que cada estudiante tenga un docente capacitado, motivado y que recibe apoyo, una precondición crucial para lograr el aprendizaje para todos. Esperamos que esta Segunda Edición del instrumento Teach Primary, usada en conjunto con iniciativas para mejorar el desarrollo profesional docente como Coach, continuará apoyando a los sistemas educacionales en monitorear las prácticas docentes en aulas de educación primaria y ayudará a los países a brindar un mejor apoyo a los docentes, contribuyendo en última instancia a los esfuerzos para abordar la crisis global de aprendizaje y promover la calidad educacional para todos los niños/as—en el período de recuperación del aprendizaje y más allá. Omar Arias Gerente del Área de Conocimiento e Innovación 3 AGRADECIMIENTOS El equipo de Teach liderado por Ezequiel Molina y Adelle Pushparatnam. La primera edición de Teach Primary fue desarrollo por un equipo principal que también incluyó a Carolina Melo Hurtado y Tracy Wilichowski. La segunda edición de Teach Primary fue desarrollada por un equipo que también incluyó a Jenny Beth Aloys, Emma Carter, Ana Teresa del Toro Mijares, Elaine Ding y Nidhi Singal. Diego Luna-Bazaldua, Carolina Moreira Vásquez, Gabrielle Arenge, Gill Althia Francis y Maria Tsapalis fueron miembros del equipo extendido. El Manual del Observador e Instrumento fueron diseñados por Danielle Willis. Amy Gautam fue la jefa de edición. Patrick Biribonwa, Restituto Jr. Mijares Cardenas y Cassia Miranda entregaron apoyo administrativo al proyecto. El equipo recibió orientación en la primera edición de Teach Primary de un panel de asesoramiento técnico compuesto por Lindsay Brown, Pam Grossman, Heather Hill, Andrew Ho, Sara Rimm-Kaufman, Andrew Ragatz, Erica Woolway y Nick Yoder. El equipo también agradece las contribuciones del Teach Classroom Observation Working Group que colaboró en la primera edición del instrumento Teach Primary y de sus recursos complementarios, compuesto por Salman Asim, Tara Beteille, Marguerite Clarke, Michael Crawford, David Evans, Deon Filmer, Francisco Haimovich, Samira Halabi, Amer Hassan, Peter Holland, Dingyong Hou, Nathalie Lahire, Toby Linden, Javier Luque, Juan Manuel Moreno, Shawn Powers, Halsey Rogers, Shwetlena Sabarwal, Shabnam Sinha, Lars Sondergaard, Simon Thacker, Waly Wane y Noah Yarrow. El equipo recibió orientación en la segunda edición de Teach Primary de un panel asesor de inclusión compuesto por Jo Westbrook, Rabea Malik y Joshua Josa. El equipo también agradece a Hanna Alasuutari, Jennae Bulat, Brent Elder, Amer Hasan, Anne Hayes, Huma Kidwai, Kimberly Ann Korotkov, Rebecca Rhodes, Deepti Samant Raja, Ruchi Singh, Elena Soukakou y Charlotte Vuyiswa McClain-Nhlapo, quienes contribuyeron con comentarios y retroalimentación útil sobre las revisiones de la segunda edición del instrumento Teach Primary. El equipo también se benefició del apoyo de Hafsa Alvi, Tamara Arnold, Estefanía Avendaño, Jennifer Bulley, Yanina Gallo, Julia Hahn, Aakriti Kalra, Julia Ladics, Anahita Matin, Abdal Mufti, Octavio Medina Pedreira, Mahjabeen Raza, Hina Saleem, Marie Evane Tamagnan y Sergio Venegas Marin en el desarrollo del instrumento. Un número importante de colegas contribuyeron con valiosos comentarios, retroalimentación y aportes durante el desarrollo del instrumento, incluyendo a Gonzalo Dibot, Guadalupe Goyeneche, Michael Handel, Amer Hassan, Ines Kudo, Victoria Levin, Alonso Sánchez, Virginia Tort Gómez, Paula Prendeville, Elina Rostan, Kirill Vasiliev y Noah Yarrow. Adicionalmente, el equipo agradece a los equipos que utilizaron una versión preliminar de Teach en sus distintos contextos. Esto incluye a Franco Russo, Binh Thanh Vu y Javier Luque en Filipinas; Koen Martijn Geven, Tazeen Fasih y Ali Ansari in Pakistán; Francisco Haimovich Paz y Helena Rovner en Uruguay; Marina Bassi en Mozambique; y Sara Rimm-Kaufman en la Universidad de Virginia. La orientación general para el desarrollo y preparación de Teach Primary fue llevada a cabo por Omar Arias, Gerente del Área de Conocimiento Global e Innovación. El equipo agradece sinceramente el apoyo por parte del Líder Global del Grupo de Currículum, Instrucción y Evaluación, a los líderes del Grupo de Carrera Docente y Desarrollo Profesional y el Grupo Temático de Educación Inclusiva por las orientaciones y recomendaciones durante el proceso. Finalmente, el equipo agradece especialmente a Jaime Saavedra, Director Superior de la Práctica Global de Educación — por el liderazgo y apoyo constante. El equipo agradece el generoso apoyo brindado por el Fondo Fiduciario del Enfoque de Sistemas para una Mejor Educación (SABER), financiado en gran parte por el Departamento de Desarrollo Internacional del Reino Unido (DFID) y el Departamento de Asuntos Exteriores y Comercio de Australia (DFAT), que apoyó el desarrollo de Teach Primary. El equipo también agradece a la Iniciativa de Educación Inclusiva del Banco Mundial, la cual apoyó la revisión del instrumento Teach Primary en 2020-2021 El equipo se disculpa ante quien haya sido omitido (a) de esta lista y expresa su gratitud a todos aquellos que contribuyeron a Teach Primary, incluyendo a aquellos nombres que no aparecen en estos agradecimientos. Finalmente, y lo más importante, los miembros del equipo quieren agradecer a todos los docentes que nos recibieron en sus aulas como parte de este proyecto. ¿TIENE PREGUNTAS? Contáctenos a teach@worldbank.org. 4 INTRODUCCIÓN 5 ¿Qué es Teach? Teach es un instrumento de observación de aula de acceso libre y gratuito que abre una ventana a uno de los aspectos menos explorados y más importantes de la educación: lo que sucede en el aula. El instrumento ha sido diseñado para ayudar a los países a monitorear y mejorar la calidad de la enseñanza. Este Manual del Observador se enfoca en el instrumento Teach Primary (para grados 1-6). Teach también está disponible para enseñanza inicial a través de Teach ECE. Teach Secondary y Teach Remote están actualmente en desarrollo. ¿En qué se diferencia Teach Primary (Segunda Edición) de la Primera Edición? Teach Primary fue lanzado por primera vez en el 2019. En el 2020 y 2021, Teach Primary fue sometido a un proceso de revisión para fortalecer el modo en que el instrumento medía las prácticas docentes inclusivas. Esta Segunda Edición incluye los ajustes realizados durante el proceso de revisión. De manera importante, esta versión del instrumento incluye la adición de un nuevo comportamiento (Comportamiento 1.4b), el cual se enfoca en capturar sesgos de discapacidad, así como ajustes a los códigos para Bajo, Medio y Alto en otros comportamientos. Esta versión revisada también incluye ejemplos actualizados en las distintas áreas del instrumento para reflejar de mejor forma las prácticas docentes inclusivas. Finalmente, esta versión incluye una lista de verificación para ser usada en conjunto con el instrumento de observación de aula. Esta lista de verificación se enfoca en evaluar aspectos del ambiente de aprendizaje relacionados a la calidad educativa y la inclusión, tales como la accesibilidad del ambiente físico y algunos aspectos de la organización del aula y los materiales disponibles, los cuales son elementos importantes para garantizar una experiencia educacional inclusiva y de alta calidad para todos los estudiantes. ¿Por qué es importante medir las prácticas docentes? Un creciente número de investigaciones indican que la enseñanza es el factor escolar más importante del aprendizaje de los estudiantes y que la diferencia entre tener un gran docente y uno deficiente en los puntajes de los exámenes de los estudiantes es equivalente a 2 años de escolarización. Además, la evidencia sugiere que varios años consecutivos de enseñanza efectiva pueden contrarrestar las deficiencias del aprendizaje y ayudar a los estudiantes a alcanzar su máximo potencial. (Bau and Das 2017; Buhl-Wiggers et al. 2017; Hanushek and Rivkin 2010; Nye, Konstantopoulos, and Hedges 2004; Snilstveit et al. 2016). Sin embargo, la evidencia muestra que muchos docentes hoy no reciben el apoyo que necesitan para ser efectivos en el aula (Popova et al. 2018). Los docentes requieren retroalimentación, práctica y apoyo continuo para mejorar su enseñanza y es esencial que todos los docentes alrededor del mundo tengan acceso a oportunidades de aprendizaje continuas y de alta calidad para mejorar sus prácticas. El primer paso para ofrecer un mejor apoyo a los docentes para que puedan mejorar su enseñanza es monitorear sus prácticas docentes actuales. Teach Primary fue desarrollado con este objetivo en mente. ¿Cómo puede usarse Teach Primary? Teach Primary puede ser usado para distintos propósitos dependiendo del contexto del país y los objetivos del proyecto. Teach Primary puede ser usado como un sistema de diagnóstico, permitiendo a los gobiernos tener una panorámica clara del estado actual de las prácticas pedagógicas y la calidad docente en las aulas. En este sentido, Teach Primary puede ser catalogado como un instrumento de monitoreo y evaluación (M&E) para evaluar los resultados de una política educativa específica o un programa que apunta a las prácticas docentes, tales como la implementación de un nuevo currículo o modelo instruccional. Teach Primary también puede ser usado como parte de un sistema de desarrollo profesional docente para identificar sus fortalezas y debilidades individuales y proporcionar apoyo específico a los docentes. Teach Primary no fue desarrollado para usarse en evaluación docente o en procesos similares de toma de decisiones de alto riesgo. 6 ¿Qué mide Teach Primary?9 Teach Primary se diferencia de otros instrumentos de observación de aula en que captura: • El tiempo que los docentes dedican a actividades de aprendizaje y la medida en la cual los estudiantes están enfocados en la tarea, • La calidad de las prácticas docentes que ayudan a desarrollar las habilidades socioemocionales y cognitivas de los estudiantes y • The quality of teaching practices that help develop students’ socioemotional and cognitive skills, and • Otros aspectos del ambiente de aprendizaje, tales como la accesibilidad del ambiente físico, incluyendo la organización del aula y los materiales disponibles. Como parte del componente Tiempo de Instrucción, 3 “capturas instantáneas” de 1-10 segundos son utilizadas para registrar tanto las acciones de los docentes como el número de estudiantes que están enfocados en la tarea durante la observación. El componente de Calidad de las Prácticas Docentes está organizado en 3 áreas principales: Cultura del Aula, Enseñanza y Habilidades Socioemocionales (ver gráfico en página 10). Estas áreas incluyen 9 elementos que apuntan a 28 comportamientos, los cuales se caracterizan como bajo, medio o alto, según la evidencia recolectada durante la observación. Luego, los puntajes de comportamiento se transforman en una escala de 5 puntos, la cual cuantifica las prácticas docentes capturadas en una serie de dos observaciones de aula de 15 minutos cada una. CULTURA DEL AULA: El docente crea un ambiente que facilita el aprendizaje. El foco aquí no está en la 1 capacidad del docente de corregir los comportamientos negativos de los estudiantes, sino más bien en la medida en que el docente crea: (i) un ambiente propicio para el aprendizaje al tratar a todos los estudiantes respetuosamente, usar lenguaje positivo consistentemente, responder a las necesidades de los estudiantes y al desafiar los estereotipos y no exhibir sesgos en el aula; (ii) expectativas positivas de comportamiento al establecer claras expectativas de conducta, reconocer los comportamientos positivos de los estudiantes y redirigir el mal comportamiento de forma efectiva. ENSEÑANZA: El docente enseña de una forma que profundiza la comprensión de los estudiantes e incentiva el 2 pensamiento crítico y análisis. El foco aquí no está en los métodos de enseñanza de contenido específico, sino que en la medida en que el docente: (i) facilita la clase al articular explícitamente los objetivos que se alinean con las actividades de aprendizaje, explicar el contenido usando múltiples formas de representación, conectar la actividad de aprendizaje con otros conocimientos o con las experiencias diarias de los estudiantes, y modelar la actividad de aprendizaje a través de representación o pensando en voz alta, (ii) no salta simplemente de un tema a otro sino que verifica el entendimiento utilizando preguntas, indicaciones u otras estrategias para determinar el nivel de compresión de los estudiantes, monitoreándolos cuando realizan trabajo individual o grupal, y adaptando la enseñanza al nivel de los estudiantes, (iii) ofrece retroalimentación a través de comentarios específicos o indicaciones que ayudan a los estudiantes a clarificar cosas que no han entendido bien o identificar sus éxitos; (iv) anima a los estudiantes a que piensen críticamente al hacerles preguntas abiertas y ofrecerles actividades de pensamiento que requieren un análisis activo del contenido. Asimismo, los estudiantes exhiben la habilidad de pensamiento crítico al hacer preguntas abiertas o desarrollar actividades de pensamiento. HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES: El docente fomenta habilidades socioemocionales que permiten a los 3 estudiantes tener éxito tanto dentro como fuera del aula. Para desarrollar las habilidades socioemocionales de los estudiantes, el docente: (i) inculca la autonomía al ofrecer oportunidades a los estudiantes para tomar decisiones y asumir roles significativos dentro del aula. Los estudiantes exhiben su autonomía al ofrecerse a participar en las actividades de la clase; (ii) promueve la perseverancia al reconocer los esfuerzos de los estudiantes, en lugar de enfocarse únicamente en su inteligencia o habilidades naturales, mostrando una actitud positiva frente a los desafíos de los estudiantes, al tener una actitud positiva frente a tales desafíos, enmarcando el fracaso y las frustraciones como partes del proceso de aprendizaje, y animándolos a establecer metas a corto y a largo plazo; (iii) promueve las habilidades sociales y colaborativas al incentivar la colaboración entre los estudiantes, y al promover las habilidades interpersonales, tales como asumir la perspectiva de otros, empatizar, regular sus emociones y resolver conflictos. Los estudiantes exhiben las habilidades sociales y colaborativas al cooperar entre ellos durante la interacción con sus pares. Finalmente, Teach Primary se acompaña de una lista de verificación para evaluar otros aspectos del ambiente de aprendizaje relacionados a la calidad educativa e inclusión, tales como la accesibilidad del ambiente físico y algunos aspectos de la organización del aula y los materiales disponibles, la cual puede ser usada en conjunto con los componentes de la observación de aula. 7 8 MARCO TEÓRICO DE TEACH PRIMARY ¿Cómo fue desarrollado Teach Primary? Para finalizar la versión de trabajo del instrumento, el equipo creativo de Teach Primary investigó, revisó y piloteó rigurosamente las distintas iteraciones del instrumento durante un período de dos años, y lanzó una primera edición de éste en el 2019. En el 2020-2021, el instrumento Teach Primary fue sometido a un proceso de revisión para fortalecer la forma en que captura las prácticas docentes inclusivas. A continuación, se describe el proceso paso a paso que ha atravesado el instrumento para su desarrollo: El equipo creativo inicial— compuesto por 1 experto en enseñanza, 1 experto en medición en el área 1 de educación, 1 docente y 1 psicólogo — evaluó 5 instrumentos de observación de aula ampliamente utilizados en Estados Unidos para crear un inventario de las prácticas docentes que comúnmente son evaluadas.10 A partir de ello, el equipo utilizó esta lista como base para incluir comportamientos de instrumentos de observación de aula internacionales usados en países de bajos y medianos ingresos.11 De acuerdo a este análisis preliminar, se creó un inventario de 3 áreas y 43 elementos.12 2 El equipo creativo organizó un grupo de trabajo de 22 expertos en educación y profesionales para lograr reducir aún más y priorizar los elementos del marco teórico de Teach Primary. A los participantes se les pidió indicar si es que había elementos faltantes en el inventario, clasificar los elementos y áreas según relevancia e identificar los elementos que pudiesen no ser observables. Este proceso dio lugar a un marco teórico reducido a 25 elementos. 3 El equipo creativo revisó la evidencia teórica y empírica de países de bajos y medianos ingresos para eliminar aún más elementos del marco teórico. Este proceso dio lugar a un marco teórico reducido a 14 elementos. 4 Estos 14 elementos constituyeron la primera versión de trabajo del instrumento, cuya finalidad era capturar tanto la calidad como la frecuencia de las prácticas docentes a través de los distintos elementos.13 Esta versión preliminar del instrumento fue piloteada de forma presencial en Pakistán y Uruguay, mientras que, en Afganistán, China, Pakistán, Filipinas, Tanzania, Uruguay, y Vietnam se utilizaron videos de aula. A partir de estos pilotos, se hizo evidente que los observadores presentaban algunas dificultades para codificar de forma confiable cuando tenían que capturar tanto la frecuencia como la calidad de las prácticas docentes para cada elemento. Por tanto, el equipo creativo revisó la estructura del instrumento para resolver estas dificultades. Este proceso resultó en un instrumento reducido a 10 elementos. 5 El equipo creativo convocó a un panel de asesoría técnica, el cual incluyó a Lindsay Brown, Pam Grossman, Heather Hill, Andrew Ragatz, Sara Rimm-Kaufman, Erica Woolway y Nick Yoder, quienes entregaron retroalimentación escrita sobre el instrumento. Estos comentarios fueron compilados y discutidos durante un taller técnico de 1 día, en el cual los expertos aconsejaron al equipo sobre qué asuntos debían ser priorizados y cómo incorporar los comentarios para futuras mejoras del instrumento. 6 Esta versión actualizada del instrumento fue utilizada en cuatro contextos, donde los observadores debieron tomar un examen de certificación para asegurar que fueran capaces de codificar de forma confiable usando Teach Primary. En Mozambique, 74% de los observadores aprobaron el examen de confiabilidad, en Pakistán 96%, en Filipinas 96% también, y en Uruguay 100% aprobó. Los observadores también entregaron retroalimentación sobre el instrumento y sobre la capacitación, que fue considerada durante el proceso de revisión. El equipo creativo trabajó con Andrew Ho14 para analizar las propiedades psicométricas de los datos 7 recogidos durante la utilización del instrumento. Usando los datos de Punjab, Pakistán, el equipo concluyó que existía una asociación entre aquellos docentes que mostraban mejores prácticas docentes, medidas por Teach Primary, y un aumento adicional de .00688-0.124 DE en los puntajes de los estudiantes. Esto resultaba luego de controlar un conjunto de variables, incluyendo tamaño de la clase, conocimiento del contenido por parte del docente y otras características de los estudiantes y docentes. Basándose en estos análisis y en la retroalimentación entregada por entrenadores y observadores, el equipo creativo revisó la estructura y los ejemplos complementarios de cada uno de los elementos a modo de mejorar la consistencia y claridad del instrumento. Como parte de este 9 proceso, el elemento Tiempo de Aprendizaje fue modificado para capturar el tiempo que los docentes dedican a enseñar y el tiempo que los estudiantes dedican a la tarea, a través de una serie de capturas instantáneas. Este proceso dio lugar a un instrumento compuesto por 1 elemento de baja inferencia y 9 elementos de alta inferencia. La etapa final incluyó probar estas revisiones, utilizando la librería de videos de Teach Primary de 11 países de bajos y medianos ingresos. El instrumento fue lanzado al público en el 2019. 8 Desde su lanzamiento al público y a diciembre del 2021, Teach Primary ha sido utilizado en treinta países. Teach Primary ha sido implementado por el Banco Mundial y por organizaciones externas, incluyendo J-PAL, IDinsight, IRC, Save the Children y Education World Trust, así como también escuelas particulares. A través de estas diversas implementaciones, el equipo de Teach Primary ha adquirido conocimientos acerca del uso del instrumento en terreno y ha ajustado y ha hecho revisiones a éste y a sus materiales complementarios para brindar un mejor apoyo a las implementaciones en terreno. El equipo de Teach Primary también ha realizado análisis adicionales y estudios para verificar las propiedades psicométricas del instrumento (Luna-Bazaldua, Molina, and Pushparatnam 2021). En el 2020 y 2021, Teach Primary fue sometido a un proceso de revisión para fortalecer el modo en 9 que el instrumento medía las prácticas docentes inclusivas. Tales prácticas son definidas como aquellas que crean mayores oportunidades para que todos los estudiantes accedan al aprendizaje. La versión revisada del instrumento (Segunda Edición) refleja algunos ajustes importantes respecto a la versión original. Un grupo de expertos en educación inclusiva, compuesto por Jo Westbrook (Senior Lecturer in Education, University of Sussex), Rabea Malik (CEO and Research Fellow, IDEAS Pakistan) y Joshua Josa (Quality, Equity and Sustainability Team Lead, USAID), entregaron retroalimentación amplia sobre las revisiones propuestas al instrumento, y estos comentarios fueron incorporados en la versión revisada del instrumento. 