Grupo de Desarrollo Humano
AMERICA LATINA Y LA REGION DEL CARIBE
GESTION DESCENTRALIZADA DE LA
EDUCACION EN EL ESTADO DE
MINAS GERAIS, BRASIL
por
Andrea Guedes, Thereza Lobo,
Robert Walker, Ana Lucia Amaral
Informe No. 11
Mayo de 1997
Los trabajos de esta serie no son publicaciones oficiales del Banco Mundial.  Estos son los
resultados preliminares y no detallados de analisis del (los) pais (pafses) o investigaciones que
son circulados para fomentar la discusi6n y/o el comentario; cualquier cita y uso de este
trabajo debe tener en cuenta este anuncio previo.   Los resultados, interpretaciones y
conclusiones expresados aquf son las del (los) autor (autores), y no deben, de ninguna forma,
atribuirse al Banco Mundial, sus organizaciones afiliadas, miembros de su Comit6 de
Directores Ejecutivos, o a los paises que ellos representan.



El presente documento hace parte de una serie de trabajos que fueron presentados en el
Seminario Regional sobre "Descentralizaci6n Educativa: Organizaci6n y Manejo de las
Escuelas a Nivel Local", el cual fue organizado y financiado por la Divisi6n de Recursos
Humanos del Instituto para el Desarrollo Econ6mico -EDI:HR del Banco Mundial.
En el numero 8 de esta serie se analiza el tema de la parpticipaci6n, las diferentes formas
de participaci6n y los principales actores. El nuimero 9 se dedica a la presentaci6n del
modelo EDUCO desarrollado en El Salvador. El numero 1]0 se concentra en el analisis del
proceso de descentralizaci6n seguido en Chile, y finalmente el numero 11, presenta un
resumen de la experiencia de descentralizaci6n en el Estado de Minas Gerais en Brasil.



INDICE
ANTECEDENTES GENERALES ....................................1
GESTION DE LA EDUCACION EN MINAS GERAIS.......................... 2
Aspectos Administrativos a Nivel Estatal               .3
Aspectos Administrativos a Nivel de Escuela              .5
Ventajas y Beneficios de la Descentralizaci6n Financiera .11
Elecci6n de los Directores en Dos Etapas .12
m.  DESCENTRALIZACION DEL SISTEMA EDUCATIVO
EN MINAS GERAIS - LECCIONES APRENDIDAS......................... 20
Principales Aspectos ......................                              20
Objetivos de la Descentralizaci6n .21
Sostenibilidad .22






GESTION DESCENTRALIZADA DE LA EDUCACION EN
EL ESTADO DE MINAS GERAIS, BRASIL'
I. ANTECEDENTES GENERALES
Se considera que en Brasil la calidad de la educaci6n bAsica es baja, incluso en comparaci6n con los
niveles latinoamericanos. Las estadisticas educacionales de 1989 indican que s6lo el 90%2 de los
nifios entre 7 y 14 afnos de edad se habia matriculado alguna vez en la escuela, lo que representa un
total estimado de 24,8 millones de nifios. Se calcula que el 20% de los nifios de mas de 7 anios son
todavia analfabetos y que la poblaci6n adulta tiene en promedio, menos de cuatro aiios de
educaci6n, es decir, el mismo promedio de escolaridad de paises con un nivel de ingreso per capita
inferior a Brasil. Mas de la mitad de la poblaci6n se encuentra por debajo de ese promedio
nacional. Debido a las elevadas tasas de repetici6n y deserci6n, el sistema brasilefno de educaci6n
primaria tiene cerca de 5 millones de nifios de mAs de 14 afios de edad en ese nivel. A pesar de que
los datos del Ministerio de Educaci6n indican que la relaci6n entre la demanda de matricula y el
nuimero de plazas disponibles es buena (26,6 millones frente a 26,8 millones), alrededor de 4,5
millones de ninios no asisten a la escuela, sea porque han desertado o porque nunca fueron
matriculados.
Como en los demas estados brasilefios, en Minas Gerais el ciclo basico se divide en educaci6n
primaria y secundaria. El ciclo primario abarca ocho grados y los nifios pueden matricularse a la
edad de 6,5 afios. El ciclo secundario comprende otros tres anios de escolaridad. La promoci6n al
grado siguiente, y del nivel primario al secundario, se basa en evaluaciones no estandarizadas del
aprovechamiento escolar de los estudiantes.