10 La Segunda Edición del instrumento Teach Primary fue piloteado con un conjunto de 10 videos de una videoteca global. Adicionalmente, el instrumento también fue piloteado en Ruanda. Estos códigos fueron comparados para evaluar si el instrumento actualizado era mejor capturando prácticas docentes inclusivas. La Segunda Edición revisada del Manual del Observador e Instrumento Teach Primary fueron publicados en el 2021. 10 PROCEDIMIENTOS PARA CODIFICAR 11 Protocolo Antes, durante y después de una observación, los observadores deben ser conscientes y respetuosos frente al contexto escolar, siguiendo este protocolo: ANTES DURANTE DESPUÉS MATERIALES: ORGANIZACIÓN: CONCLUSIÓN: Sentarse al fondo del aula Agradecer al docente por permitir Asegurarse de tener el manual, el para tener una vista completa realizar la observación. paquete de observación, un lápiz, del lugar; asegurarse de que formularios de consentimiento15 y un Cuando finalice la segunda su presencia no bloquee la observación, permanecer en reloj/teléfono. visión de los estudiantes. silencio, terminar de codificar y AL LLEGAR: Si visita el aula con otro quedarse en el aula sin crear Presentarse al director (a) y llegar al observador, es necesario que distracciones. aula asignada al menos 10 minutos se sienten por separado y antes de que empiece la clase. DISCRECIÓN: eviten conversar durante la Evitar discutir cualquiera de los Presentarse al docente, explicar el clase en todo momento. puntajes con el docente. Si el propósito de la visita y recordarle el Asegurarse de que su celular docente pregunta cómo lo hizo, carácter confidencial de la esté en silencio y abstenerse recordarle cordialmente que no es observación: de enviar mensajes de texto, una evaluación de desempeño. Por “Buenos días, Sr/Sra. [apellido del realizar llamadas telefónicas, ejemplo: docente], yo trabajo con [organización utilizar Facebook/Twitter, asociada]. Su escuela ha sido sacar fotografías o cualquier “El objetivo de la observación es seleccionada aleatoriamente para otra actividad que le aprender sobre las prácticas participar en una encuesta, la cual docentes; las notas de esta distraiga. incluye realizar observaciones de aula. observación serán utilizadas como El propósito de esta encuesta es parte de un estudio más grande aprender sobre las prácticas docentes OBSERVACIÓN: sobre las prácticas docentes en en [nombre del distrito/ciudad]. Debido [nombre del distrito/ciudad]. Comenzar la observación en Realmente disfruté observar su clase a eso, estoy aquí simplemente para el momento planificado de aprender de usted — estas y agradezco que me haya permitido inicio de clase; si el docente estar en su aula”. observaciones no serán utilizadas como se atrasa, esperar hasta que evaluación y su identidad se mantendrá Abstenerse de discutir los puntajes llegue y tomar nota del de forma completamente confidencial. con cualquier persona. Usted puede Por favor, continúe con su clase como tiempo en la hoja de observación. dar el número de su supervisor si el lo haría normalmente”. docente insiste. En el caso de clases de múltiples grados, considerar Refrain from discussing what CONSENTIMIENTO: la observación como si fuese occurred during the lesson in a Si el docente no quiere ser observado, un grado y documentar tal joking or disrespectful way. recordarle amablemente que la situación en la hoja de Abstenerse de discutir lo ocurrido observación no es una evaluación, que observación. durante una clase de una forma su identidad se mantendrá anónima y burlona o irrespetuosa. que ninguna información sobre la Esta actitud puede afectar su observación será compartida con las NO INTERACCIÓN: Evitar involucrarse o distraer credibilidad como observador. autoridades de la escuela. A modo de recordatorio, un docente no puede ser a los estudiantes o al docente LISTA DE VERIFICACIÓN (si obligado a ser observado; si el docente y no participar en las aplica): no autoriza la observación, es actividades de la clase, Complete el “Rellenar” luego de la necesario abandonar el aula y incluso cuando se lo piden sección de observación. documentar lo sucedido en la hoja de explícitamente. Con la ayuda del docente, hacer las observación. No revisar los libros, hojas de preguntas necesarias, tales como, trabajo, cuadernos ni otros “cuántos estudiantes tienen lápiz” y trabajos de los estudiantes. contar. Si finaliza de codificar la LISTA DE VERIFICACIÓN (si Evitar expresiones no segunda observación antes de que aplica): verbales positivas o termine la clase, puede comenzar Complete el “Rellenar” antes de la con otros aspectos de la lista de sección de observación de aula. negativas, y mantener una actitud neutral para evitar verificación siempre que esté en Informe al docente que usted tiene distraer al docente de forma silencio y no sea una distracción una lista de verificación a ser accidental. (pararse, moverse alrededor del completada cuando termine la clase. aula, etc) Pídale que notifique a los estudiantes Redirigir al docente y a los que deben quedarse después de la estudiantes hacia la clase si clase y seguir sus instrucciones. éstos hacen preguntas o enfocan la atención en su presencia. 12 Duración de la observación Las observaciones deben ser divididas en dos segmentos de 15 minutos.16 El primer segmento de observación comienza en el momento planificado de inicio de clase; sin embargo, si el docente o los estudiantes no están presentes durante ese momento estipulado o la clase se atrasa, la observación comienza cuando el docente ingresa al aula. Después de cada observación de 15 minutos, los observadores deben dedicar los siguientes 10 –15 minutos a asignar puntajes, dependiendo de la duración de la clase. Por ejemplo, en una clase de 45 minutos, el primer segmento de observación comienza en el momento planificado de inicio de clase y dura 15 minutos. Después, el observador dedica los siguientes 15 minutos a asignar puntajes al segmento 1. Luego, el observador se dedica a observar los siguientes 15 minutos de la clase, lo cual constituye el segmento 2. Finalmente, al concluir la clase el observador dedica otros 15 minutos a asignar puntajes al segmento 2. Los observadores siempre deben registrar la duración de cada segmento de observación en la hoja de asignación de puntajes. Si la clase termina antes de la duración predeterminada de la observación, los observadores igual deben codificar ese segmento. Es importante registrar con exactitud la información de la duración del segmento, retrasos en el inicio y finales anticipados, dado que esto será usado en el análisis de los datos. Toma de apuntes Una vez que la observación comienza, el observador utilizará la hoja de apuntes para registrar lo que el docente hace y dice al documentar comportamientos específicos, preguntas, instrucciones, y acciones realizadas. Estas notas son esenciales para asignar puntajes de manera objetiva y fiable, dado que proveen evidencia para el proceso de asignación de puntajes. En este sentido, es importante ser lo más descriptivo posible al tomar apuntes. Los observadores usarán sus notas y las compararán con las descripciones entregadas en el manual para determinar los rangos de calidad del comportamiento y asignar un puntaje global para cada elemento. Tan pronto como los observadores terminan la observación, cada puntaje debe ser justificado con la evidencia recogida en la observación. Al tomar apuntes, es importante buscar comportamientos específicos de los estudiantes y del docente que estén claramente incluidos en el instrumento. Todos los observadores deben crear un sistema de apuntes que funcione para ellos; a continuación, se describen técnicas útiles para tomar apuntes .17 TÉCNICA QUÉ SE OBSERVA QUÉ SE ESCRIBE GUIÓN: Después de una clase sobre formación de oraciones D: ¿Quién puede tomar un citas de docentes en pasado, el docente pide a los estudiantes relacionar verbo de acción que (D) o estudiantes (E) la clase actual con una clase previa sobre verbos de utilizamos ayer y crear una acción para poder formar una oración usado lo oración en tiempo pasado? aprendido en ambas clases. Él pregunta, “¿Quién E: Ana saltó sobre el puede tomar un verbo de acción que utilizamos ayer y charco de barro. crear una oración en tiempo pasado?” Una estudiante levanta su mano y responde “Ana saltó sobre el charco de barro”. CONTEO: Durante la clase, el docente dice “muy bien” en 8 “Muy bien” registro abreviado ocasiones, en respuesta a la participación y a las para palabras o respuestas de los estudiantes. frases usadas frecuentemente ABREVIATURA: El docente revisa el párrafo de un estudiante y entrega RA- D: párrafo de inicio es símbolos o letras retroalimentación al decir, “Hiciste un muy buen trabajo convincente pq refiere a específicas para en el primer párrafo. Al comenzarlo con una historia historia personal representar personal hace que sea muy convincente”. comportamientos ANÉCDOTAS: Al inicio de una actividad, el docente pregunta si todos 6 Es sin libro, D continúa resúmenes de lo tienen sus libros. Seis estudiantes levantan sus manos enseñando en la pizarra, 3 visto o escuchado para indicar que no lo tienen. El docente continúa Es jugando (disruptivo). enseñando en la pizarra. Mientras tanto, 3 estudiantes están jugando con una pelota de papel y distraen a otros. 13 El instrumento Teach Primary está compuesto por el Manual del Observador y la Hoja de Observación; cada observador(a) debe usar y leer activamente el manual para asignar puntajes. el manual para asignar puntajes. Midiendo Tiempo de Instrucción Para el elemento Tiempo de Aprendizaje, los observadores realizarán 3 “capturas instantáneas” o escanearán entre 1–10 segundos el aula y solamente utilizarán la información recogida durante las capturas instantáneas para codificar esos comportamientos. En cuanto al primer comportamiento, los observadores registrarán si el docente está ofreciendo una actividad de aprendizaje para la mayoría de los estudiantes, indicando “no” si no está ofreciendo una actividad de aprendizaje y “sí” si se está ofreciendo. Si el docente está ofreciendo una actividad de aprendizaje, es necesario escanear el aula de izquierda a derecha para determinar si los estudiantes están enfocados en la tarea. Si 0 o 1 estudiante no está enfocado en la tarea, se califica el segundo comportamiento como alto (A). Si 2 a 5 estudiantes no están enfocados en la tarea, se califica como medio (M). Si 6 o más estudiantes no están enfocados en la tarea, se califica como bajo (B). Si el docente no está ofreciendo una actividad de aprendizaje para la mayoría de los estudiantes, se registra N/A en el segundo comportamiento y se continúa codificando los otros elementos del instrumento. Ver página 23 para más detalles sobre el método de observaciones instantáneas y sobre cómo codificar este elemento. Midiendo la calidad de las prácticas docentes (i) Asignando rangos de calidad a cada comportamiento Para asignar el puntaje de forma objetiva, el manual describe cada comportamiento en 3 rangos de calidad: bajo, medio y alto. Estas constituyen descripciones detalladas e incluyen ejemplos que permiten al observador decidir el rango de calidad para cada elemento, basándose en la evidencia. Después de que finaliza el primer segmento de observación, el observador asigna un valor de “bajo, medio o alto” a cada comportamiento. Para esto, es necesario leer los apuntes y compararlos con las descripciones entregadas en el manual. Es muy importante que los observadores se adhieran al manual lo más posible, independientemente de si están de acuerdo o no. Este símbolo significa que un determinado comportamiento tiene una pregunta frecuente asociada; los observadores deben familiarizarse ampliamente con las preguntas frecuentes antes de realizar observaciones y deben consultar tales preguntas mientras asignan puntajes a modo de clarificar cualquier confusión. Es muy importante que los observadores asignen un puntaje a cada comportamiento. Si un observador quiere cambiar una respuesta, debe claramente eliminar el puntaje inválido borrándolo o tachándolo por completo. Hay algunos comportamientos que pueden no ser observados, por lo cual el manual entrega la opción de escribir “N/A” para indicar que “no aplica”. Los observadores solo pueden asignar “N/A” cuando es presentado como una opción en la hoja de asignación de puntajes (0.2, 1.3, 4.2). Si el comportamiento es codificado como “N/A”, éste no debe influenciar en el puntaje global del elemento correspondiente. A continuación, se muestra un ejemplo de cómo esto debería verse en la práctica: 14 (ii) Asignando puntajes a cada elemento Después de asignar rangos de calidad a los comportamientos, los puntajes de elementos deben decidirse de acuerdo con la calidad general de cada elemento. Específicamente, los puntajes oscilan entre 1 y 5, donde 1 representa el puntaje más bajo y 5, el más alto. Para esto, es necesario leer atentamente las descripciones de los distintos niveles de comportamiento para poder asignar el puntaje de elemento que mejor describa el escenario observado en el aula. Aunque el puntaje final debe seguir los puntajes calculados de los comportamientos, los observadores siempre deben volver a revisar y leer la descripción del elemento y sus comportamientos correspondientes, a modo de determinar si el puntaje se ajusta a la descripción general del elemento. Por ejemplo, los observadores pueden asignar un puntaje de 4 a un elemento incluso si incluye puntajes de alto, medio y bajo en los comportamientos, si lo observado fue mejor que la descripción general del nivel medio, pero no constituye una descripción general del nivel alto. El puntaje final no tiene que ser un cálculo matemático y debe reflejar la evidencia presentada en el segmento completo. (iii) Asignando puntajes a comportamiento 1.4 Luego de asignar un rango de calidad “bajo, medio o alto” para los sub-comportamientos 1.4a y 1.4b de forma separada, se puede determinar un rango de calidad global para el comportamiento 1.4. Al determinar este rango de calidad general, se deben seguir las siguientes pautas que consideran las distintas combinaciones de rangos de calidad de los sub-comportamientos: Si se les asigna el mismo rango de calidad tanto a 1.4a y 1.4b, entonces tal rango constituye el rango de calidad general para este comportamiento. Por ejemplo, si a 1.4a y 1.4b se les asigna el rango “alto”, entonces el rango de calidad global para el comportamiento 1.4 quedaría como “alto”. Si se asigna un rango de calidad “bajo” a 1.4a o 1,4b, entonces el rango de calidad global para ese comportamiento quedaría como “bajo”, independiente de la combinación. Por ejemplo, si 1.4b fuese calificado como “bajo”, entonces ese rango prevalecería en la decisión sobre el rango global, incluso si el rango para 1.4a fuese “medio” o “alto”. B M B B A B Si uno de los rangos de calidad es calificado como “alto” y el otro como “medio”, la calificación “alta” prevalece. Por ejemplo, si 1.4a fue calificado como “alto” y 1.4b como “medio”, entonces la calificación global para 1.4 será “alta”. M A A Desafíos comunes en las observaciones de aula Antes de codificar usando un instrumento de observación de aula, es crucial entender la importancia de la confiabilidad interna, la cual describe el grado de acuerdo entre los observadores respecto a una observación específica. Por ejemplo, una observación es confiable si dos observadores evalúan a un docente utilizado el instrumento y llegan a los mismos (o casi los mismos). Los observadores deben ser conscientes de ciertos desafíos comunes que pueden enfrentar durante las observaciones de aula y que potencialmente pueden afectar la objetividad y confiabilidad al usar el instrumento: 15 Experiencias Personales En algunos casos, las experiencias pasadas pueden influir en la evaluación de las observaciones. Esto es particularmente problemático para las personas que tienen ideas preconcebidas acerca de lo que constituye “una buena práctica docente”. Incluso, la exposición a distintos es tilos de enseñanza puede afectar cuán confiables son al evaluar una clase. Por ejemplo, algunos observadores pueden pensar “Cuando yo estudiaba en la escuela, aprendía de esta forma”, o “La docente de mi hija hace esto”. Por tanto, a pesar de este conocimiento previo, es importante recordar que los puntajes se deben basar únicamente en las descripciones entregadas en el manual, independiente de las opiniones o experiencias personales. Información Adicional In some cases, observers adjust their scores based on additional or preexisting information they have on the teacher, school, or students. Sometimes, they also assume certain behaviors by incorrectly inferring the teacher’s intentions. For example, “I am going to give the teacher a 5 for positive environme nt, because even though she was impatient with the student, I know it is because she worked a double-shift today.” This additional information should not influence the scoring of the observation as codes should solely reflect what happens in the classroom during the allocated observation time. En algunos casos, los observadores justifican sus puntajes basándose en información previa que ellos tienen sobre el docente, escuela, o estudiantes. A veces, también asumen ciertas conductas al inferir incorrectamente las intenciones del docente. Por ejemplo, “Voy a darle un puntaje de 5 al docente en ambiente de aprendizaje, porque, aunque sé que impacientó con un estudiante, es porque trabajó doble turno hoy”. Esta información adicional no debería influir en el puntaje de la observación, ya que los observadores deben basar sus puntajes sólo en lo que pasa en el aula durante el tiempo de observación designado. Comparación A menudo, los observadores realizan varias observaciones durante un período corto de tiempo y tienden a comparar los estilos de enseñanza y las habilidades de los docentes, lo cual dificulta la confiabilidad del instrumento. Por ejemplo, un observador puede otorgar menos puntaje a un docente en un comportamiento porque en una observación previa, él vio que el mismo docente, u otro docente, utilizó una mejor estrategia para comunicar la misma información. Es necesario observar cada segmento de forma independiente, y evitar comparar con otras situaciones o docentes, a modo de mantener la confiabilidad. Separación de Elementos En algunos casos, separar el contenido de los elementos puede sentirse forzado, ya que todo lo que sucede en el aula está interconectado. Ello significa que un observador puede sentir fuertemente que una acción puede caer en más de un elemento. Efectivamente, una acción observada puede servir como evidencia para más de un elemento o comportamiento de Teach Primary, pero la asignación de puntajes de cada uno debe hacerse de forma independiente. Por ejemplo, un docente puede entregar retroalimentación durante la clase para que los estudiantes reflexionen sobre sus errores, lo que puede estimular a los estudiantes a pensar críticamente. Sin embargo, esto no significa que el docente automáticamente va a lograr un puntaje alto en el elemento de pensamiento crítico, dado que los otros componentes de este elemento pueden estar ausentes. En este caso, el observador debe mantener estos dos elementos separados y evaluarlos de forma independiente. Otorgar Mayor Importancia a Eventos Específicos o Primeras Impresiones En algunos casos, el observador puede presenciar una situación que lo sorprende o que lo lleva a desarrollar una impresión negativa o positiva, lo cual puede influenciar cómo el observador evalúa la observación en general. Sin embargo, para mantener la confiabilidad es necesario considerar tal evento en el contexto amplio de la observación y no dar más peso del que corresponde a las primeras impresiones o eventos salientes. Por tanto, los observadores deben tomar notas detalladas de la observación para determinar cuánta importancia dar a un evento específico. Adicionalmente, cada segmento debe ser considerado en sí mismo y el observador debe enfocarse en lo que sucede en el segmento actual. Por ejemplo, incluso si el docente intenta hacer una actividad más tarde, es importante que los observadores solo asignen puntajes a lo que realmente sucede en ese segmento, en vez de subir el puntaje de uno de los comportamientos basándose en algo que se pensaba que podía pasar, pero nunca ocurrió. Esto es particularmente aplicable para distinguir lo que ocurre en el segmento 1 y 2 (lo que se observa en el segmento 1 no debe ser considerado para asignar puntajes en el segmento 2 y viceversa). 16 Tendencia Central En algunos casos, los observadores asignan puntajes de nivel medio más seguido de lo que deberían. Esta reticencia a asignar puntajes altos o bajos ocurre (i) cuando los observadores no confían en su habilidad para identificar el nivel apropiado, cuando creen que los puntajes altos o bajos son muy raros y realmente inalcanzables, o (ii) debido al miedo (por ellos mismos o por el docente) de asignar puntajes más extremos. Es importante que los observadores asignen puntajes a los comportamientos siguiendo exactamente lo definido en el manual sin verse influenciados por cómo los puntajes vayan a ser usados o cómo se reflejen en el observador o en el docente. Certificación de Observador y Examen de Confiabilidad Los participantes de una capacitación deben aprobar el Examen de Confiabilidad de Teach Primary antes de lograr certificarse como observador confiable de Teach Primary. Tal certificación permite un control de calidad y aumenta la confiabilidad de Teach Primary entre observadores. Además, asegura que todos los observadores certificados puedan usar el instrumento de tal forma que la asignación de puntajes de las observaciones sea realizada de forma exacta y consistente, de acuerdo a la escala de Teach Primary. El examen de confiabilidad de Teach Primary consiste en observar y asignar puntajes a tres segmentos de 15 minutos de observación de aula grabados previamente utilizando la rúbrica de Teach Primary. Los participantes tienen 15 minutos para codificar cada segmento y no pueden parar, retroceder ni volver a ver los videos durante el examen. Para pasar el examen, los participantes deben ser confiables en 8 de los 10 elementos por cada segmento. Por ejemplo, si un observador logra 100% en el primer segmento, 100% en el segundo segmento y 70% en el tercero, no lograría aprobar el examen. Para el elemento de Tiempo de Aprendizaje los participantes son considerados confiables si asignan el mismo puntaje que los códigos maestros en 2 de 3 de las capturas instantáneas. Para todos los otros elementos, los participantes son considerados confiables si asignan puntajes a no más de 1 punto de distancia de los códigos maestros. Si un observador no aprueba en su primer intento, él recibirá retroalimentación y se le permitirá una oportunidad adicional para aprobar el examen. Este segundo examen consistirá en tres videos diferentes. Si el participante no aprueba el segundo intento, no logrará la certificación para convertirse en un observador de Teach Primary. Finalmente, la certificación de Teach Primary es válida por un año. El Equipo de Conocimiento Global e Innovación tiene el orgullo de presentar este Certificado de Confiabilidad a María González Por aprobar exitosamente el EXAMEN DE CONFIABILIDAD TEACH PRIMARY MONTEVIDEO, URUGUAY – 23 FEBRERO, 2021 Este certificado es válido hasta el 22 febrero, 2022 Omar Arias Gerente de Prácticas, Conocimiento Global e Innovación 17 Notas Finales 1 Banco Mundial (2018). 2 UNESCO (2013). 3 Popova et al. (2018). 4 Para más información sobre la calidad del proceso, por favor revisar Curby, Brock, & Hamre, 2013; Hatfield, Hestenes, Kintner-Duffy, & O’Brien, 2013; Kane, Taylor, Tyler, & Wooten, 2011; and Muijs et al., 2014. 5 Ladics et al. (2018). 6 El equipo recibió orientación en el desarrollo de la primera edición del instrumento de un panel de asesoría técnica compuesto por Lindsay Brown, Pam Grossman, Heather Hill, Andrew Ho, Sara Rimm-Kaufman, Andrew Ragatz, Erica Woolway, y Nick Yoder. Para mayor información sobre el desarrollo de la primera edición del instrumento, por favor ver “Desarrollo y Validación”. 7 Calculado utilizando datos administrativos entregados por Punjab Programme Monitoring and Implementation Unit (PMIU) a través de the Punjab Integrated Education Dashboard y el AEO Classroom Observation Tool Dashboard. Para mayor información sobre el uso de la versión modificada de Teach en Punjab, Pakistán, por favor consulte el folleto Teach in Action: Tres casos de la implementación de Teach hasta la fecha están disponibles en la página web de Teach Primary 8 El equipo recibió orientación en el desarrollo de la segunda edición del instrumento de un panel de asesoría técnica compuesto por Jo Westbrook (Senior Lecturer in Education, University of Sussex), Rabea Malik (CEO and Research Fellow, IDEAS Pakistan) y Joshua Josa (Quality, Equity and Sustainability Team Lead, USAID). Para mayor información sobre el desarrollo de la segunda edición del instrumento, por favor ver “Desarrollo y Validación”. 9 Este manual pretende hacer un uso no sexista del lenguaje (Cervera, 2011). Sin embargo, para simplificar la comprensión del contenido, se utiliza “el docente” y “el estudiante” para referirse tanto a los hombres como a las mujeres. Reconociendo la importancia del uso no sexista del lenguaj e, futuras ediciones revisarán esta decisión y evaluarán si se debe realizar algún cambio. 10 El marco teórico de Teach se basa en el inventario creado por Gill y otros (2016), quienes realizaron un análisis de contenido de las diferencias en las dimensiones de prácticas docentes de cinco instrumentos de observación de aula, comparando estos comportamientos en relación a cuan bien predicen el aprendizaje de los estudiantes. Estos instrumentos incluyen CLASS, FFT, PLATO, Mathematical Quality of Instruction, y UTeach Observational Protocol (Gill, B., Shoji, M., Coen, T., and Place, K., 2016). “The Content, Predictive Power, and Potential Bias in Five Widely Used Teacher Observation Instruments.” National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Washington, DC.) 11 Estos incluyen OPERA, SCOPE, SDI, Stallings y TIPPS. 12 Los elementos se refieren a grupos de comportamientos múltiples y similares que intentan capturar las prácticas docentes relacionadas con resultados positivos en el aprendizaje. 13 Por ejemplo, el instrumento intenta capturar no solo la calidad con que el docente verifica el entendimiento (adaptando la enseñanza, preguntando a los estudiantes para determinar su nivel de entendimiento, etc), sino que también la frecuencia con la que el docente verifica el entendimiento en cada clase. 14 Andrew Ho es profesor de educación en Harvard Graduate School of Education. Es un psicometrista cuya investigación tiene como objetivo mejorar el diseño, uso e interpretación de los puntajes de las pruebas en la políticas públicas y prácticas educativas. 15 El protocolo para ingresar a una clase puede variar de contexto a contexto; sin embargo, es importante tener las autorizaciones necesarias antes de llegar a la escuela. 16 Estos tiempos pueden diferir levemente de contexto en contexto. 17 Adaptado de Archer, Jeff, et al. 2016. “Better Feedback for Better Teaching: A Practical Guide to Improving Classroom Observations.” San Francisco, CA: Jossey-Bass. 18 MANUAL DEL OBSERVADOR 19 HOJA DE OBSERVACIÓN ID ESCUELA: ID DOCENTE: ID OBSERVADOR: GRADO: ASIGNATURA: SEGMENTO 1 TAMAÑO CLASE: niñas _____ niños _____ TIEMPO PROGRAMADO: __ __: __ __ a __ __: __ __ TIEMPO ACTUAL: __ __: __ __ a __ __: __ __ DURACIÓN SEGMENTO: _____ min TIEMPO DE INSTRUCCIÓN 0. TIEMPO DE APRENDIZAJE 1ra Captura (4m) 2da Captura (9m) 3ra Captura (14m) 0.1 El docente ofrece una actividad de aprendizaje para la mayoría de los estudiantes S N S N S N 0.2 Los estudiantes están enfocados en la tarea N/A B M A N/A B M A N/A B M A CALIDAD DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES Áreas / Elementos / Comportamientos Puntajes Puntaje final A. CULTURA DEL AULA 1. AMBIENTE DE APRENDIZAJE 1 2 3 4 5 1.1 El docente trata respetuosamente a todos los estudiantes B M A 1.2 El docente usa lenguaje positivo con los estudiantes B M A 1.3 El docente responde a las necesidades de los estudiantes N/A B M A El docente no exhibe sesgos y desafía los a. Género B M A Determinar 1.4 Sub-puntajes ▷ ▷ B M A estereotipos en el aula b. Discapacidad B M A puntajes 2. EXPECTATIVAS POSITIVAS DE COMPORTAMIENTO 1 2 3 4 5 2.1 El docente establece expectativas claras de comportamientos para las actividades de la clase B M A 2.2 El docente reconoce el buen comportamiento de los estudiantes B M A 2.3 El docente redirige el mal comportamiento y se enfoca en la conducta esperada más que en el comportamiento B M A indeseado B. ENSEÑANZA 3. FACILITACIÓN DE LA CLASE 1 2 3 4 5 3.1 El docente articula explícitamente los objetivos de la clase y relaciona las actividades con tales objetivos B M A 3.2 El docente explica el contenido usando múltiples formas de representación B M A 3.3 El docente realiza conexiones en la clase que se relacionan con otros conocimientos o con las vidas diarias de B M A los estudiantes 3.4 El docente modela a través de la representación o al pensar en voz alta B M A 4. VERIFICAR ENTENDIMIENTO 1 2 3 4 5 4.1 El docente hace preguntas, cuestiona o usa otras estrategias para determinar el nivel de entendimiento de los B M A estudiantes 4.2 El docente supervisa a la mayoría de los estudiantes durante el trabajo individual/grupal N/A B M A 4.3 El docente ajusta la clase al nivel de los estudiantes B M A 5. RETROALIMENTACIÓN 1 2 3 4 5 5.1 El docente hace comentarios específicos o entrega indicaciones a los estudiantes para ayudarlos a clarificar sus B M A confusiones 5.2 El docente hace comentarios específicos o cuestiona a los estudiantes para ayudarlos a identificar sus logros B M A 6. PENSAMIENTO CRÍTICO 1 2 3 4 5 6.1 El docente hace preguntas abiertas B M A 6.2 El docente ofrece actividades de pensamiento B M A 6.3 Los estudiantes hacen preguntas abiertas o desarrollan actividades de pensamiento B M A C. HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES 7. AUTONOMÍA 1 2 3 4 5 7.1 El docente ofrece opciones a los estudiantes B M A 7.2 El docente ofrece oportunidades a los estudiantes para que asuman roles dentro de la clase B M A 7.3 Los estudiantes se ofrecen para participar en la clase B M A 8. PERSEVERANCIA 1 2 3 4 5 8.1 El docente reconoce los esfuerzos de los estudiantes B M A 8.2 El docente tiene una actitud positiva hacia los desafíos de los estudiantes B M A 8.3 El docente incentiva el establecimiento de metas B M A 9. HABILIDADES SOCIALES & COLABORATIVAS 1 2 3 4 5 9.1 El docente promueve la colaboración entre los estudiantes a través de sus interacciones B M A 9.2 El docente promueve las habilidades interpersonales de los estudiantes B M A 9.3 Los estudiantes colaboran entre ellos a través de sus interacciones B M A 20 NOTAS DE OBSERVACIÓN ID DOCENTE: SEGMENTO 1 0.1 0.2 _________ 1.1 1.2 1.3 1.4a 1.4b _________ 2.1 2.2 2.3 _________ 3.1 3.2 3.3 3.4 _________ 4.1 4.2 4.3 _________ 5.1 5.2 _________ 6.1 6.2 6.3 _________ 7.1 7.2 7.3 _________ 8.1 8.2 8.3 _________ 9.1 9.2 9.3 21 MANUAL DEL OBSERVADOR TIEMPO DE INSTRUCCIÓN 22 0 El docente maximiza el tiempo de aprendizaje. El docente maximiza el tiempo de aprendizaje al asegurarse de que la mayoría de los estudiantes TIEMPO DE estén enfocados en la tarea y de ofrecerles una actividad de aprendizaje durante la mayoría del APRENDIZAJE tiempo. Esto puede ser observado en la clase a través de los siguientes comportamientos: SÍ NO 0.1 ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE: ACTIVIDADES QUE NO SON DE APRENDIZAJE: Estas incluyen cualquier actividad que esté relacionada al Estas incluyen cualquier actividad que no esté relacionada El docente está contenido de la clase, independientemente de la calidad de la con el contenido de la clase, incluyendo actividades de enseñando u ofrece actividad. manejo del aula, tales como tomar asistencia, disciplinar a los estudiantes o cualquier otra actividad que deje a los una actividad de Por ejemplo: actividades de aprendizaje pueden incluir la estudiantes esperando. enseñanza del docente, trabajo grupal, o estudiantes trabajando aprendizaje para la en tareas o leyendo de manera independiente. Nótese que, si el Por ejemplo: cuando el docente está escribiendo en la pizarra mayoría de los docente abandona el aula, pero les ha entregado una actividad de silenciosamente, sin pedirle a los estudiantes que copien. Otros aprendizaje a los estudiantes, esto igual contaría como una ejemplos incluyen: cuando el docente toma la asistencia, él/ella estudiantes actividad de aprendizaje. puede leer los nombres de los estudiantes uno a uno; cuando se observa un mal comportamiento, él/ella detiene la clase para redireccionar el mal comportamiento del estudiante; cuando hay distracciones que vienen de afuera de la clase, él/ella puede parar la clase para ver lo que está ocurriendo; cuando está corrigiendo tareas, él/ella corrige la tarea de cada estudiante individualmente mientras que los demás no tienen nada que hacer. Adicionalmente, procesos típicos de una clase pueden ser prolongados, tales como la transición entre actividades, la preparación de los materiales para las actividades o completar tareas administrativas. BAJO MEDIO ALTO 0.2 6 o más estudiantes no están 2–5 estudiantes no están enfocados Todos los estudiantes están enfocados en la tarea en la tarea enfocados en la tarea (un estudiante Los estudiantes están puede no estar enfocado) enfocados en la tarea1 Estudiantes no enfocados en la tarea: Esto incluye a estudiantes que no están participando en la actividad de aprendizaje entregada por el docente, ya sea porque están tranquilos pero distraídos, o porque están interrumpiendo la clase. Por ejemplo, en la primera categoría, los estudiantes pueden estar mirando a la ventana, apoyando su cabeza en la mesa, mirando hacia el suelo o hacia el observador, o durmiendo. En la segunda categoría, pueden estar pasándose notas, susurrando, hablando con otro compañero durante una actividad que no requiere hablar, moviéndose alrededor del aula, gritando o cualquier otra forma que puede ser disruptiva para la clase. 1 El comportamiento 0.2 se califica como N/A si el docente no está enseñando ni ofreciendo una actividad de aprendizaje, es decir si 0.1 se califica como No 23 MANUAL DEL OBSERVADOR CALIDAD DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES 24 CULTURA DEL AULA AMBIENTE DE APRENDIZAJE EXPECTATIVAS POSITIVAS DE COMPORTAMIENTO 25 A.1 CULTURA DEL AULA El docente crea un ambiente propicio para el aprendizaje. El docente crea un ambiente en la clase donde los estudiantes se pueden sentir emocionalmente AMBIENTE DE seguros y apoyados. Al mismo tiempo, todos los estudiantes se sienten bienvenidos, ya que el docente trata a todos los estudiantes con respeto. Esto se puede observar en la clase a través APRENDIZAJE de los siguientes comportamientos: Puntaje 1 2 3 4 5 Rangos de BAJO MEDIO ALTO Calidad de En esta clase, el docente no En esta clase, el docente es En esta clase, el docente es Comportamiento es eficaz en la creación de un ambiente propicio para el algo eficaz en crear un ambiente propicio para el eficaz en crear un ambiente propicio para el aprendizaje. aprendizaje. aprendizaje. 1.1 El docente no trata a todos los El docente trata a todos los El docente trata a todos los estudiantes con respecto. estudiantes con un poco de estudiantes con respeto. El docente trata Por ejemplo: El docente puede gritar a respeto. Por ejemplo: El docente llama a los respetuosamente a todos los algunos estudiantes, regañarlos, Por ejemplo: el docente no trata a los estudiantes por sus nombres, y usa ridiculizarlos, o usar castigos físicos estudiantes de forma irrespetuosa (no expresiones como “gracias” y “Por favor” estudiantes para disciplinarlos. grita ni ridiculiza a los estudiantes), pero o muestra otros signos de respeto no muestra signos explícitos de respeto culturalmente relevantes. hacia ellos (llamarlos por su nombre, decir “gracias” o “por favor” u otros signos de respeto culturalmente relevantes) 1.2 El docente no usa un lenguaje El docente usa algo de lenguaje El docente usa lenguaje positivo de positivo en su comunicación con positivo en su comunicación con los manera consistente en su El docente usa lenguaje los estudiantes. estudiantes. comunicación con los estudiantes. positive con los estudiantes2 Por ejemplo: El docente puede decir Por ejemplo: El docente cosas como “bien hecho” o “buen consistentemente usa frases alentadoras, trabajo”, pero esto pasa de manera poco tales como “Buen trabajo” cuando los frecuente. estudiantes le muestran sus trabajos, o “Tú puedes” o “Son un grupo de estudiantes con mucho talento”. 1.3 El docente no es consciente de las El docente responde a las El docente rápidamente responde a necesidades de los estudiantes O necesidades de los estudiantes, las necesidades de los estudiantes El docente responde a las no resuelve el problema en pero no resuelve el problema en de una manera que resuelve cuestión. cuestión. específicamente el problema en necesidades de los cuestión. estudiantes3 Por ejemplo: Un estudiante no tiene los Por ejemplo: Un estudiante puede estar molesto porque no tiene un lápiz y el materiales necesarios para la clase y el Por ejemplo: Si un estudiante no tiene un docente no lo nota o lo ignora. Otro docente le pide a otro estudiante que lápiz, el docente deja que el estudiante ejemplo puede ser un estudiante que comparta uno de sus lápices con él. El tome uno prestado de los suyos. está enojado, molesto porque ha otro estudiante dice que no y el docente recibido una mala nota o tiene un continúa con la clase sin haber resuelto problema personal y el docente ignora el problema. al estudiante o tiene una actitud desdeñosa en relación al problema (por ejemplo, el docente le dice al estudiante que “lo supere” o que “deje de lloriquear”). 2 Sólo la comunicación verbal cuenta como lenguaje positivo; muestras de comunicación no verbal no cuentan como parte de este comportamiento. 3 Este comportamiento se puntuaría como “No Aplicable” si no se observan estudiantes con necesidades emocionales, materiales o físicas. 26 A.1 continuación CULTURA DEL AULA El docente crea un ambiente propicio para el aprendizaje. El docente crea un ambiente en la clase donde los estudiantes se pueden sentir emocionalmente seguros y apoyados. Al mismo tiempo, todos los estudiantes se sienten bienvenidos, ya que el AMBIENTE DE docente trata a todos los estudiantes con respeto. Esto se puede observar en la clase a través APRENDIZAJE de los siguientes comportamientos: Puntaje 1 2 3 4 5 Rango de BAJO MEDIO ALTO Calidad de En esta clase, el docente no En esta clase, el docente es En esta clase, el docente es Comportamiento es eficaz en la creación de un ambiente propicio para el algo eficaz en crear un ambiente propicio para el eficaz en crear un ambiente propicio para el aprendizaje. aprendizaje. aprendizaje. 1.4 El docente exhibe sesgos o El docente no exhibe sesgos, pero El docente no exhibe sesgos Y refuerza los estereotipos en el tampoco desafía los estereotipos desafía los estereotipos en el aula. El docente no exhibe sesgos aula. en el aula. y desafía los estereotipos en el aula 1.4a El docente podría mostrar esto al El docente ofrece a los estudiantes de El docente ofrece a los estudiantes de ofrecer a los estudiantes todos los géneros las mismas todos los géneros las mismas Género oportunidades desiguales para oportunidades para participar en el aula oportunidades para participar en el participar en las actividades del aula, o y tiene expectativas similares para todos aula, tiene expectativas similares para expresando expectativas desiguales los estudiantes. todos los estudiantes Y desafía los respecto a las conductas o estereotipos de género en la clase. Por ejemplo: El docente permite igualmente capacidades de los estudiantes. a todos los géneros responder preguntas Por ejemplo: El docente permite igualmente a Por ejemplo: El docente puede hacer que difíciles y felicita tanto a niños y niñas luego todos los géneros responder preguntas todas las niñas se sienten en la parte de responder correctamente las preguntas. difíciles y felicita tanto a niños y niñas luego posterior del aula o sólo les pide a los de responder correctamente las preguntas. El docente pide a niños y niñas que limpien niños responder preguntas difíciles. También, el docente pide a niños y niñas que la pizarra y distribuyan materiales de Alternativamente, el docente pide aprendizaje (por ejemplo, libros) a la clase. limpien la pizarra y distribuyan materiales de igualmente a los estudiantes de todos aprendizaje (por ejemplo, libros) a la clase. Además, usa ejemplos y explicaciones que los géneros que respondan preguntas representan a científicas, médicos difíciles, pero sólo asigna a las niñas a astronautas mujeres en vez de hombres y/o limpiar la pizarra o entregar materiales incentiva discusiones con estudiantes sobre de aprendizaje (por ejemplo, libros) a los estereotipos de género y/o igualdad de la clase. género. Otros ejemplos de sesgo de género son El docente también puede promover docentes que sólo regañan a los niños, activamente la participación igualitaria a pero no a las niñas luego de responder través de comentarios tales como, incorrectamente una pregunta o mostrar “Escuchemos más de las niñas” o “Ahora un mal comportamiento. También podrían que ya hemos escuchado a una niña, felicitar a las niñas, pero no a los niños escuchemos a un niño”. luego de responder correctamente una pregunta. 