En Minas Gerais, los tres niveles de gobiemo (el municipal, el estatal y el federal) participan en el
financiarniento, la gesti6n y el suministro de educaci6n en todos los niveles. El gobierno estatal es
claramente el principal financiador y proveedor de servicios de educaci6n basica. Por intermedio
de su Secretaria Estatal de Educaci6n (SEE/MG), el gobierno administra mAs de 6.200
establecimientos educacionales que estan distribuidos entre 41 oficinas escolares regionales, cada
una de las cuales esta bajo lajurisdicci6n de una secretaria regional estatal de educaci6n (SRE).
En 1991 estaban matriculados en las escuelas del ciclo basico 3,5 millones de alumnos, 91% de
ellos en escuelas puiblicas. En el sector puiblico, la matricula primaria comprende aproximadamente
85% del total, mientras que las matriculas secundaria y preescolar representan solamente el 5% y
I      En este informe se resumen las conclusiones de un documento mas extenso, titulado "Decentralized
Management of Education in Minas Gerais" (Gesti6n Descentralizada de la Educaci6n en Minas Gerais), preparado por
Andrea Guedes, Thereza Lobo, Robert Walker y Ana Lucia Amaral. Los resultados y conclusiones que aqui se presentan
estdn basados en el trabajo sobre el terreno efectuado por el equipo de investigaci6n en octubre de 1994; en los estudios y
entrevistas realizados; en los datos proporcionados por la Secretaria Estatal de Educaci6n SEE/MG y en la literatura
disponible sobre el tema. Las observaciones, interpretaciones y conclusiones expresadas en el presente estudio pertenecen
al equipo de investigaci6n y no se deben atribuir en manera alguna al Banco Mundial o sus organizaciones afiliadas, ni a
los miembros del Directorio Ejecutivo o a los paises que ellos representan.
2      En Minas Gerais el 96% de los nifios de 7 a 14 afios estan matriculados en escuelas del ciclo basico.



8% de la matricula total, respectivamente. A nivel primario, 93% de todos los alumnos asisten a
escuelas puiblicas; tres cuartas partes de ellos estan matriculaclos en escuelas del estado y la parte
restante en escuelas municipales.  Hay menos de 2.000 estudiantes inscritos en las escuelas
federales, lo que representa un porcentaje insignificante del total. A nivel secundario, las escuelas
puiblicas poseen el 66% de la matricula total. Con una tendencia semejante a la observada a nivel
primario, el 86% de los estudiantes que asisten a escuelas secundarias puiblicas esta matriculado en
escuelas estatales, 11% en escuelas municipales y solamente el 2% en las federales3.
Durante los ultimos 40 anios el estado de Minas Gerais, como el resto del Brasil, ha realizado un
esfuerzo importante para ampliar el acceso a la educaci6n, habiendo alcanzado la cobertura casi
universal. Hoy en dia ingresan al primer grado de la primaria casi 100%  de los ninos,  en
comparaci6n con menos del 40% en 1950. A pesar de este logro, otros indicadores de la
educaci6n siguen siendo bajos. La gran mayoria de los estudiantes estan encerrados en un ciclo de
bajo aprovechamiento escolar y de una costosa repetici6n.
La repetici6n elevada, sobre todo en los primeros grados, es tn problema critico en las escuelas.
Se estima que cada afno 707.000 estudiantes repiten un grado, lo que representa un desperdicio
anual de recursos financieros cercano a US$200 millones, o sea la tercera parte de las inversiones
estatales en educaci6n. De cada 1.000 nifios que ingresan al primer grado solo el 4% termina la
educaci6n primaria sin repetir ningiun grado. Casi un tercio dis todos los estudiantes repite por lo
menos un grado y s6lo un 40% llega a graduarse del octavo grado despues de pasar un promedio
de 11 afios en la escuela, a un costo promedio total de unos US$2.750 por estudiante. De todos
los estudiantes que continuan en la escuela, algunos tardan hasta 18 anios en terminar los primeros
ocho grados. Como resultado, mas del 30% de la poblaci6n de 15 a 19 afios de edad esta en la
escuela, pero un tercio no ha terminado el ciclo primario. La alta tasa de deserci6n es otro
problema crucial en Minas Gerais. Segun datos de la SEE/MG, cerca del 25% de los estudiantes
que desertan no han terminado el tercer grado y la mayoria 'ha pasado entre 6,5 y 7 anos en la
escuela antes de desertar.