1.4b El docente puede ofrecer a los El docente ofrece a los estudiantes de El docente ofrece a los estudiantes de estudiantes oportunidades todos los niveles de habilidad las todos los niveles de habilidad las Discapacidad desiguales para participar en las mismas oportunidades para participar mismas oportunidades para participar actividades de aprendizaje, usar en el aula y tiene expectativas en el aula, tiene expectativas similares términos estigmatizantes o expresar similares respecto a todos los respecto a todos los estudiantes Y expectativas bajas respecto a las estudiantes. desafía los estereotipos de conductas o capacidades de los discapacidad en la clase. Por ejemplo: El docente permite a los estudiantes. estudiantes con discapacidades trabajar Por ejemplo: El docente permite que los Por ejemplo: El docente sienta a los con sus compañeros/as durante una estudiantes con discapacidades trabajen estudiantes con discapacidades actividad grupal, ofrece oportunidades a con sus compañeros/ as durante una separados de los demás estudiantes. los estudiantes con discapacidad de actividad grupal Y usa ejemplos y responder preguntas y de participar en explicaciones que muestran a personas con El docente puede usar términos actividades de aprendizaje dirigidas a discapacidades ejerciendo roles estigmatizantes acerca de personas con toda la clase. importantes. discapacidades en general o expresar sesgos sobre los estudiantes con Alternativamente, el docente felicita a discapacidades en el aula a través de los estudiantes con discapacidades bajas expectativas respecto a sus de la misma forma que el resto de los conductas o capacidades. estudiantes en el aula. 27 A.2 CULTURA DEL AULA El docente promueve el comportamiento positivo en el salón de clases. El docente promueve el comportamiento positivo al reconocer el comportamiento de los estudiantes EXPECTATIVAS que cumple o supera las expectativas. Además, el docente establece expectativas claras de POSITIVAS DE comportamiento para diferentes partes de la lección. Esto se puede observar en el aula a través de COMPORTAMIENTO los siguientes comportamientos: Puntaje 1 2 3 4 5 Rangos de BAJO MEDIO ALTO Calidad de En esta clase, el docente En esta clase, el docente es algo En esta clase, el docente es no es eficaz en promover eficaz en promover el buen eficaz en promover el buen Comportamiento el buen comportamiento. comportamiento. comportamiento. 2.1 El docente no establece El docente establece expectativas de El docente establece expectativas claras expectativas de comportamiento poco claras o superficiales de comportamiento a lo largo de la clase El docente comportamiento para las tareas para las tareas y/o actividades de la clase. para las tareas y/o actividades. y/o actividades de la clase. establece Por ejemplo, cuando presenta una actividad grupal, el Por ejemplo: Después de presentar una Por ejemplo: El docente puede docente puede decir, “Por favor siéntense con sus actividad de grupo, el docente dice de forma expectativas claras decir, “Trabaja en tu compresión de grupos ya asignados. Quiero que todos se comporten explícita las expectativas de comportamiento de comportamiento lectura”, sin dar instrucciones sobre bien en el grupo”, sin clarificar en qué consistiría tal para los estudiantes dentro del grupo. Estas cuál es el comportamiento esperado comportamiento. podrían incluir “hablen en voz baja” o “tomen para las actividades para la actividad. turnos para hablar”. Si los estudiantes están de la clase trabajando de manera independiente, el docente puede darles direcciones para que sepan lo que deben hacer cuando terminen la actividad. El docente puede decirles, “Por favor levántense silenciosamente, tráiganme su tarea, y pónganse a leer su libro de texto mientras esperan que sus compañeros terminen la actividad”. Alternativamente, no se observa al docente estableciendo expectativas claras de comportamiento, pero los estudiantes mantienen un buen comportamiento4 durante la clase. 2.2 El docente no reconoce el El docente reconoce el buen comportamiento The teacher acknowledges students’ comportamiento de los de algunos estudiantes, pero no es específico positive behavior that meets or exceeds El docente estudiantes que cumple o respecto al comportamiento esperado. expectations. reconoce el buen excede las expectativas. Por ejemplo: Si un grupo está siguiendo las For example: A teacher says to the class, “I just comportamiento de expectativas de comportamiento, el docente puede noticed that members of Group A are taking decir, “Este grupo está trabajando bien” o “Este grupo turns to speak and are proactively working on los estudiantes está haciendo un buen trabajo” sin especificar por qué the next assignment.” o cómo. El docente reconoce el buen comportamiento de los estudiantes que cumple o excede las expectativas. Por ejemplo: Un docente puede decir a los estudiantes de la clase, “Acabo de notar que los miembros del Grupo A están tomando turnos para hablar y están trabajando proactivamente en la próxima actividad”. 2.3 La redirección del mal La redirección del mal comportamiento es Cuando surge un problema, la comportamiento no es efectiva efectiva, pero se centra en el mal redirección del mal comportamiento El docente redirige y se centra en el mal comportamiento en vez de en el logra manejar el problema eficazmente y comportamiento, en vez de la comportamiento esperado. Alternativamente, la se enfoca en la conducta esperada. el mal conducta esperada. redirección del mal comportamiento es un comportamiento y poco efectiva y se centra en el comportamiento Por ejemplo: si los estudiantes están Por ejemplo: Si el docente nota que hablando fuerte e interrumpiendo la clase, el se enfoca en la esperado. un estudiante está distraído, el docente puede decir, “recuerden hablar en conducta esperada, docente para la clase y dice el Por ejemplo: Después de notar que 3 estudiantes no nombre del estudiante voz baja” y los estudiantes se calman. están trabajando en sus tareas, el docente puede decir más que en el preguntándole “¿Por qué no estás “Ustedes 3 tienen que dejar de hablar ya, están Alternativamente, no se observa al docente poniendo atención?” haciendo demasiado ruido”. Este comentario se centra comportamiento Alternativamente, el docente sigue redirigiendo el comportamiento de los en el mal comportamiento de los estudiantes en vez estudiantes, pero éstos mantienen una indeseado4 ignorando al estudiante distraído de en lo que el docente espera de ellos. Después de quien entonces comienza a hacer buena conducta durante la clase. esto, los estudiantes dejan de hablar. En otro bromas y a discutir con la estudiante escenario, el docente redirecciona a los estudiantes que está sentada a su lado. Esto pidiéndoles “que se centren en su tarea”. A pesar de hace que toda la clase centre su que el docente se enfoca en lo que espera de los atención en estos dos estudiantes. estudiantes, los estudiantes siguen hablando. 4 Un mal comportamiento ocurre cuando un estudiante causa una interrupción en el aula que interfiere con el flujo de la clase, distrae a otros estudiantes o molesta al docente. 28 ENSEÑANZA FACILITACIÓN DE LA CLASE VERIFICAR ENTENDIMIENTO RETROALIMENTACIÓN PENSAMIENTO CRÍTICO 29 B.3 ENSEÑANZA El docente facilita la clase para promover la comprensión. El docente facilita la clase para promover la comprensión al articular explícitamente los objetivos, explicar el contenido usando múltiples formas de representación, y conectar el contenido de la clase FACILITACIÓN DE con otros conocimientos o con las experiencias personales de los estudiantes. Esto puede ser LA CLASE observado a través de los siguientes comportamientos: Puntaje 1 2 3 4 5 Rangos de BAJO MEDIO ALTO Calidad de En esta clase, el docente no es En esta clase, el docente es algo En esta clase, el docente es Comportamiento eficaz en facilitar la clase para promover la comprensión. eficaz en facilitar la clase para promover la comprensión. eficaz en facilitar la clase para promover la comprensión. 3.1 El docente no establece o escribe los El docente establece y/o escribe El docente establece y/o escribe objetivos de la clase, ni tampoco se explícitamente un objetivo amplio de la explícitamente el objetivo específico de la El docente articula pueden inferir de las actividades de la clase o el objetivo no está clase (un objetivo de aprendizaje) y las clase. explícitamente establecido y/o escrito, actividades de la clase están alineadas con explícitamente los pero se puede inferir a partir de las ese objetivo. objetivos de la clase Por ejemplo: El docente les pide a los actividades de la clase. estudiantes que tomen turnos para leer un Por ejemplo: Al principio de la clase el docente dice, y relaciona las texto sobre la plantación y el cultivo. Luego, Por ejemplo: El docente dice “Hoy, vamos a “Hoy vamos a aprender sobre cómo multiplicar las dedica el resto de la clase a discutir sobre aprender sobre multiplicación”, sin dar más fracciones”. Cada una de las actividades de la clase actividades con tales agricultura y los procesos específicos que están claramente relacionadas con la multiplicación de detalles específicos mientras que la clase objetivos involucra. El docente no establece el está dedicada claramente a multiplicar fracciones. objetivo de la clase y es difícil inferir uno a fracciones. También puede ser que todas las partir de las actividades, ya que podría ser actividades estén claramente dirigidas a desarrollar la lectura oral, desarrollar trabajar la división de números enteros, pero vocabulario o aprender sobre agricultura. el objetivo no es explícitamente articulado por el docente. El docente explica el contenido El docente explica el contenido usando El docente explica el contenido usando tres o 3.2 usando una forma de representación dos formas de representación. más formas de representación. El docente explica el O simplemente no se explica el Por ejemplo, el docente dice: “Una fracción es Por ejemplo, el docente dice: “Una fracción es la contenido. la combinación de un numerador y un combinación de un numerador y un denominador” y contenido usando denominador” y escribe un ejemplo de Por ejemplo: El docente dice, “Una fracción escribe el ejemplo de ¼ en la pizarra. Luego, usa múltiples formas de es la combinación de un numerador y un fracción en la pizarra. En una clase de ayuda visual como parte de su explicación del representación denominador”, sin entregar ninguna Lenguaje, el docente establece que un verbo contenido al doblar una hoja de papel en cuartos y representación escrita o otra representación es una palabra de acción y escribe en la colorear un cuadrado. En una clase de Lenguaje, el visual de una fracción durante el segmento pizarra una oración que contiene un verbo docente establece que un verbo es una palabra de de la clase. Alternativamente, el docente que está subrayado. acción y escribe en la pizarra una oración que puede no explicar el contenido, usar contiene un verbo que está subrayado. Después, el muchos términos técnicos sin explicar lo docente imita una serie de acciones y pide a los que significan y/o puede explicar ideas sin estudiantes identificar esos ejemplos de verbos. un orden lógico o sin ningún tipo de conexión. Otro ejemplo puede ser que el docente diga: “Una fracción es una combinación de un numerador y un denominador”, sin explicar lo que significan estos dos términos. También es posible que el docente no ofrezca ninguna explicación sobre el contenido. 3.3 El docente no conecta lo que está El docente puede intentar conectar el El docente conecta la clase con otros enseñando con otros contenidos o contenido de la clase con otros conocimientos o con la vida diaria de los El docente realiza con las experiencias diarias de los conocimientos o con las experiencias estudiantes de forma significativa. estudiantes. El docente puede utilizar diarias de los estudiantes, pero las conexiones en la ejemplos que pueden estar relacionados conexiones son superficiales, Por ejemplo: Al enseñar una clase sobre fracciones, el docente puede relacionar el contenido con la experiencia clase que se con otros conocimientos o con las vidas confusas, o poco claras. de los estudiantes al preguntarles, “¿Quién ha tenido que relacionan con otros de los estudiantes, pero el docente no cortar un pedazo de pastel de cumpleaños? ¿Cómo te Por ejemplo: Al introducir una clase sobre intenta conectarlos con la actividad de aseguraste de que hubiera suficientes pedazos para conocimientos o con fracciones, el docente puede decir, “cuando aprendizaje. cortamos un pastel, usamos fracciones” y todos? Aprender sobre fracciones nos puede ayudar a las vidas diarias de empieza a explicar las fracciones. La dividir un pastel entre varias personas”. El docente también Por ejemplo, durante una clase sobre puede conectar la clase con una clase anterior sobre los estudiantes fracciones, el docente usa una imagen de conexión con la vida de los estudiantes es superficial y poco específica. mitades al decir, “¿Recuerdan que ayer aprendimos sobre un pastel y lo divide en cuatro partes, pero mitades? Aprendimos que cuando cortamos el pastel por no hace una conexión con las experiencias Alternativamente, el docente puede decir, “¿Recuerdan que ayer aprendimos la reglas la mitad, podemos compartirlo de forma igual entre dos de los estudiantes respecto al pastel. personas. Hoy vamos a aprender a dividir el pastel en Alternativamente, el docente puede decir, para sumar números enteros? Ahora vamos a usar esas reglas y las vamos a aplicar a las cuatro partes, de forma que cuatro personas puedan “¿Recuerden que ayer aprendimos sobre compartir el pastel. Cuando estábamos formando mitades, los números entero? Hoy vamos a aprender fracciones”. Sin embargo, al explicar cómo sumar fracciones, el docente no conecta tales nos asegurábamos de mantener los pedazos del mismo cómo sumar fracciones”. tamaño. Esta conexión entre la clase actual y otro reglas con las reglas para sumar números enteros. contenido y/o la vida diaria de los estudiantes es clara. 30 B.3 continuación ENSEÑANZA El docente facilita la clase para promover la comprensión. El docente facilita la clase para promover la comprensión al articular explícitamente los objetivos, explicar el contenido usando múltiples formas de representación, y conectar el contenido de la clase FACILITACIÓN DE con otros conocimientos o con las experiencias personales de los estudiantes. Esto puede ser LA CLASE observado a través de los siguientes comportamientos: Puntaje 1 2 3 4 5 Rangos de BAJO MEDIO ALTO Calidad de En esta clase, el docente no es En esta clase, el docente es algo En esta clase, el docente es Comportamiento eficaz en facilitar la clase para promover la comprensión. eficaz en facilitar la clase para promover la comprensión. eficaz en facilitar la clase para promover la comprensión. El docente no modela. El docente modela la actividad de El docente modela completamente la actividad 3.4 Por ejemplo: El docente dedica la clase aprendizaje de forma parcial. de aprendizaje al representar todas las partes El docente modela a entera a leer un texto y hacerles pregunta a Por ejemplo: En una clase de Lenguaje del procedimiento O al representar el los estudiantes sobre ello, pero no presenta procedimiento Y pensar en voz alta. través de la ningún procedimiento. En una clase de donde el objetivo es escribir un párrafo, el matemática, el docente simplemente les da docente solo demuestra cómo escribir la Por ejemplo: El docente puede demostrar diferentes representación o al primera frase. En una clase de matemáticas, maneras de resolver un problema matemático a los estudiantes problemas para completar pensar en voz alta5 por sí solos y no demuestra el el docente puede mostrar (representación) (representación de un procedimiento) y mientras lo procedimiento para resolver los problemas. . cómo dibujar un gráfico de barras basándose hace, puede decir lo que está pensando en cada paso en un texto, pero no clarifica como ha del proceso (pensar en voz alta). O si los estudiantes utilizado una serie de datos para crear el están calculando el perímetro del escritorio, el docente gráfico. demuestra cada paso del proceso (representación completa de un procedimiento) a través del uso de imágenes y/o objetos físicos u otros materiales que pueden estar disponibles. Mientras hace esto, el docente puede decir lo que está pensando en cada paso del proceso. 5 El modelado puede ocurrir en cualquier momento de la clase (incluso al final). Si la actividad de aprendizaje es de procedimiento por naturaleza, el modelado puede incluir la representación del procedimiento para que los estudiantes lo vean. Sin embargo, si la actividad se centra en desarrollar una habilidad de pensamiento, un modelado completo debe incluir el pensar en voz alta. Una acción se considera modelado siempre que el docente demuestre/represente procedimientos y/o procesos de pensamiento relacionados con la actividad de aprendizaje. 31 B.4 ENSEÑANZA El docente verifica que la mayoría de los estudiantes entienden el contenido VERIFICAR El docente verifica el entendimiento para asegurarse de que la mayoría de los estudiantes ENTENDIMIENTO comprenden el contenido de la clase. A su vez, el docente ajusta el ritmo de la clase para ofrecer a los estudiantes más oportunidades de aprendizaje. Esto puede ser observado en el aula a través de los siguientes comportamientos: Puntaje 1 2 3 4 5 Rangos de BAJO MEDIO ALTO Calidad de En esta clase, el docente En esta clase, el docente En esta clase, el docente es eficaz en Comportamiento no verifica el entendimiento por parte es eficaz al verificar el entendimiento de sólo verificar el entendimiento de la mayoría de los estudiantes. de los estudiantes. algunos estudiantes. 4.1 El docente no hace preguntas a El docente hace preguntas, El docente hace preguntas, cuestiona los los estudiantes O cuando lo cuestiona a los estudiantes o estudiantes o usa otras estrategias que son El docente hace preguntas, hace, todos responden en utiliza otras estrategias que efectivas para determinar el nivel de sincronía, lo que se acepta sin son efectivas para determinar entendimiento de la mayoría de los estudiantes. cuestiona o usa otras mayor verificación sobre el el nivel de entendimiento de estrategias para determinar el Por ejemplo: El docente puede decir, “Por favor nivel de entendimiento. algunos estudiantes. levanten la mano si están de acuerdo con esta nivel de entendimiento de los Por ejemplo: Cuando el docente Por ejemplo: El docente puede afirmación: Los triángulos equiláteros tienen ángulos está explicando un concepto, el preguntar, “¿Cuánto es 7+8?” Solo iguales”. También, el docente puede pedirles a los estudiantes docente pregunta, “¿Lo han unos cuantos estudiantes levantan estudiantes que demuestren su nivel de comprensión al entendido?” Los estudiantes su mano y de ese grupo el docente hacer que todos compartan sus respuestas, por responden al unísono “sí”. Otro le pregunta a uno o dos estudiantes ejemplo, al pedir a cada estudiante que lea la oración ejemplo es el docente que para que den la respuesta. que escribió usando verbos en pasado. pregunta, “Esto es correcto, Alternativamente, el docente hace la ¿verdad?” después de resolver un pregunta, pero no pide a los conjunto de problemas. La clase o estudiantes que levanten la mano, un estudiante individual responden sino que simplemente le pregunta a “Si, eso es correcto”. los estudiantes que se han ofrecido voluntariamente a contestar. 4.2 El docente no supervisa a los El docente supervisa a algunos El docente supervisa sistemáticamente a la estudiantes cuando están estudiantes cuando están mayoría de los estudiantes al circular por el aula El docente supervisa a la trabajando de forma individual o trabajando individualmente o en y acercarse a los estudiantes para verificar el grupal. grupo para verificar su entendimiento. mayoría de los estudiantes entendimiento. durante el trabajo individual/ Por ejemplo: El docente se sienta Por ejemplo: Cuando los estudiantes están trabajando, en su escritorio o permanece de Por ejemplo: El docente observa a el docente camina alrededor del aula, asegurándose de grupal6 pie en frente a la clase cuando los algún estudiante que está acercarse a estudiantes o grupos de forma sistemática. estudiantes están trabajando. trabajando para comprobar que el El docente observa el trabajo de la mayoría de los trabajo esté correcto, clarificar estudiantes, clarifica conceptos y hace preguntas. dudas, o hacer preguntas. 4.3 El docente no ajusta la clase al El docente puede ajustar El docente ajusta sustancialmente la clase al nivel de los estudiantes.7 ligeramente la clase al nivel de nivel de los estudiantes al entregarles más El docente ajusta la clase al los estudiantes, pero este oportunidades de aprender. El docente puede Por ejemplo: El docente puede ajuste es breve y superficial. nivel de los estudiantes presentar información de una forma diferente para percatarse que muchos estudiantes están obteniendo una respuesta Por ejemplo: Mientras los ayudar a los estudiantes a entender de mejor forma incorrecta, pero no vuelve a estudiantes completan un trabajo el concepto que se está enseñando. El docente explicar el concepto ni ofrece más sobre el alfabeto, el docente nota también puede ofrecer actividades más desafiantes oportunidades de aprendizaje. que no están agregando el punto a para aquellos que ya tienen una comprensión la “i”. En respuesta, él brevemente avanzada. recuerda a la clase que agreguen el punto a tal letra. Por ejemplo: Mientras los estudiantes completan un trabajo sobre el alfabeto, el docente nota que no están O al resolver el problema de agregando el punto a la i. En respuesta, brevemente multiplicación 7 x 3, un estudiante detiene la actividad y revisa las diferencias entre la confunde el proceso con la suma y mayúscula y las minúscula de la letra i, antes de responde ‘10’ en su hoja. En continuar con el trabajo sobre el alfabeto. Al darse respuesta, el docente le recuerda al cuenta que un estudiante no está entendiendo el estudiante que están trabajando en proceso de la multiplicación, el docente puede hacer un ecuaciones de multiplicación y no de dibujo o usar objetos concretos para ayudar al suma. estudiante a entender de mejor forma la operación. Alternativamente, el docente nota que un estudiante ya terminó el trabajo y le puede dar otra actividad para completar mientras espera que el resto de la clase termine el trabajo. 6 Este comportamiento se puntúa como “No Aplicable” si no se observa ningún trabajo individual o grupal. 7 Incluso si no se percibe la necesidad de ajustar, si el docente no ajusta la clase, este comportamiento se califica como bajo. 32 B.5 ENSEÑANZA El docente entrega retroalimentación para profundizar la comprensión de los estudiantes El docente entrega comentarios específicos o indicaciones8 a los estudiantes para ayudarlos a RETROALIMENTACIÓN identificar confusiones, comprender los logros y guíar los procesos de pensamiento para promover el aprendizaje. Esto puede ser observado en el aula a través de los siguientes comportamientos: Puntaje 1 2 3 4 5 Rango de BAJO MEDIO ALTO Calidad de En esta clase, el docente no En esta clase, el docente es En esta clase, el docente es Comportamiento es eficaz en entregar retroalimentación para algo eficaz en entregar retroalimentación para altamente eficaz en entregar retroalimentación profundizar el entendimiento. profundizar el entendimiento. para profundizar el entendimiento. 5.1 El docente o bien no entrega El docente entrega comentarios/ El docente entrega comentarios/indicaciones a los indicaciones generales o comentarios/indicaciones El docente hace comentarios estudiantes acerca de sus superficiales a los estudiantes específicas a los estudiantes, los confusiones O los comentarios sobre sus confusiones. cuales contienen información específicos o entrega entregados son simples relevante para ayudarlos a indicaciones a los estudiantes Por ejemplo: En una clase de evaluaciones (por ejemplo, ‘Eso es clarificar sus confusiones. matemática, el docente puede decir, para ayudarlos a clarificar sus incorrecto’). “Olvidaste incluir el signo negativo”, sin Por ejemplo: El docente puede decir, confusiones Por ejemplo: Cuando un estudiante entregar más información o indicaciones. “¿Recuerdas lo que pasa cuando responde incorrectamente la pregunta multiplicamos un número positivo con del docente, éste contesta diciendo, uno negativo? Revisa tus apuntes. “Esa no es la respuesta correcta” y Ahora mira tu respuesta. ¿Qué continúa con la clase. necesitas cambiar para lograr la respuesta correcta?” 5.2 El docente o bien no entrega El docente entrega comentarios/ El docente entrega comentarios/indicaciones a los indicaciones generales o comentarios/indicaciones El docente hace comentarios estudiantes acerca de sus logros superficiales a los estudiantes específicas a los estudiantes, los O los comentarios entregados son sobre sus éxitos. cuales contienen información específicos o entrega simples evaluaciones (por ejemplo, relevante para ayudarlos a indicaciones a los estudiantes Por ejemplo: Si los estudiantes están ‘Eso es correcto’). identificar sus éxitos. escribiendo historias como parte de un para ayudarlos a identificar Por ejemplo: Cuando un estudiante trabajo, el docente puede decir, “¡Buen Por ejemplo: Si los estudiantes están responde correctamente a una trabajo en el tercer párrafo!”, sin escribiendo historias, el docente puede sus logros pregunta del docente, el docente especificar qué es lo que hizo bien el decir “Estás haciendo un buen trabajo contesta diciendo, “Eso es correcto” y estudiante. en mantener al lector interesado en luego continúa con la clase. este párrafo donde dices ‘nadie sabía lo que pasaría”. Esta oración me hace querer seguir leyendo”. O el docente puede destacar el trabajo de algunos estudiantes y decir al resto “Miren el trabajo de su compañero, ¿Ven como ella usó la línea numérica para resolver este problema de substracción?”, y luego procede a explicar cómo lo resolvió. 8 Las indicaciones son piezas de información, tales como pistas o preguntas entregadas por el docente que incentivan a los estudiantes a pensar sobre sus confusiones o identificar sus logros. 33 B.6 ENSEÑANZA El docente desarrolla las habilidades de pensamiento crítico de los estudiantes. PENSAMIENTO El docente desarrolla las habilidades de pensamiento crítico de los estudiantes al incentivarlos a CRÍTICO analizar contenido de forma activa. Esto puede ser observado en el aula a través de los siguientes comportamientos: Puntaje 1 2 3 4 5 Rangos de BAJO MEDIO ALTO Calidad de En esta clase, el docente no En esta clase, el docente es En esta clase, el docente es Comportamiento es eficaz en desarrollar las habilidades de pensamiento algo eficaz en desarrollar las habilidades de pensamiento eficaz en desarrollar las habilidades de pensamiento crítico. crítico. crítico. 6.1 El docente no hace preguntas El docente hace al menos dos El docente hace tres o más abiertas O sólo hace una preguntas abiertas a los estudiantes, preguntas abiertas a los El docente hace preguntas pregunta abierta. El docente pero no elabora sobre sus estudiantes Y elabora sobre al puede hacer preguntas cerradas respuestas O el docente hace dos menos una de las respuestas de abiertas que tienen una respuesta preguntas abiertas y una de ellas es los estudiantes al pedirles que que requieren razonamiento, predeterminada. un seguimiento a la respuesta de un justifiquen su razonamiento, brinden estudiante. mayor explicación o clarifiquen sus explicación, generalización o tienen Por ejemplo: El docente puede ideas. más de una respuesta correcta preguntar, “¿Quién es el personaje Por ejemplo: El docente puede preguntar, principal en esta historia?” o “¿Qué “¿Por qué el personaje era infeliz? ¿Qué Por ejemplo; El docente puede número es mayor, -2 o -6?”. te hace pensar eso? O “¿Por qué -2 es preguntar: “¿Cómo crees que los mayor que -6? Y luego pregunta, “¿Cómo personajes principales de la historia se usas la línea numérica para determinar si - prepararían para la competencia?”. 8 o -4 es mayor?” Luego de que un estudiante responde, el docente hace un seguimiento al preguntarle. “¿Qué hechos o ideas te hacen pensar eso?”. Luego, él le pregunta a otro estudiante, “¿Qué crees que pasa después?”. En una clase de matemática, el docente puede preguntar,¿ Cómo sabes que -2 es mayor que -6?”. Luego de que el estudiante responde, el docente hace un seguimiento preguntando, “¿Qué pasaría si los números fuesen positivos?”. Más tarde, el docente pregunta, “’¿Como usas la línea numérica para determinar si -8 o -4 es mayor?” 6.2 El docente no ofrece actividades El docente ofrece actividades de El docente ofrece actividades de de pensamiento. Clases donde no pensamiento superficiales. pensamiento sustanciales. Actividades de pensamiento El docente ofrece actividades hay actividades de pensamiento Actividades superficiales incluyen sustanciales incluyen realizar incluyen aquellas donde los emparejar una serie de elementos, de pensamiento estudiantes simplemente escuchan identificar conceptos o piezas claves de predicciones, identificar patrones, explicar el pensamiento, hacer que requieren que los estudiantes al docente o desarrollan actividades información, y comparar y contrastar conexiones e interpretar información. repetitivas. características. También incluyen analicen contenido activamente, en aplicar información o técnicas También incluyen aplicar información o oposición a simplemente recibir Para ver ejemplos, revise la tabla de técnicas aprendidas a actividades aprendidas a actividades similares a nuevas que el docente no ha información o desarrollar fluidez actividades de pensamiento en la próxima página. las que el docente ya ha demostrado. demostrado. (aprendizaje de memoria o repetitivo) Para ver ejemplos, revise la tabla de Para ver ejemplos, revise la tabla de actividades de pensamiento en la próxima actividades de pensamiento en la página. próxima página. 6.3 Los estudiantes no hacen Los estudiantes no hacen preguntas Los estudiantes hacen preguntas preguntas abiertas ni desarrollan abiertas, pero sí desarrollan abiertas. Los estudiantes hacen actividades de pensamiento. actividades de pensamiento Por ejemplo, luego de trabajar en superficiales. preguntas abiertas o Para ver ejemplos, revise la tabla de problemas de sustracción, un actividades de pensamiento en la Para ver ejemplos, revise la tabla de estudiante pregunta, “¿Por qué 6 – 9 desarrollan actividades de próxima página. actividades de pensamiento en la próxima da como resultado un número pensamiento página. negativo?” Alternativamente, ellos desarrollan actividades de pensamiento sustanciales. Para ver ejemplos, revise la tabla de actividades de pensamiento en la próxima página. 34 Tabla de actividades de pensamiento Estos ejemplos tienen como objetivo ayudar al observador a descifrar qué constituye una actividad de pensamiento y a diferencia entre los niveles de calidad. Es importante recordar que estos ejemplos no son exhaustivos. Adicionalmente, el contexto y lo niveles de aprendizaje de los estudiantes deben ser considerados de forma significativa cuando se califica 6.2 y 6.3. Clases de BAJO MEDIO ALTO Lenguaje 1. Aprendiendo Los estudiantes leen el Los estudiantes emparejan fotos con una letra. Por El docente tiene varias palabras cortas escritas en la alfabeto de forma ejemplo, hay distintas letras escritas en la pizarra. El pizarra. Luego, lee “gato” mientras señala las letras y a leer repetitiva. docente llama a los estudiantes uno a uno y les da les pregunta a los estudiantes qué pasaría si una imagen de trozo de fruta, diciendo, “¿Ves el cambiaran la primera letra a “p” o “s”. Luego, les pide pedazo de fruta que tienes? Piensa cuál es la elegir una palabra y ver qué pasa si ellos cambian la primera letra del nombre de tu fruta y pon la imagen primera letra. en la pizarra debajo de la letra correspondiente”. 2. Comprensión Los estudiantes toman Luego de leer una historia, el docente escribe una Luego de leer una historia, el docente dice, “Ahora de lectura turnos para leer una serie de preguntas en la pizarra que los estudiantes quiero que hagan una predicción de lo que puede historia o simplemente tienen que responder de forma independiente. Estas pasar a continuación en la historia. Escriban lo que escuchan al docente leer preguntas piden a los estudiantes identificar piensan que podría pasar y luego compartan con su una historia. aspectos claves de la historia, tales como el compañero de puesto cuando terminen”. protagonista, el contexto y la secuencia de eventos. 3. Aprendiendo Los estudiantes escriben El docente les pide a los estudiantes que escriban Se les pide a los estudiantes analizar tres oraciones ejemplos de oraciones de oraciones donde el foco está en una estructura diferentes, nombrando las similitudes o diferencias a escribir forma repetitiva. específica, utilizando una lista de verbos o entre las estructuras de las oraciones y que expliquen sustantivos específicos. por qué usar una estructura de oración es mejor que otra. Clases de BAJO MEDIO ALTO matemática 1. Aprendiendo El docente hace memorizar a Los estudiantes comparan números basándose en El docente escribe secuencias de números en la los estudiantes los números el tamaño y organizándolos por orden descendente pizarra y pide a los estudiantes que encuentren los sobre los del 1–100. o ascendente. Por ejemplo, el docente escribe 8, patrones. Por ejemplo, el docente escribe las números 29, 72, 63 y 7 en la pizarra. Luego, les pide a los siguientes secuencias de número en la pizarra: 3, estudiantes que escriban los números en orden 13, 17, 23; 6, 15, 24, 30 y 36; y 4, 12, 28, 32, 40. ascendente. Alternativamente, el docente les dice a Luego, les pide a los estudiantes identificar qué es lo los estudiantes, “Miren este conjunto de números: que cada grupo tiene en común. 2, 5, 10, 19, 24. Escriban en dos columnas cuáles son los números pares y cuáles son los impares”. 2. Aprendiendo Los estudiantes escuchan al El docente explica el proceso de la substracción. El docente explica el proceso de la substracción. docente explicar el concepto Luego, les pide a los estudiantes que desarrollen Luego, escribe un “menú” en la pizarra que incluye sobre y luego copian los ejemplos varios problemas de substracción, tales como los precios. El docente les pide a los estudiantes substracción de la pizarra. “¿Cuánto es 10–5?”, y escriban las respuestas en imaginar que tienen $20 y que descubran cuánto sus cuadernos. cambio recibirían al comprar distintos productos. 3. Aprendiendo Los estudiantes escuchan al En una clase sobre gráficos de barra, el docente En una clase sobre gráficos de barra, el docente docente explicar el concepto usa una tabla con números y dibuja un gráfico de dibuja un gráfico de barras que muestra las comidas sobre gráficos y luego copian los ejemplos barras, mostrando las comidas favoritas de la favoritas de la clase. Luego pide a los estudiantes de barra de la pizarra. clase. Luego, les pregunta, “¿Cuál barra es más que trabajen en pares para interpretar la información grande? ¿Cuál es la más pequeña?” a fin de identificar y clasificar las comidas de la más preferida a la menos preferida. Enseguida, les pide calcular cuántos estudiantes más prefieren la comida preferida versus la menos preferida. 4. Aprendiendo Se les pide a los estudiantes En una clase sobre fracciones, se les entrega a los El docente les pide a los estudiantes que doblen el sobre que repitan la definición de estudiantes pedazos de papel cortados en varias papel en 6 partes. Luego, les dice, “Coloreen los 3/6 fracción a su compañero de formas y se les pide que doblen el papel en varias de sus papeles. Escriban la fracción de la parte fracciones puesto. formas que representen fracciones. El docente les coloreada del papel y vean cuántas otras fracciones muestra cómo doblarlos en varias fracciones y pueden escribir para representar esa área. ¿Qué luego, les pide trabajar en pares, diciendo, “Uno de patrones identifican entre las fracciones?” ustedes va a doblar el papel en 1/5, el otro lo doblará en 1/3. Después, el que tenga la fracción más grande debe pararse”. 5. Encontrando El docente calcula el área de 3 Luego de explicar cómo encontrar el área de un Después de aprender cómo encontrar el área de un el área de un rectángulos diferentes en la rectángulo, el docente dibuja un rectángulo en la rectángulo, se les pide a los estudiantes que pizarra y les pide a los pizarra, entrega las medidas y pide a los calculen el área del aula, el cual tiene la forma de un rectángulo estudiantes que copien la estudiantes que usen fórmulas que conocen para rectángulo. información en sus cuadernos. determinar el área. 6. Resolviendo El docente escribe un El docente escribe un problema en la pizarra y les El docente escribe un problema en la pizarra y les problema en la pizarra y les muestra a los estudiantes cómo resolverlo. Luego, muestra a los estudiantes cómo resolverlo. Luego, el problemas muestra a los estudiantes el docente les da los estudiantes una serie de docente les da los estudiantes una serie de escritos cómo resolverlo. problemas para resolver. problemas para resolver. El docente les pide a los estudiantes que expliquen cómo resolvieron los distintos problemas. 35 HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES AUTONOMÍA PERSEVERANCIA HABILIDADES SOCIALES Y COLABORATIVAS 36 B.7 HABILIDADES El docente permite que los estudiantes tomen decisiones y los incentiva a SOCIOEMOCIONALES participar en la clase. El docente ofrece oportunidades a los estudiantes para que tomen decisiones y asuman roles AUTONOMÍA significativos en la clase. Los estudiantes hacen uso de esas oportunidades al ofrecerse a participar asumiendo roles o expresando sus ideas y opiniones durante la clase. Esto puede ser observado en la clase a través de los siguientes comportamientos: Puntaje 1 2 3 4 5 Rangos de BAJO MEDIO ALTO Calidad de En esta clase, el docente no En esta clase, el docente es En esta clase, el docente es Comportamiento es eficaz en desarrollar la autonomía de los algo eficaz en desarrollar la autonomía de los estudiantes. eficaz en desarrollar la autonomía de los estudiantes. estudiantes. 7.1 El docente no ofrece opciones a los El docente ofrece al menos una El docente explícitamente ofrece al estudiantes de forma explícita. El opción superficial a los estudiantes, menos una opción sustancial a los El docente ofrece opciones docente decide cómo las actividades pero que no está directamente estudiantes, la cual está relacionada se deben completar, sin ofrecer relacionadas con la actividad de con el objetivo de aprendizaje. a los estudiantes diferentes estrategias que los aprendizaje. Por ejemplo: El docente puede permitir estudiantes puedan usar para Por ejemplo: El docente puede permitir a a los estudiantes elegir entre escribir un abordar la actividad. ensayo o hacer una presentación sobre los estudiantes que elijan el color del lápiz Por ejemplo: Los estudiantes deben que van a usar para desarrollar una su deporte favorito. En una clase de desarrollar una serie de problemas de actividad, decidir dónde van a sentarse en ciencias, el docente puede permitir a los matemáticas siguiendo una serie de el aula para desarrollar la actividad, elegir estudiantes elegir qué animal investigar. pasos. O el docente les pide a los el orden en el cual desarrollar las En una clase de matemáticas, el estudiantes que escriban oraciones sin actividades o votar cuál presentación de los docente permite a los estudiantes elegir entregar opciones de forma intencional. estudiantes fue la mejor. cómo van a resolver un ejercicio de multiplicación (por ejemplo, usando materiales concretos, haciendo dibujos o usando una línea numérica) 7.2 El docente no ofrece oportunidades El docente ofrece oportunidades a los El docente ofrece oportunidades a a los estudiantes para que asuman estudiantes para que asuman roles los estudiantes para que asuman El docente ofrece roles dentro de la clase. limitados dentro de la clase. roles significativos dentro de la oportunidades a los clase, en los cuales son Por ejemplo: La clase se basa Por ejemplo: Los estudiantes toman responsables de partes de la principalmente en la enseñanza del asistencia, asignan actividades, entregan estudiantes para que docente y es altamente estructurada; materiales o escriben en la pizarra. Roles actividad de aprendizaje. asuman roles dentro de la consecuentemente, la participación de limitados también incluyen labores de aseo, Por ejemplo: El docente le da la los estudiantes se limita a copiar tales como ir a buscar agua, limpiar la oportunidad a un estudiante de resolver clase información. En esta clase, los pizarra o limpiar el aula. una ecuación en la pizarra y explicar al estudiantes nunca tienen la posibilidad resto de la clase cómo él abordó los de ir a la pizarra o leer un texto. desafíos principales del problema. 7.3 Los estudiantes no se ofrecen Sólo algunos estudiantes se ofrecen La mayoría de los estudiantes se para participar en la clase. para participar al expresar sus ideas ofrecen para participar al expresar Los estudiantes se ofrecen y asumir roles. sus ideas y asumir roles. para participar en la clase Por ejemplo: Cuando el docente hace una Por ejemplo: Cuando el docente hace pregunta, sólo algunos estudiantes una pregunta, varios estudiantes levantan la mano para participar; más levantan la mano para compartir sus tarde, cuando el docente hace otra respuestas. Los estudiantes también se pregunta, los mismos estudiantes levantan pueden ofrecer sin que el docente les la mano. pregunte (por ejemplo, un estudiante se ofrece a compartir una experiencia relacionada con el contenido cuando el docente está explicando un concepto). 37 B.8 HABILIDADES El docente promueve los esfuerzos de los estudiantes, tiene una actitud SOCIOEMOCIONALES positive hacia los desafíos e incentiva el establecimiento de metas. El docente promueve los esfuerzos de los estudiantes hacia el dominio de nuevas habilidades o PERSEVERANCIA conceptos, en vez de enfocarse solamente en los resultados, inteligencia o habilidades naturales. Adicionalmente, el docente muestra una actitud positiva hacia los desafíos, enmarcando el fracaso y las frustraciones como partes importantes del proceso de aprendizaje. El docente también incentiva el establecimiento de metas a corto/largo plazo. Esto puede ser observado en una clase a través de los siguientes comportamientos: Puntaje 1 2 3 4 5 Rangos de BAJO MEDIO ALTO Calidad de En esta clase, el En esta clase, el docente es algo En esta clase, el docente es docente no es eficaz eficaz en desarrollar la perseverancia eficaz en desarrollar la Comportamiento en desarrollar la de los estudiantes. perseverancia de los estudiantes. perseverancia de los estudiantes. 