Las ineficiencias sectoriales indican que Minas Gerais no se diferencia demasiado del resto del
Brasil. El entomo pedag6gico deficiente, agregado a las practicas y politicas inapropiadas, dan por
resultado un desempefio sectorial poco satisfactorio. En un documento del Banco Mundial se
indica que el sistema de educaci6n de Minas Gerais estA afectado por cinco problemas
interrelacionados, que son los siguientes: (i) suministro insuficiente de insumos educacionales
esenciales (por ejemplo, libros y tiempo en las aulas); (ii) deficiente formaci6n de los maestros, lo
que afecta el desempefno en el aula; (iii) practicas pedag6gicas rigidas, que carecen de la diversidad
pedag6gica en clase que es necesaria para dar instrucci6n a grupos heterogeneos, en particular a
los estudiantes menos capaces; (iv) ausencia de instrumentos y politicas de gesti6n eficaces en
funci6n del costo; y ( v) conducci6n y gesti6n complejas.
3      La SEE/MG tiene la responsabilidad de la educaci6n de aproximadamente 230.000 nifios que asisten a cursos
preescolares, de 2,3 millones de nifios que estan en escuelas primarias y de 21 6.000 nifios que estan en escuelas
secundarias.



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II. GESTION DE LA EDUCACION EN MINAS GERAIS
A fin de abordar los problemas relativos a la calidad de la educaci6n en Minas Gerais, las nuevas
autoridades de la SEE/MG adoptaron en 1991 un modelo distinto de gesti6n escolar que tenia por
objeto fortalecer y democratizar la escuela. A nivel macroeducacional, el estado trat6 de integrar el
sistema estatal con el municipal con el fin de racionalizar la cobertura de ambas redes de
instrucci6n. A nivel micro, el estado otorg6 autonomia a las escuelas estatales y a sus comunidades
para atender los problemas cotidianos de los establecimientos. En virtud de este nuevo modelo, la
SEE/MG tom6 una serie de medidas de politica que promueven simultaneamente la autonomia y la
responsabilidad de las escuelas, dos elementos cruciales de la calidad educacional. Entre otras
disposiciones, la SEE: (i) descentraliz6 determinadas funciones administrativas hasta el nivel de las
escuelas; (ii) inici6 transferencias regulares y transparentes de determinados recursos, no salariales,
directamente a las escuelas; (iii) estableci6 un proceso objetivo para la selecci6n y nombramiento
de los directores de escuela; y (iv) otorg6 a los consejos escolares las facultades y los medios
necesanios para ayudar a los directores en la administraci6n escolar.
Aspectos Administrativos a Nivel Estatal
Relaciones Estatales/Municipales. Desde 1991, la administraci6n de la SEE/MG ha fijado como
una de sus prioridades la integraci6n de los sistemas estatal y municipal de educaci6n. Tres niveles
de gobierno, el federal, el estatal y el municipal, participan en el financiamiento, la gesti6n y el
suministro de servicios educacionales en todos los niveles, pero en la practica son los estados y las
municipalidades las unidades gubernamentales encargadas de suministrar educaci6n basica a todos
los niiios. Sin embargo, la Constituci6n no especifica cuales son las funciones que incumben a cada
nivel de gobierno.
La politica educativa actual del estado de Minas Gerais establece que trabajar en colaboraci6n con
las municipalidades implica realizar esfuerzos adicionales y compartir las funciones, de conformidad
con la capacidad financiera y las condiciones especificas de cada una de ellas. Como resultado, el
estado preve una mejor utilizaci6n de la capacidad fisica existente y establece la participaci6n
necesaria para la ejecuci6n de proyectos de perfeccionamiento de recursos humanos y programas
de evaluaci6n educacional. Igualmente, se preve que esta participaci6n genere un intercambio de
experiencias cuyos efectos secundarios alcancen a las municipalidades mas atrasadas.