8.1 El docente no reconoce los En esta clase, el docente a veces reconoce el En esta clase, el docente frecuentemente esfuerzos de los esfuerzo de los estudiantes, pero casi todos reconoce los esfuerzos de los El docente reconoce los estudiantes. Aunque el los halagos se centran en resultados o la estudiantes hacia el dominio de nuevas docente puede halagar a los inteligencia de los estudiantes. habilidades o conceptos, e identifica esfuerzos de los estudiantes por “ser listos” o estos esfuerzos de manera explícita. estudiantes en vez de Por ejemplo: Cuando un estudiante obtiene un buen “inteligentes”, el docente no resultado en un examen, el docente puede decir, “¡Sé Por ejemplo: Cuando un estudiante resuelve enfocarse solamente en se centra en el esfuerzo o que hiciste un duro trabajo en esta tarea!” pero casi un problema complejo con el que ha tenido trabajo. todo el tiempo el docente halaga a los estudiantes dificultades, el docente halaga y destaca el los resultados, con comentarios como “listo” o “inteligente”. esfuerzo que ha puesto en resolver el Por ejemplo: El docente puede inteligencia o habilidades decir, “¡Muy bien! Eres el problema. El docente dice, “¡Has progresado tanto en los problemas de multiplicación! Me naturales estudiante más inteligente de alegro de que me pidieras ayuda. Si sigues la clase”, o “¡Bien hecho! ¡Eres muy inteligente!” practicando y utilizando las estrategias que hemos aprendido, ¡lo dominarás muy rápido!” 8.2 El docente tiene una actitud El docente tiene una actitud neutral hacia los El docente tiene una actitud positiva negativa hacia los desafíos desafíos de los estudiantes. Aunque el docente hacia los desafíos de los estudiantes, y El docente tiene una de los estudiantes. no penaliza a los estudiantes por cometer errores los ayuda a entender que el fracaso y la o por presentar dificultades para entender un frustración son partes normales e actitud positiva hacia los Por ejemplo: El docente puede nuevo concepto, el docente no explicita que el importantes del proceso de aprendizaje. regañar explícitamente a los desafíos de los estudiantes por cometer fracaso y la frustración son partes normales del Por ejemplo: Cuando un estudiante está estudiantes9 errores o puede mostrar poca proceso de aprendizaje. teniendo dificultades con un problema, el paciencia con estudiantes a los Por ejemplo: Cuando un estudiante tiene dificultades docente dice, “Recuerda, ¡es normal sentirse que les está tomando tiempo para resolver un problema en la pizarra, el docente frustrado cuando estamos intentando algo entender un nuevo concepto. simplemente le da la respuesta al estudiante de una nuevo! Vamos a pensar cómo podemos forma neutral (no mostrándose enojado o resolver esto”. El docente también anima al impaciente). estudiante a pensar en los diferentes recursos que podría usar para conseguir ayuda (preguntar a un amigo, buscar las respuestas en el libro, usar materiales concretos o imágenes al resolver un problema matemático). 8.3 El docente no incentiva a El docente incentiva a los estudiantes a El docente incentiva a los estudiantes a los estudiantes a establecer metas a corto O largo plazo.11 establecer metas a corto Y a largo El docente incentiva el establecer metas a corto o plazo10.11 El docente puede referirse Por ejemplo: En el caso del establecimiento de metas establecimiento de metas largo plazo.10 a corto plazo, el docente puede decir, “¿Cuántas simultáneamente a las metas a corto y páginas del libro leerán cada día esta semana?”. En largo plazo, particularmente cuando los el caso del establecimiento de metas a largo plazo, el incentiva a establecer metas a corto plazo docente puede decir, “Quiero que escriban en un que los ayudará a lograr metas a largo papel el progreso que han hecho en los objetivos que plazo. establecimos al inicio del año escolar”. Por ejemplo: El docente dice, “Pensemos Alternativamente, el docente puede hablar de acerca de los objetivos que establecimos al la importancia de establecer metas en general. inicio del año escolar ¿Qué cosa harán esta semana para acercarse a ese objetivo?”. Por ejemplo: El docente puede decir, “Es importante Alternativamente, el docente puede hablar de pensar acerca de lo quieres ser cuando seas mayor”. las metas por separado (tal como en los Adicionalmente, el docente puede destacar cómo un ejemplos del nivel medio). personaje de una historia les ayuda a los estudiantes a establecer metas a corto o largo plazo y cómo pueden trabajar para conseguirlo. 9 Estos desafíos pueden incluir cometer errores, obtener una baja calificación en un examen o sentirse frustrado al intentar entender un concepto. 10 Metas a corto plazo son aquellas que los estudiantes pueden lograr dentro de un mes o menos tiempo, y metas a largo plazo son aquellas que abarcan un periodo mayor (por ejemplo, durante el año escolar, cuando crezcan). 38 B.9 HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES El docente promueve un ambiente de colaboración en la clase. El docente incentiva la colaboración entre los estudiantes y promueve las habilidades HABILIDADES interpersonales de éstos. Los estudiantes responden a los esfuerzos del docente colaborando entre ellos en la clase, lo que crea un ambiente libre de hostilidad física o emocional. Esto puede ser SOCIALES & observado en una clase a través de los siguientes comportamientos: COLABORATIVAS Puntaje 1 2 3 4 5 Rangos de BAJO MEDIO ALTO Calidad de En esta clase, el docente no En esta clase, el docente es En esta clase, el docente es Comportamiento es eficaz en desarrollar las habilidades colaborativas de algo eficaz en desarrollar las habilidades colaborativas de los eficaz en desarrollar las habilidades colaborativas de los estudiantes. estudiantes. los estudiantes. 9.1 El docente no promueve la El docente promueve la colaboración El docente promueve la colaboración entre los entre los estudiantes de forma colaboración entre estudiantes de El docente promueve la estudiantes. superficial, a través de compartir forma sustancial, al pedirles que colaboración entre los opiniones, materiales o ideas. trabajen juntos para lograr un Por ejemplo: El docente no ofrece resultado, resolver un problema o estudiantes a través de sus ninguna posibilidad de trabajo grupal o Por ejemplo: El docente les pide a los en pares. completar una guía de trabajo o estudiantes que lean el trabajo de sus interacciones compañeros de puesto o que compartan los presentar una nueva idea. lápices. Por ejemplo: El docente puede pedirles a los estudiantes que formen grupos o trabajen en pares en una actividad que requiere colaboración, tales como crear un esquema sobre el ciclo del agua o realizar una representación para mostrar una serie de palabras. El docente les pide a los estudiantes que lean el trabajo de sus compañeros de puesto y entreguen retroalimentación sobre cómo pueden mejorar su trabajo. 9.2 El docente no promueve las El docente promueve las habilidades El docente promueve las habilidades interpersonales de los interpersonales de los estudiantes de habilidades interpersonales de los El docente promueve las estudiantes. una forma breve o superficial. estudiantes al incentivar la toma de perspectiva, empatía, regulación habilidades interpersonales Por ejemplo: El docente le puede decir a emocional o resolución de conflictos. los estudiantes “Ayúdense entre ustedes” de los estudiantes, durante una actividad grupal, pedirle a un Por ejemplo: El docente le puede tales como la toma de perspectiva, niño que diga “lo siento” a otro compañero preguntar a un estudiante, “¿Cómo o incentivar a que tomen turnos durante crees que eso le hizo sentir (compañero empatía, regulación emocional y una actividad. Sin embargo, el docente no o personaje de un libro)?” resolución de conflictos11 explica por qué estas conductas son importantes. Luego de leer una historia sobre un personaje que es ciego, el docente les pide a los estudiantes imaginar cómo sería si no pudiesen ver. 9.3 Los estudiantes no colaboran O Los estudiantes colaboran de forma Los estudiantes colaboran entre cuando interactúan entre ellos, superficial; también puede haber ellos al trabajar juntos para lograr Los estudiantes colaboran muestran conductas negativas. instancias mínimas donde los un resultado, resolver un entre ellos a través de sus Por ejemplo: Cuando se les pide elegir estudiantes muestran conductas problema, completar una guía de un compañero para desarrollar una negativas (por ejemplo, burlas, trabajo o presentar una idea interacciones empujones, hostigamiento); sin nueva. No se observan actividad, los estudiantes pueden intencionalmente excluir a uno o más de embargo, estas son conductas aisladas, comportamientos negativos. sus compañeros. menores o lúdicas (ningún estudiante se Por ejemplo: Los estudiantes trabajan disgusta) y no constituyen una en grupos para completar una actividad característica principal de la clase. que requiere colaboración, tales como Por ejemplo: Los estudiantes pueden crear un esquema sobre el ciclo del compartir materiales dentro de un grupo, agua o realizar una representación para pero desarrollan la actividad de forma mostrar una serie de palabras. individual y no colaboran entre ellos en una Alternativamente, los estudiantes se serie de problemas. ayudan unos a otros a resolver un problema matemático. 11 Toma de perspectiva: La habilidad de considerar una situación desde un punto de vista diferente. Empatía: La habilidad de reconocer y compartir las emociones de otro. Regulación emocional: La habilidad de manejar y responder de forma efectiva ante una experiencia emocional. Resolución de conflictos: El proceso que atraviesa un individuo para resolver un problema interpersonal. Esto puede incluir el uso de aspectos de toma de perspectiva, empatía, regulación emocional en una situación social. 39 LISTA DE VERIFICACIÓN: OTROS ASPECTOS DE LA CALIDAD EDUCATIVA 40 Información general El instrumento de observación de aula Teach Primary se acompaña de una lista de verificación que evalúa otros aspectos de la calidad educativa e inclusión. Aunque se sugiere el uso de esta lista de verificación en conjunto con el instrumento de observación de aula, tal uso no es obligatorio. El propósito de esta lista de verificación es 1) identificar el número de estudiantes con discapacidad en el aula; 2) capturar elementos relacionados con la accesibilidad del ambiento físico; y 3) capturar otros elementos relacionados con la inclusión educacional, tales como la disponibilidad de materiales de aprendizaje y enseñanza para todos los estudiantes. Estos datos pueden ser aprovechados en conjunto con los resultados del instrumento de observación de aula para proporcionar una visión más amplia de la calidad y la inclusión de la educación entregada a los estudiantes. La lista de verificación incluye un conjunto de preguntas que los encuestadores deben completar antes y después de realizar las observaciones. Si se utiliza la lista de verificación, los encuestadores deben informar esto a los docentes al llegar al aula. Luego, los encuestadores deben completar la primera sección (Rellenar antes de la observación de aula) al comienzo de su visita y completar la segunda sección (Rellenar luego de la observación de aula) luego de que termine la clase. Algunas de las preguntas en la segunda sección requieren información del docente; estas preguntas se encuentran destacadas a través del uso de asteriscos (*) dentro de la lista de verificación. Un subconjunto de preguntas dentro de la lista de verificación se enfoca en capturar el número aproximado de estudiantes con discapacidad en el aula. Estas preguntas han sido adaptadas del Washington Group Short Set on Functioning (WG-SS). Recomendamos el uso del conjunto original de preguntas (Washington Group/UNICEF Child Functioning Module-Ages 5–17 years) y sus protocolos relacionados para recolectar datos más precisos sobre el número de estudiantes con discapacidad en el aula. 41 Lista de verificación: Otros Aspectos de la Calidad Educativa La siguiente lista de verificación es una adición propuesta para ser usada en conjunto con el Instrumento de Observación de Aula Teach Primary; aunque se recomienda su uso en conjunto con el componente de observación de aula, esto no es obligatorio. El propósito de esta lista de verificación es evaluar elementos adicionales relacionados a la calidad educaciones, incluyendo, pero no limitándose a la accesibilidad del ambiente físico. Los elementos indicados con un asterisco implican preguntarle al docente. . *elementos a preguntar a docente Rellenar antes de observación de aula Código Escuela Código docente Nombre docente* Código del observador Fecha D D M M Y Y Y Y Horario de clase programado* Horario de clase real Hora de inicio de clase Mujeres Hombres Matrícula* total de clase Mujeres Hombres Cantidad de estudiantes en clases Grado/nivel de la clase* Asignatura Mujeres Hombres Cantidad de adultos asignados a trabajar Cantidad total de docentes (no incluir cantidad de en el aula* asistentes) Cantidad total de asistentes Cantidad de asistentes ofreciendo apoyo especializado a uno o un grupo particular de estudiantes Otro (por favor especificar rol): 42 Rellenar luego de observación de aula Hora de término de la clase Mujeres Hombres ¿Cuántos estudiantes tienen acceso a los Un libro para la clase (ej., de Lenguaje o Matemática) siguientes recursos?* Un bolígrafo lápiz Un libro de ejercicios Materiales de enseñanza y aprendizaje adaptados, tales como Braille o libros con letra grande Mujeres Hombres Comparado con estudiantes de la misma edad, ¿Mucha dificultad para ver, incluso usando anteojos? ¿cuántos estudiantes matriculados en la clase ¿Mucha dificultad para escuchar, incluso usando tienen las siguientes audífono (s)? dificultades?12* ¿Mucha dificultad para caminar o subir escalones? ¿Mucha dificultad para recordar o concentrarse? ¿Mucha dificultad con el cuidado personal, tales como lavarse o vestirse? ¿Mucha dificultad para comunicarse (en su idioma habitual), por ejemplo, para comprender o ser comprendido? ¿Mucha dificultad para manejar su conducta (por ejemplo, golpeando a estudiantes repetidamente, siendo irrespetuoso con docente)? ¿Cuál es el idioma oficial de la clase?* ¿Qué proporción de los Todos los estudiantes hablan este idioma en la casa. estudiantes matriculados hablan el mismo idioma en Más de la mitad de los estudiantes habla este idioma casa que el idioma oficial en la casa. de la clase?* Menos de la mitad de los estudiantes habla este (marcar una opción) idioma en la casa. Ninguno de los estudiantes habla este idioma en la casa. ¿En qué idioma (s) enseñó el docente?* 12 Estos elementos representan una adaptación de las preguntas de Washington Group Short Set Las preguntas han sido modificadas para facilitar la aplicación dentro del contexto del protocolo de observación de Teach Primary y están destinadas a plantearse colectivamente sobre todos los estudiantes en el aula, en lugar de individualmente. Mayores datos detallados sobre estudiantes con discapacidad pueden ser obtenidos a través de la aplicación de Washington Group/UNICEF Child Functioning Module- Ages 5-17 years. 43 ¿Cuántos estudiantes Mujeres Hombres tienen Planes de Educación Individualizada (PEIs) o reciben apoyo especializado?* Mujeres Hombres Cantidad de adultos presentes en este Cantidad total de docentes (no incluir cantidad de aula* asistentes) Cantidad total de asistentes Cantidad de asistentes ofreciendo apoyo especializado a un estudiante o a un grupo particular de estudiantes Otro (por favor especificar rol): ¿Tuvo, por algún Sí Si respondió sí, indique lo siguiente: motivo, que finalizar Segmento: Hora de término: Motivo: observación antes de No que terminara el segmento? ¿Se dejó a los Sí por _____ minutos estudiantes sin No supervisión? ¿Se observaron Sí Por favor describa lo que se observó: interacciones/físicas negativas graves? No Sí No ¿Están disponibles los siguientes Una pizarra para la clase recursos en el aula? Tiza o marcador disponible para escribir en la pizarra durante la clase Otros materiales de enseñanza y aprendizaje además de los libros (por ejemplo, equipo de laboratorio/ objetos manipulativos/ Recursos de Tecnología de la Información y Comunicación) ¿Se observa lo Un techo resistente a la intemperie siguiente en el aula? Una conexión eléctrica en funcionamiento Ventanas ¿Hay suficiente luz y contraste para leer lo que está escrito en la pizarra desde la parte posterior del aula? Nota para encuestador: leer escritura de tiza en la pizarra desde la parte posterior del aula 44 ¿Se muestra el trabajo de los estudiantes en el aula? Además del trabajo de los estudiantes, ¿se muestran otros carteles o gráficos en el aula? Estudiantes que no están sentados en sus puestos Si respondió sí, ¿cuántos? ¿Puede el docente llegar a todos los espacios de trabajo/puestos de los estudiantes en el aula? Una entrada principal que es lo suficientemente amplia para que una persona en silla de ruedas pueda ingresar ¿Se observa lo Escalones hacia el aula siguiente fuera del Una rampa adecuada en buenas condiciones que pueda aula? utilizar una persona en silla de ruedas para acceder al aula 45 PREGUNTAS FRECUENTES 46 Tiempo de Instrucción (0.1a) Cuando la clase está en transición, ¿cómo sé cuándo ha finalizado la transición? Las transiciones ocurren en la mayoría de las clases; como se indica en el manual, uno debe considerar lo que la mayoría de los estudiantes están haciendo y si el docente les brinda oportunidades para aprender. Una transición termina oficialmente cuando la mayoría de los estudiantes comienzan la siguiente actividad de aprendizaje. Por ejemplo, si el docente, dice “Saquen sus libros y completen el ejercicio de la página 3”, pero los estudiantes aún no han sacado sus libros en el momento de la captura instantánea, esto igual sería considerado una actividad de aprendizaje, ya que el docente ha dado una actividad para la mayoría de los estudiantes. Sin embargo, los estudiantes pueden no estar enfocados en la tarea. Recuerde que acciones como aplaudir a los compañeros no son consideradas una transición, dado que los estudiantes están incentivando a su compañero en su aprendizaje. (0.1b) ¿Cómo se codificaría la captura instantánea si la actividad de aprendizaje ocurre al mismo tiempo que actividades administrativas? A pesar de que el docente está realizando tareas administrativas (las cuales no son consideradas como actividades de aprendizaje), ello contaría como una actividad de aprendizaje si se le ofrece tal actividad a la mayoría de los estudiantes. Por ejemplo, mientras un docente toma la asistencia, puede pedir a los niños que identifiquen los fonemas y pongan sus nombres en la pared debajo de la primera letra de sus nombres. (0.2) ¿Se considera que un estudiante no está enfocado en la tarea si abandona el aula durante la captura instantánea? Se considera como no enfocado en la tarea. Si abandona el aula antes de la captura instantánea, no se cuenta como no enfocado en la tarea. Calidad de la Prácticas Docentes (1.1) ¿Los docentes deben usar los nombres de los estudiantes para tratarlos respetuosamente? En algunas culturas, el uso de los nombres puede no ser un signo común de respeto. Si el docente no usa nombres, pero muestra otros signos de una actitud respetuosa (por ejemplo, el docente usa expresiones cariñosas al referirse a los estudiantes, se comunica de una forma respetuosa o usa otro tipo de lenguaje respetuoso), esto igual puede dar lugar a un puntaje alto. (1.2a) La comunicación no verbal, ¿sería considerada como lenguaje positivo? Aunque los elogios para los estudiantes pueden ser de muchas formas, el comportamiento 1.2 solo busca evidencia de “lenguaje positivo”. Como tal, la comunicación no verbal, como aplaudir o sonreír, no afectaría el puntaje. Sin embargo, si el docente hace una afirmación, como “demos un aplauso”, esto se contabilizaría como lenguaje positivo, no por los aplausos, sino porque el docente lo comunica verbalmente con un lenguaje positivo. (1.2b) ¿Qué se considera lenguaje positivo “consistente”? Específicamente ¿Dónde se traza la línea entre el nivel medio y alto? Se deben tener en cuenta tanto la consistencia como la calidad de los comentarios. Por ejemplo, si un docente simplemente dice “ustedes son un grupo de estudiantes tan talentoso”, “¡Increíble!” en un segmento de 15 minutos, tiene más peso que el docente que dice “bueno” cuatro veces. Si el docente dice “muy bien” siete veces, esto constituiría una calificación alta. Los siguientes umbrales básicos se pueden utilizar como una guía a seguir para determinar el puntaje: 0 instancias de lenguaje positivo constituyen un puntaje bajo, 1-4 instancias es un puntaje medio y al menos 5 instancias es un puntaje alto. 47 (1.3a) Si un estudiante necesita ir al baño, ¿esto se considera una necesidad? Sí, aunque los ejemplos del manual tienen que ver con proporcionar materiales o apoyo emocional, es necesario recordar que estos son simplemente ejemplos y no son exhaustivos. Cualquier necesidad emocional, material o física sería capturada aquí. Si un estudiante necesita ir al baño, eso podría afectar la forma en que presta atención durante la clase y es importante que el docentee lo aborde. Es necesario tener en cuenta que lo que no se capta es la necesidad del estudiante de comprender el contenido académico, ya que esto se captura cuando el docente ajusta la clase (comportamiento 4.3). (1.3b) Durante una actividad en pares, un docente reordena la distribución de grupos para incluir a un estudiante que no tiene un compañero con quien trabajar ¿Contaría esto como responder a una necesidad de los estudiantes? Sí, aunque redistribuir los grupos en el aula no podría ser automáticamente considerado como responder a las necesidades de los estudiantes, si un estudiante no tiene un compañero o un grupo con el cual desarrollar la actividad y el docente reorganiza para incluirlo, entonces esto sería considerado como resolver la necesidad de un estudiante. Para que esto pueda considerarse, tendría que haber una necesidad identificable por parte de un estudiante— por ejemplo, tendría que ser visible que el estudiante no tiene un compañero de trabajo o el docente podría decir “¿Quién no tiene un compañero de trabajo?” y luego el estudiante debería responder que no tiene. (1.3c) ¿Preguntarle a un estudiante si tiene una necesidad específica contaría automáticamente como responder a la necesidad de un estudiante? No, un docente simplemente preguntando si un estudiante tiene una necesidad no cuenta necesariamente como responder a la necesidad de un estudiante. Por ejemplo, si el docente pregunta a los estudiantes si tienen hambre o están cansados en un intento de involucrarlos en la clase, esto no contaría automáticamente como responder a la necesidad de un estudiante. Sin embargo, esto podría ser evaluado como de nivel medio si el estudiante indica que sí existe tal necesidad al decir que está cansado o tiene hambre, o si es claro que el estudiante presenta tales necesidades. Si luego el docente resuelve el problema al darle al estudiante algo para comer, esto sería considerado como de nivel alto. (1.4a) Si el docente usa lenguaje explícito que incentiva la igualdad de oportunidades en el aula, pero esto no se refleja en otros comportamientos exhibidos por el docente, ¿se puede calificar como alto? No. Si el docente dice, “Ahora que ya hemos escuchado a un niño, escuchemos de una niña” o “No hemos escuchado de ninguna niña ¿hay alguna niña que pueda responder la pregunta?”, pero continúa con la clase sólo dando oportunidades a los niños para participar en el aprendizaje, esto sería calificado como bajo. Cuando se usa lenguaje explícito que incentiva la igualdad de oportunidades es importante observar si las acciones del docente también reflejan esto y si hay una indicación clara de sesgos o estereotipos de género, este comportamiento debe tener prioridad al decidir el puntaje global. Por ejemplo, si el docente está usando lenguaje que promueve la igualdad de oportunidades, tales como, “Me gustaría que tanto niños como niñas respondieran” y luego procede alterna ndo entre preguntarle a un niño y después a una niña cuando hay un claro desequilibrio de género en el aula (por ejemplo, 3 niños y 28 niñas), esto sería calificado como bajo dado que a los niños se les brindan oportunidades desiguales de participar en la clase. 48 (1.4b) ¿Qué pasa si un estudiante hace un comentario que expresa sesgos o estereotipos de género? Si se observa a un estudiante hacienda un comentario en el aula que expresa sesgos o estereotipos de género, tales como “Las niñas no saben matemáticas” o “Limpiar no es trabajo de niños” y esto no es abordado por el docente, se calificaría como de nivel bajo. Si el docente responde ante esto, reconociendo lo inapropiado del comentario, pero no desafiándolo, esto se calificaría como de nivel medio. Alternativamente, si el docente reconoce lo inapropiado del comentario y desafía el estereotipo diciendo, “Eso no es cierto, hay muchos niños que ayudan a sus padres en casa a limpiar”, esto se calificaría como de nivel alto. (1.4c) ¿Puede considerarse el uso de recursos por parte de docente como un ejemplo de desafiar los estereotipos de género o discapacidad? Si el docente usa recursos o ejemplos durante las actividades del aula que desafían los estereotipos de género o discapacidad (por ejemplo, un texto o imagen que muestra a un hombre cocinando o limpiando para los niños), esto puede considerarse como un ejemplo de desafiar los estereotipos de género o discapacidad y se calificaría como alto. (2.1) ¿En qué se diferencian las instrucciones de comportamiento de las instrucciones de aprendizaje? Las expectativas de comportamiento se enfocan en la conducta esperada durante una actividad, mientras que las instrucciones para una actividad se enfocan en los pasos requeridos para completar tal actividad. Por ejemplo, el docente puede entregar instrucciones para una actividad al decir “Lean el primer párrafo y luego respondan las preguntas de la página 12”— esto indica a los estudiantes lo que necesitan hacer para realizar la actividad. Por el otro lado, el docente puede indicar las expectativas de comportamiento al decir, “Si tienen cualquier pregunta, levanten la mano en silencio”— lo que permite establecer las expectativas de comportamiento que los estudiantes deben seguir durante la actividad. (2.3) Hay un estudiante durmiendo en clase, pero sé que estuvo despierto toda la noche trabajando. El docente parece empatizar con él y lo deja dormir, ¿esto afecta el puntaje? Hay dos problemas aquí. Primero, uno debe tener mucho cuidado de no permitir que ninguna información externa influya en su codificación. No importa cuál sea el motivo, solo codifique y puntúe lo que ve durante el segmento de codificación. El segundo asunto a considerar es la definición de mala conducta. Se pueden considerar dos elementos al decidir si el estudiante se está portando mal: si el estudiante está causando una interrupción en el aula (distrae a los estudiantes que intentan prestar atención a la clase) Y si el docente está molesto por esta interrupción. Si ni el docente ni los demás estudiantes se molestan por el hecho de que el estudiante duerma en la esquina y no interrumpe el flujo de la clase, este comportamiento aún podría ser alto, dependiendo de la otra evidencia en el aula. (3.1) Los estudiantes están leyendo y discutiendo una historia para la clase, el docente dice, “Hoy vam os a hablar sobre [título de la historia]”. ¿Esto contaría como indicar el objetivo de la clase? Un objetivo de la clase debería decir por qué se está realizando la actividad, en vez de indicar cuál será la actividad a desarrollar. Por ejemplo, si el docente dice, “Hoy nuestro tema es la multiplicación” y la clase se dedica a una actividad enfocada específicamente en la multiplicación de dos dígitos, esto se calificaría como medio, dado que el tema no es completamente representativo del objetivo de la clase. Sin embargo, si los estudiantes están simplemente aprendiendo el proceso básico de la multiplicación y desarrollando una actividad donde resuelven ecuaciones tales como 2x2=4, esto se calificaría como alto, dado que refleja completamente el objetivo establecido. En este caso, aunque el docente define claramente la actividad para la clase, debe existir algún objetivo respecto a leer la historia (aprender nuevo vocabulario, distintas partes de un discurso, etc.). Por tanto, esta frase por sí sola no contaría como una definición explícita del objetivo de la clase. 49 (3.2a) ¿A qué nos referimos con “forma de representación”? Las formas de representación se refieren a la forma en la cual los docentes representan y explican conceptos y/o ofrecen actividades de aprendizaje a los niños/as. Esto incluye cualquier instancia donde un docente presenta conceptos y/o actividades de aprendizaje Ejemplos de las seis formas de representación comúnmente usadas por los docentes en un aula de primaria incluye el uso de: • Lenguaje hablado - por ejemplo, El docente explica verbalmente el contenido a los estudiantes. Esto incluye cuando los estudiantes escuchan al docente leer un texto o cuando el docente reproduce un lenguaje hablado a los estudiantes vía radio, video u otras tecnologías. • Música - por ejemplo, El docente canta, recita cánticos o se involucra en otras formas musicales. Los estudiante pueden o no participar en este canto. Esto incluye situaciones donde los estudiantes escuchan música y/u otros sonidos a través de radio, video y otras tecnologías. • Texto - por ejemplo, El docente escribe letras, palabras o números en la pizarra. Esto incluye cuando los estudiantes miran un texto impreso en tarjetas, afiches, hojas de trabajo y/o proyectado en una pantalla • Ayudas visuales - por ejemplo, El docente les muestra a los estudiantes imágenes, afiches, libros con imágenes u otros materiales gráficos para explicar el contenido. Esto incluye otras formas visuales tales como lenguaje de señas, imágenes de video (u otras tecnologías). • Objetos concretos - por ejemplo, El docente les ofrece a los estudiantes la oportunidad de manipular elementos físicos, tales como objetos y/u otros materiales al explicar el contenido. Esto incluye oportunidades para usar Braille u otros lenguajes basados en el tacto. • Movimiento - por ejemplo, El docente usa el baile, ejercicio y/u otros movimientos corporales al explicar el contenido a los estudiantes. Recuerde que cada una de las categorías descritas sólo pueden ser contadas una vez. Por ejemplo, si el docente usa ayudas visuales dos veces durante la clase, tal como mostrar a los estudiantes una imagen de un pez en una tarjeta y luego mostrándoles imágenes de criaturas marinas en un libro de cuento, esto sólo se contaría como una forma de representación. (3.2b) ¿Puede un ejemplo contar como más de una forma de representación? Sí. Un docente puede usar un objeto para explicar y representar el contenido de la clase en múltiples formas. Por ejemplo, un docente puede leer un libro (lenguaje hablado) mientras los estudiantes siguen la lectura en sus propios libros (texto). Un docente puede también levantar el libro frente a la clase y señalar un diagrama (ayuda visual) mientras explica el contenido de la clase (lenguaje hablado). Si el docente les pide a los estudiantes leer o completar una actividad del libro sin usarlo al explicar el contenido de la clase, esto no se considera una forma de representación. Los libros se consideran una forma de representación sólo cuando los docentes lo usan para explicar el contenido de la clase. (3.2c) ¿Es necesario que todas las formas de representación sean mostradas o iniciadas por el docente? No. Un docente puede pedirle a un estudiante que se acerque a la pizarra para realizar una actividad (por ejemplo, dibujar un triángulo con un ángulo recto) y hace referencia a este ejemplo durante su enseñanza. En estos casos, el ejemplo al que se hace referencia también contaría como una forma de representación. 50 (3.2d) ¿Es necesario que toda la clase vea todas las formas de representación? Si el docente explica el contenido a un estudiante durante una actividad individual o grupal- y esto se puede observar/escuchar por el observador-entonces las formas de representación utilizadas en estas instancias también contarían. Por ejemplo, si el docente hace referencia a un dibujo realizado por un estudiante mientras brinda retroalimentación a un estudiante en particular, esto se consideraría como un ejemplo de ayuda visual y podría contarse como una forma de representación adicional, siempre que no se hayan utilizado otros ejemplos de ayuda visual dentro del segmento de la clase. (3.3a) ¿Qué es exactamente lo que cuenta como la vida diaria de los estudiantes y cómo se determina que es “significativa”? El docente necesita indicar explícitamente cómo se relaciona el contenido con las vidas de los estudiantes, en lugar de que los observadores infieran lo que creen que está relacionado con las vidas de los estudiantes. Si el docente sólo menciona objetos que los estudiantes pueden encontrar en su vida diaria, tal como “vamos a contar las flores”, esto no se considera una conexión significativa. Sin embargo, si el docente hace una declaración explícita que se conecta con la vida del estudiante, como “aquí hay una flor como la que tenemos en el jardín”, eso sería un intento de establecer una conexión. En el ejemplo anterior, salvo que exista evidencia adicional, el comportamiento se calificaría como de nivel medio porque no está explícitamente conectado al objetivo de la clase. No obstante, si después de hacer la conexión explícita con su propio jardín conecta el ejemplo con el objetivo de la clase diciendo “si tenemos dos jardines con seis flores cada uno, ¿cuántas flores hay en total?”, esto constituiría un puntaje alto porque el docente relacionó explícitamente el ejemplo con la vida diaria de los estudiantes y el objetivo de la clase. (3.3b) ¿Qué cuenta como realizar conexiones con otros conocimientos? ¿Recordar lo aprendido en una clase anterior cuenta como conexión? Puede que sí— particularmente si el docente intenta explícitamente conectar la clase con el conocimiento anterior. Por ejemplo, si el docente dice, “¿Recuerdan cuando aprendimos el alfabeto? Hoy lo usaremos para formar sílabas”. Esto tendría un puntaje medio dado que, aunque el docente conecta explícitamente el nuevo contenido con el anterior, sólo lo hace de forma superficial. Sin embargo, si el docente brinda explicación adicional sobre cómo usar el alfabeto para formar sílabas, esto se codificaría como alto, ya que el docente no sólo está recordando lo que se aprendió en una clase anterior e indicando cómo se conecta con el nuevo contenido, sino que construye sobre el contenido anterior para contextualizar el material nuevo. Si el docente simplemente recuerda lo aprendido en una clase anterior sin hacer una conexión explícita con la clase actual, esto sería codificado como bajo— por ejemplo, el docente puede decir, “¿Recuerdan que aprendimos sobre fracciones ayer? Hoy vamos a aprender sobre cifras decimales”. (3.4a) Tengo problemas con el modelado ¿Cómo sé cuándo lo veo? ¿Qué debería buscar específicamente en el modelado? Modelar un procedimiento o habilidad reflejará una actividad que los estudiantes deben hacer en esa clase o en el futuro cercano. Los docentes pueden modelar demostrando el procedimiento (mostrando cómo realizar una tarea) o pensando en voz alta. El modelado cognitivo, o el “pensar en voz alta”, se refiere a cuando un docente discute explícitamente un proceso de pensamiento o estrategia pensando en el desafío en voz alta (por ejemplo, cómo extraer información importante de un problema escrito, cómo determinar el tema en un texto). Cuando el docente ejecuta un procedimiento, muestra todos o algunos de los pasos en un proceso para un modelado completo o parcial. Mostrar el producto final podría verse diferente en todas las disciplinas; sin embargo, esencialmente les da a los estudiantes un ejemplo por el cual esforzarse. (3.4b) ¿El modelado siempre tiene que suceder antes de la actividad? 51 Aunque la idea tradicional de modelar es cuando el docente demuestra o piensa en voz alta una tarea, y luego los estudiantes completan la misma actividad, el modelado no siempre tiene que llevarse a cabo antes de la actividad. El modelado puede ocurrir siempre que el docente represente un procedimiento o piense en voz alta, independientemente de si es al principio o al final de la actividad. Para que esto ocurra, es importante que la actividad promulgada o el pensamiento presentado en voz alta sea igual a la actividad que se espera que los estudiantes realicen o hayan realizado. El modelado puede ocurrir al final de la clase si el docente guía a los estudiantes a través del proceso de pensamiento a medida que resuelve un problema. Sin embargo, simplemente revelar la respuesta a una actividad de aprendizaje o un problema matemático no se considera modelado. (3.4c) ¿Cuál es la diferencia entre una explicación de instrucción y modelado? Para modelar, el docente necesita realizar la tarea o partes de la tarea que les está pidiendo a los estudiantes. Esto es diferente a darles instrucciones o explicar una actividad, ya que implica que el docente lo demuestre. El docente también puede demostrar su proceso de pensamiento como parte del modelado. Si la actividad es aprender el significado de las palabras nuevas en un texto y el docente simplemente proporciona a los estudiantes una definición de una palabra, mientras que esto puede contribuir a la comprensión de los estudiantes, no constituye necesariamente un modelado. Un ejemplo de modelado es si el docente demuestra cómo usa las claves del contexto para encontrar el significado de una palabra. Por ejemplo, el docente puede decir: “cuando no sé el significado d e una palabra (en este caso “abrupta”), vuelvo a leer la oración y pienso en el contexto, aquí leo.... Por lo tanto, sé que esto significa algo así como repentino o inesperado”. En una clase de matemáticas, el docente puede estar trabajando con los estudiantes para estimar las longitudes en unidades estándar. Puede explicar la longitud de un centímetro y proporcionar ejemplos de objetos comunes que tienen un centímetro de largo; esto es parte de su explicación de contenido (3.2). Para modelar, el docente puede mostrar a los estudiantes cómo estimar. Por ejemplo, puede mostrar que el ancho de su dedo es de aproximadamente 1 cm y que puede usar este conocimiento para tratar de estimar la longitud de un lápiz al pensar (o medir) cuántos anchos de su dedo entran a lo largo del lápiz. (3.4d) Todavía tengo problemas con la identificación del modelado, ¿algún otro consejo? Para determinar si el docente ha modelado, pregúntese: 1. ¿Cuál es la actividad de aprendizaje? ¿Qué se les pide a los estudiantes que hagan o aprendan? ¿El docente les mostró a los estudiantes cómo es este proceso o habilidad? a. ¿Se les está pidiendo a los estudiantes que realicen un proceso o una habilidad de pensamiento? b. Si se les pide a los estudiantes que hagan una habilidad de pensamiento, el docente tendría que pensar en voz alta para obtener una calificación en el nivel alto. Si la tarea es de procedimiento, el docente debe mostrar a los estudiantes todos los pasos del proceso. 2. Luego, los estudiantes completan una actividad similar en esa clase o en un futuro cercano. (3.4e) Si el docente modela un procedimiento — sobre división, por ejemplo — pero luego pide a los estudiantes que realicen una actividad de división diferente, ¿se considera modelado? 52 Si los estudiantes hicieron algo del procedimiento, podría ser un modelado parcial. Pero si lo que los estudiantes están haciendo no está relacionado con el procedimiento mostrado por el docente, no contaría como modelar. Por lo tanto, aunque la actividad no tiene que ser idéntica, algunos o todos los procedimientos que se modelaron deberían incluirse en la actividad para contar como evidencia para el modelado. (4.4f) ¿Pueden los estudiantes y los docentes elaborar el modelado en conjunto o deberían estar enteramente dirigidos por el docente? Aunque a menudo pensamos que los docentes presentan un modelo para el beneficio del estudiante, hay algunos casos donde el modelado no está completamente dirigido por el docente y los estudiantes pueden ser parte del proceso. Por ejemplo, los estudiantes y el docente construyen el conocimiento mediante la implementación de un procedimiento conjunto para llegar al producto final. (4.1a) ¿Puede una actividad ser una forma de verificar el entendimiento? Es importante adherirse al manual, recordando que el docente necesita hacer preguntas para verificar la comprensión. Sin embargo, las preguntas hechas por el docente pueden ser escritas o verbales, lo que incluiría una actividad. Por ejemplo, el docente puede realizar una interrogación escrita y verificar las respuestas de los estudiantes para determinar su nivel de comprensión. Es importante tener en cuenta que simplemente realizar una interrogación escrita no constituye una verificación del entendimiento; el docente debe revisar las respuestas de los estudiantes para que cuente como verificar entendimiento. Adicionalmente, revisar las tareas (o trabajos que fueron asignados antes del segmento observado) no cuenta como evidencia de verificación de entendimiento, a menos que sea claro que el contenido del trabajo está relacionado con la clase actual. (4.1b) ¿Cómo puedo saber lo que constituye una forma efectiva de verificar entendimiento? Específicamente ¿Cuál es la diferencia entre el nivel medio y alto? Este comportamiento está diseñado para capturar la medida en que el docente hace un esfuerzo para verificar si los estudiantes entienden el contenido. En una situación de verificación de entendimiento efectiva el docente les da la oportunidad a los estudiantes de mostrar lo que saben de forma individual. Por ejemplo, una forma muy efectiva de verificar entendimiento es pedirles a los estudiantes que se acerquen a la pizarra a resolver un problema matemático. Esto es calificado como tal porque el docente es capaz de ver la medida en que cada estudiante entiende y es capaz de completar la actividad; sin embargo, este sistema no permite al docente recolectar información sobre la MAYORÍA de los estudiantes respecto a su nivel de entendimiento. Lo que diferencia a un puntaje medio de uno alto es si el docente recolecta información acerca de la MAYORÍA de los estudiantes respecto a su nivel de entendimiento en el transcurso de una clase. Por ejemplo, una forma muy efectiva en que el docente puede determinar el nivel de entendimiento de la mayoría de los estudiantes es al preguntarles si están de acuerdo o en desacuerdo con ciertas afirmaciones, al mostrar sus pulgares hacia arriba o hacia abajo. Este comportamiento no captura si el docente hace algo con tal información (lo que es capturado en el comportamiento 4.3) (4.2a) Durante un trabajo grupal o individual, el docente camina alrededor pero no se acerca a los estudiantes ni les habla ¿Cuenta esto como monitoreo? Sí. El docente puede verificar el entendimiento de los estudiantes sin entregar comentarios; a ratos es difícil saber si el docente está mirando el trabajo de un estudiante mientras camina alrededor del aula. Por tanto, si el docente simplemente camina alrededor del aula durante un trabajo grupal o individual, esto podría ser calificado como de nivel medio. Las señales visuales se deben tener en cuenta también: por ejemplo, el docente señala el trabajo de un estudiante, se inclina o dice algo que el observador puede no ser capaz de escuchar. Si el docente es observado monitoreando a la mayoría de los estudiantes de esta forma, esto sería evaluado como de nivel alto. 53 (4.2b) El docente les pide a los estudiantes que escriban el nombre de la escuela y la fecha en sus cuadernos. Ellos dedican una cantidad considerable de tiempo a hacer esto ¿Cuenta esto como trabajo individual? Sí, escribir en sus cuadernos es considerada una actividad de aprendizaje donde los estudiantes trabajan de forma independiente. Otros ejemplos de trabajo individual son: copiar ejemplos de la pizarra cuando el docente les pide y desarrollar actividades de forma individual indicadas por el docente (por ejemplo, escribir un sustantivo propio, dibujar, resolver ecuaciones, etc). Si los estudiantes están leyendo algo al unísono (por ejemplo, el alfabeto) y el docente circula por el aula, acercándose a estudiantes particulares y corrigiéndolos, esto contaría como una actividad de toda la clase. Por lo tanto, no contaría como trabajo individual o grupal. Los comentarios del docente se capturarían en retroalimentación (5.1) y/o ajuste (4.3) (4.3) La mayoría de los ejemplos de ajuste se refieren a la explicación del contenido ¿Hay otras formas en que un docente pueda ajustar la clase? Aunque el docente puede ajustarse de manera efectiva al explicar más el contenido, también puede hacer esto de otras maneras, dado que ajustar la enseñanza significa dar más oportunidades para aprender. Por ejemplo, el docente puede dar más tiempo para terminar una actividad o proporcionar actividades adicionales o más avanzadas a los estudiantes que terminan antes. A veces puede haber una superposición entre la retroalimentación y el ajuste de la enseñanza, ya que el docente puede comentar sobre el trabajo de los estudiantes y ajustar la clase; Sin embargo, no todos los comentarios se deben contar como ajustes. Si el docente le pide a un estudiante presentar la información en una forma diferente para facilitar la comprensión de los otros estudiantes (por ejemplo, escribir un texto más grande o hablar más fuerte para que los estudiantes puedan escuchar), esto también se contaría como ajustar la clase. El docente también puede ajustar la clase al hacer las preparaciones antes de la actividad con el objetivo de adaptarse las distintas necesidades o niveles de aprendizaje de los estudiantes. Esto incluye inicialmente brindarles a algunos estudiantes una actividad más fácil o más compleja según su nivel de comprensión. Un docente también puede ofrecer una actividad adaptada para un estudiante que tiene una necesidad de aprendizaje particular, por ejemplo, a través del uso de braille para un estudiante con problemas de visión o lenguaje de señas para un estudiante que tiene dificultades de audición. (4.3b) ¿Cuándo puede considerarse el cambio de idioma de la clase como ajuste en la enseñanza? Otro ejemplo de ajuste es cambiar el idioma de la clase para facilitar la comprensión del contenido. Esto puede ocurrir en respuesta a las confusiones de un estudiante o como parte de la explicación del contenido por parte del docente si es evidente que los estudiante están teniendo dificultades para comprender un concepto o habilidad (por ejemplo, el docente puede hacer una pregunta y ningún estudiante responde, incitándolos a cambiar el idioma de la clase para facilitar la comprensión). En muchos contextos multilingüe, no es infrecuente que los docentes se muevan fluidamente entre idiomas y en estos contextos el observador necesita estar consciente de sólo considerar instancias donde el docente hace un intento deliberado para ajustar la clase para facilitar la comprensión del contenido. Cambiar el idioma de la clase como un ejemplo de ajuste sólo puede ser calificado como de nivel medio, a menos que se observe otro ejemplo de ajuste que sea sustancial. Esto se debe a que los observadores pueden no entender el idioma de la clase al que cambian los docentes y por tanto, no pueden hacer un juicio sobre si el ajuste es ligero o sustancial. (5.1/5.2) Hay solo una instancia donde el docente entrega comentarios específicos ¿Es esto suficiente para ser calificado como de nivel alto? 54 Sí, pero depende de la calidad de la retroalimentación dada por el docente. Si el docente hace un comentario y entrega información importante sobre lo que un estudiante hizo bien o le ayuda a clarificar confusiones, esto puede ser calificado como alto. Por ejemplo, al darle retroalimentación a un estudiante, el docente puede decir, “¿Con qué número debería empezar el orden ascendente? ¿El más grande o el más pequeño? El más pequeño. Pero tú empezaste con el más grande. El orden ascendente comienza con el más pequeño, entonces tiene que ser así”. No obstante, si el comentario es algo vago o se entrega en forma de pista, esto sería considerado como de nivel medio. Por ejemplo, mientras los estudiantes desarrollan un trabajo individual el docente puede circular por el aula y decirle a un estudiante, “No escribas aquí. Empieza a escribir desde aquí” o “Deja espacio entre las letras”. Estos comentarios no son específicos. (6.1) The teacher asks many open-ended questions but does not give students a chance to respond or answers on behalf of students. How should I score this? This is a good example of what may distinguish a high from a medium. If a teacher asks many open- ended questions but does not give students a chance to respond or answers on behalf of students, then the teacher cannot build upon student responses. Thus, this is scored a medium. To score a high, the teacher must ask 3 or more open-ended questions AND at least 1 of these questions should build upon student responses. (6.1) El docente realiza muchas preguntas abiertas, pero no da a los estudiantes la posibilidad de responder o responde por ellos ¿Cómo debo calificar esto? Este es un buen ejemplo de lo que puede distinguir el nivel alto del medio. Si un docente realiza muchas preguntas abiertas, pero no da a los estudiantes la oportunidad de responder o simplemente contesta por ellos, entonces el docente no puede elaborar sobre las respuestas de los estudiantes. Por tanto, esto sería calificado como de nivel medio. Para ser de nivel alto, el docente necesita hacer tres o más preguntas abiertas Y debe elaborar sobre al menos una de las respuestas de los estudiantes. (6.2/6.3) ¿Cómo califico este comportamiento si los estudiantes están completando una guía de trabajo? ¿Cómo sé si la guía de trabajo incluye una actividad de pensamiento o no? Si es imposible determinar qué es lo que hay en la guía de trabajo, no debería contarse como actividad de pensamiento. Recuerde, usted sólo puede calificar lo que ve o escucha. Si recibe alguna información sobre lo que hay en la hoja de trabajo (por ejemplo, a través de las instrucciones del docente o las preguntas de los estudiantes), evalúe la actividad de acuerdo a los rangos de calidad indicados en el manual. (6.3) ¿Responder preguntas de pensamiento cuenta como una actividad de pensamiento? Responder una pregunta abierta contaría como desarrollar una actividad de pensamiento si los estudiantes desarrollan una actividad de pensamiento al dar su respuesta. Por ejemplo, luego de leer una historia, el docente puede preguntar: “¿Cómo creen que el personaje principal se sintió luego de perder la competencia?” Si un estudiante responde, “Yo creo que se sintió triste porque entrenó mucho y realmente quería ganar la competencia”, esto contaría como desarrollar una actividad de pensamiento dado que el estudiante está explicando su pensamiento (revisar la tabla sobre Actividad de Pensamiento para ver más ejemplos de esto). 55 Sin embargo, si el docente hace una pregunta abierta y los estudiantes simplemente repiten el conocimiento aprendido como respuesta, esto no sería considerado una actividad de pensamiento. Por ejemplo, el docente puede preguntar, “¿Qué pasó luego de que el personaje principal perdió la competencia?” y un estudiante dice, “Él lloró”, esto no contaría como actividad de pensamiento, ya que el estudiante está simplemente recordando información. Tenga en cuenta que incluso si usted califica como medio o alto el comportamiento 6.3 debido a la respuesta de un estudiante a una pregunta abierta, esto no debe contar como evidencia para 6.2, a menos que el docente ofrezca una actividad de pensamiento adicional. (7.1a) ¿Pueden considerarse las preguntas/actividades de pensamiento como una oportunidad para ofrecer opciones a los estudiantes? Si el docente hace una pregunta abierta, esto no contaría como una opción. Una actividad de pensamiento podría contar como ofrecer opciones si las instrucciones del docente explícitamente indican que intenta que los estudiantes deben tomar una decisión. Por ejemplo, el docente podría decir, “Elije uno de estos temas para tu ensayo” o “Tú puedes decidir qué método utilizar para resolver el problema”. (7.1b) ¿Cómo puedo evaluar este comportamiento si no hay ningún objetivo de aprendizaje claro? Si no se establece ningún objetivo de aprendizaje o si éste no puede inferirse a partir de las actividades de aprendizaje, este comportamiento no puede ser calificado como alto. Sería evaluado como de nivel medio si se presenta una opción y como bajo si no se presenta ninguna opción. (7.3a) ¿Qué constituye evidencia para participación voluntaria? Lo que está siendo capturado en este comportamiento es si los estudiantes entregan información de forma voluntaria o si simplemente están haciendo lo que se requiere en una situación determinada. Recitar información en una forma de pregunta—respuesta o responder al unísono ante las preguntas del docente de una forma ensayada o esperada — por ejemplo, todos los estudiantes responden “sí” cuando el docente pregunta, “¿Están entendiendo?”— no cuenta como participar de forma voluntaria en la clase. Aunque el ejemplo en el manual es “los estudiantes levantan la mano”, ellos también entregan información de forma voluntaria cuando responden las preguntas sin que se les llame de forma particular. Por tanto, incluso si no levantan la mano, si la mayoría de los estudiantes responden de forma voluntaria a las preguntas del docente, esto igual sería de nivel alto. Por ejemplo, el docente puede preguntar, “¿Quién sabe la respuesta?” Si la mayoría de los estudiantes dan sus respuestas (levantando o no la mano) (por ejemplo, “¡Yo!”, “¡La respuesta es 5!”, etc), esto sería evaluado como de nivel alto; si sólo algunos estudiantes responden, entonces sería calificado de nivel medio. Tenga en cuenta que la mayoría de los estudiantes necesitan ofrecerse voluntariamente a participar durante toda la clase para ser calificado como alto. (8.1a) ¿Qué sucede si los estudiantes no parecen estar haciendo ningún esfuerzo en la clase? ¿Cómo califico este comportamiento? Si el docente no reconoce ningún esfuerzo, incluso si no proporciona ninguna actividad o pregunta que parezca desafiar a los estudiantes, o si parece que no están haciendo ningún esfuerzo, esto debe tener un puntaje bajo. Como docente, siempre hay cosas que los estudiantes están haciendo o han hecho (tareas recientes, por ejemplo) que pueden hacerles reconocer sus esfuerzos, incluso si les parece fácil. (8.1b) ¿Cuál es la diferencia entre reconocer los esfuerzos de los estudiantes (8.1) y usar lenguaje positivo (1.2)? 56 Reconocer los esfuerzos de los estudiantes incluye comentarios que se enfocan específicamente en el trabajo y esfuerzo realizado por el estudiante. Aunque reconocer los esfuerzos de los estudiantes puede también contar como lenguaje positivo, un comentario que implica uso de lenguaje positivo no necesariamente constituye reconocer los esfuerzos de los estudiantes. Por ejemplo, “¡Has progresado mucho en tu escritura! ¡Puedo ver que has estado practicando!” es un comentario que c ontaría como lenguaje positivo Y como reconocer los esfuerzos de los estudiantes. “¡Buen trabajo! ¡Escribes muy rápido!” es un ejemplo de lenguaje positivo, pero NO contaría como evidencia para reconocimiento de los esfuerzos de los estudiantes. (8.2a) Si no se observa ningún error, ¿cómo puedo saber la actitud del docente ante los desafíos? Como las tres opciones son bajo, medio y alto, el docente siempre encajará en una de esas tres categorías. Cualquier pregunta podría ser un desafío, por lo que observar al docente durante todo el segmento debería proporcionar información suficiente para codificar este comportamiento. Si el docente tiene una actitud neutral, no se enoja / impacienta, o no regaña o penaliza a los estudiantes por cometer errores, entonces se califica como de nivel medio. (8.2b) El docente no regañó a un estudiante, pero sí pareció molesto; ¿Cómo debería calificar esto? El ejemplo de la actitud negativa hacia los desafíos incluye “regañar”, sin embargo, es importante considerar otras formas de negatividad. Es importante tener en cuenta las diferencias culturales (tal como para 1.1). (8.2c) ¿Para evaluar la actitud positiva hacia los desafíos de los estudiantes, debería considerar el “mejor” incidente o el incidente promedio durante el transcurso del segmento? Para este comportamiento, el observador debería considerar el promedio de la actitud del docente durante el transcurso del segmento. Por ejemplo, el docente puede mostrar una actitud positiva hacia los desafíos de los estudiantes cuando un estudiante se equivoca y el docente dice, “Está bien, estamos aprendiendo”. No obstante, si además de ese incidente aislado, el docente regaña o se impacienta con los estudiantes de manera consistente y explícita, esto sería calificado como de nivel bajo o medio (dependiendo de la cantidad de incidentes durante el segmento). Sin embargo, si no hay indicaciones claras de una actitud negativa, esta sola instancia de actitud positiva es suficiente para lograr un puntaje alto en este comportamiento. (9.2) How could a teacher promote perspective taking, empathizing, emotion regulation, and social problem solving? An example of perspective taking is: A boy gets upset because his classmates excluded him from a game. The teacher encourages perspective taking by explaining to the boy that his classmates might not have known that he wanted to join in the game, and then encouraging him to ask them if he could participate. (9.2) ¿Cómo podría un docente promover la toma de perspectiva, la empatía, la regulación emocional y la capacidad de resolver los conflictos? Un ejemplo de toma de perspectiva: Un niño se disgusta porque sus compañeros lo excluyen de un juego. El docente puede incentivar la toma de perspectiva al explicarle al niño que sus compañeros pueden no haber sabido que él quería unirse al juego y luego animarlo a que les pregunte si puede participar. Un ejemplo de empatía: Cuando un estudiante dice la respuesta incorrecta y sus compañeros se ríen, el docente promueve la empatía al decir, “No se rían. Recuerden que todos obtenemos respuestas incorrectas a veces y todos estamos aquí para aprender”. 57 Un ejemplo de regulación emocional: Cuando un estudiante está nervioso presentando frente a la clase, el docente promueve la regulación emocional diciendo, “Está bien sentirse nervioso cuando nos paramos frente a la clase, pero recuerda que cada vez que lo intentas, adquieres más confianza. Entonces, intentemos respirar profundo y recuerda que estoy aquí para ayudarte”. Por tanto, le entrega estrategias y apoyo al estudiante para lidiar con sus emociones. Un ejemplo de resolución de conflictos: Hay un conflicto entre dos estudiantes. El docente puede incentivar la resolución de conflictos al reconocer el problema, reconocer las emociones de los estudiantes y sugerir que realicen una lluvia de ideas en conjunto sobre una potencial solución. El docente puede también modelar intencionalmente las habilidades interpersonales; por ejemplo, el docente puede demostrar cómo enfrentarse a un compañero que agrede o molesta. ¿Qué pasa si sigo teniendo preguntas? Lea, lea, lea el manual y estas preguntas frecuentes. Si todavía no resuelve su duda, pregúntele a su entrenador o envíe un correo electrónico a teach@worldbank.org. Es mucho mejor abordar su pregunta que hacer una suposición y codificar incorrectamente un segmento de observación. 58 “[Teach] es la cosa más importante que ha hecho el Banco Mundial en los últimos treinta años .” Eric Hanushek Paul and Jean Hanna Senior Fellow, Institución Hoover, Stanford University “Antes de Teach, la falta de medidas de observación de acceso libre y gratuito, flexibles y fáciles de aprender que puedan ser usadas sistemáticamente en las aulas, ha sido un gran obstáculo en los esfuerzos internacionales para mejorar la educación. Observando no solo lo que los docentes enseñan, sino que cómo enseñan es un paso crítico para lograr mejoras. Teach no solo cierra esta brecha, sino que se distingue de las típicas medidas de observación en que puede ser usada de forma sistemática, pero también posee cierta flexibilidad incorporada para ajustar y adaptar según las variaciones culturales. El proceso de desarrollo de Teach ha sido meticuloso, basándose en un fuerte sustento teórico y décadas de investigación empírica. Aún más, como parte del trabajo de validación, Teach ha sido probado en más de 15 países en cuatro continentes, lo que representa una fortaleza única. Los docentes en aulas alrededor del mundo poseen un gran poder de moldear nuestro futuro. La medida Teach ofrece una ventana única en este espacio.” Sara Rimm-Kaufman Profesora de Educación, Centro de Estudios Avanzados de Enseñanza y Aprendizaje, Escuela de Educación, Universidad de Virginia “Teach representa una gran innovación en nuestros esfuerzos por mejorar la educación para todos. Nos ayuda a abordar preguntas cruciales tales como: ¿Cómo pueden los docentes crear un ambiente propicio de aprendizaje y participativo? ¿Cómo deben enseñar los docentes para ayudar a los estudiantes a desarrollar bases de contenido fuertes y habilidades de pensamiento crítico? ¿Cómo pueden los docentes educar a estudiantes independientes, resilientes y competentes socialmente? ¡Teach será un catalizador para mejorar el aprendizaje alrededor del mundo!” Oon Seng Tan Director, Centro para la Investigación en Desarrollo Infantil, Instituto Nacional de Educación, Singapur “La revisión de Teach Primary es muy bienvenida como una herramienta esencial que aporta nuevo conocimiento sobre cómo medir practicas docentes que promueven la inclusión, lo cual será importante para observar a estudiantes con discapacidad en el salón de clase y realmente hacer de Teach una herramienta valiosa para todos los estudiantes.” Charlotte Mclain-Nhlapo Especialista Líder en Desarrollo Social, Banco Mundial “Teach proporciona una orientación excelente para observar y evaluar la enseñanza en el aula de forma global. El instrumento es impresionante no solo por su exhaustividad, sino que también por su especificidad, nombrando prácticas claves en el aula y describiendo ejemplos concretos sobre cómo esas prácticas ocurren en diferentes niveles de calidad. Un instrumento útil y accesible para los directores de las escuelas, administradores e incluso docentes”. Heather Hill Profesora de Educación, Jerome T. Murphy, Escuela de Educación de Posgrado Harvard; Creadora del instrumento Mathematical Quality of Instruction (MQI) “Teach ofrece un instrumento práctico para todos aquellos educadores alrededor del mundo que se toman en serio la mejora de la calidad de las prácticas docentes en el aula. Diseñado específicamente para una audiencia global, Teach se basa en una fuerte investigación y ha sido probado en diversos países. Aunque los protocolos de observación han sido usados primordialmente para evaluar la enseñanza, su gran promesa recae en la posibilidad de crear una visión de enseñanza común y entregar retroalimentación específica a los docentes sobre cómo mejorar sus prácticas docentes. Teach sin duda ofrece oportunidades de aprendizaje para docentes y líderes del mundo entero”. Pam Grossman Decana y Profesora, George and Diane Weiss, Escuela de Educación de Posgrado, Universidad de Pennsylvania; Creadora del instrumento Protocol for English Language Arts Teaching Observation (PLATO) “Teach es un instrumento de observación de aula que ha sido claramente diseñado considerando las realidades de países del hemisferio sur. Por ejemplo, las explicaciones claras, los ejemplos bien hechos y las preguntas frecuentes facilitan la interpretación y aseguran la similitud en la comprensión entre observadores. La simplicidad del instrumento lo hace particularmente adecuado para el propósito de monitorear aulas y también para capturar ideas sobre mejoras adicionales en las prácticas docentes. Teach es también el primer instrumento de observación de aula que captura los esfuerzos de los docentes para fomentar las habilidades blandas.” Sara Ruto Directora, Red de People’s Action for Learning (PAL) Contáctenos a teach@worldbank.org y visítenos en www.worldbank.org/education/teach