La primera medida adoptada por la SEE/MG para promover dicha participaci6n consisti6 en
examinar los registros presupuestarios de las municipalidades para asegurar que todas ellas
estuviesen invirtiendo en educaci6n el 25% obligatorio de sus ingresos. Al hacerlo se comprob6
que muchas no habian cumplido o lo habian hecho en forma inapropiada. Como consecuencia, se
produjo una expansi6n excesiva de la red estatal, ya que el estado se vio obligado a ampliar sus
matriculas (e inversiones) a fin de absorber la demanda. La SEE/MG comprob6 que la mayoria de
los sistemas municipales de educaci6n, especialmente los de las municipalidades mas pr6speras,
matriculaban a un niumero mucho menor de estudiantes que el correspondiente a su capacidad
minima estimada, mientras que las mas pobres, sin excepci6n, se enfrentaban al problema de tener
un nuimero de estudiantes matriculados, mayor que el de su capacidad real.



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Los datos indicaron que en 1992 cerca del 15% de los municipios de Minas Gerais invirtieron en
educaci6n menos del 25% obligatorio, en tanto que el 7% habia invertido mas del 40%. Trece
municipalidades no tenian sistema educativo alguno dirigido por su propia administraci6n; no habia
una sola escuela municipal. Ocho municipalidades afirmaban que habian invertido mas del 25%
obligatorio en educaci6n, al encauzar sus recursos hacia las escuelas estatales.
Actualmente Minas Gerais invierte en educaci6n cerca del 32% de su presupuesto. De acuerdo
con la politica estatal vigente, su red educativa se ampliara uInicamente en aquellas municipalidades
en las que la asignaci6n de fondos (el 25% del municipio) sea insuficiente para garantizar las
oportunidades de matricula necesarias para cubrir a toda la poblaci6n en edad escolar. Ademas,
las municipalidades deben reservar parte del 25% presupuestario para inversiones en proyectos de
educaci6n vinculados al mantenimiento y mejoramiento de las escuelas estatales. En un intento de
hacer operacional la cooperaci6n estatal/municipal se asign6 prioridad a las siguientes areas:
Asistencia escolar.  Las funciones del estado incluyen:  la supervisi6n del censo escolar, el
suministro de escuelas primarias en las municipalidades que tieren deficit financiero, y asegurar una
matricula escolar elevada en aquellas donde la demanda no esta satisfecha. Las funciones de las
municipalidades son: promover el censo escolar y garantizar la educaci6n primaria y preescolar
universal. Se espera que el estado y las municipalidades elaboren en forma conjunta un plan
encaminado a abordar el mantenimiento, recuperaci6n y mejoramiento o ampliaci6n de la
infraestructura fisica existente y a asegurar las condiciones adecuadas para la ensefianza y el
aprendizaje mediante la asignaci6n de los recursos necesarios para la adquisici6n de mobiliario,
equipo, laboratorios y bibliotecas, la prestaci6n de asistencia a los estudiantes con alimentos,
servicios de atenci6n de salud, materiales didacticos, transporte y el tratamiento adecuado de los
nifios discapacitados.
Gesti6n escolar. La SEE/MG ofrece asistencia tecnica y promueve, en las municipalidades
interesadas, procedimientos de selecci6n competitiva de directores y concursos publicos para la
contrataci6n de personal escolar y maestros. AdemAs ofrece ayuda a las municipalidades que
desean establecer consejos escolares en sus establecimientos.
Capacitaci6n en el servicio. El estado ha venido ejecutando varios proyectos en esta area
ofreciendo cursos para los maestros estatales. Las municipailidades interesadas son invitadas a
participar en estas iniciativas siempre que esten dispuestas a sufi.agar el costo de la participaci6n de
los docentes, como por ejemplo, transporte y alojamiento.
Perfeccionamiento pedag6gico. En la esfera de los planes y programas de estudio, la SEE/MG
ofrece orientaci6n tecnica y pedag6gica para la elaboraci6n de cronogramas, directrices escolares
(regimiento escolar) y la organizaci6n de planes de estudio y orientaci6n metodol6gica. Ademas
promueve la cooperaci6n mediante el intercambio de experiencias sobre planes de estudios
innovadores, como estimulo de la lectura, uso de computadoras como material didactico, asistencia
pedag6gica a los estudiantes y promoci6n de actividades culturales y artisticas con fines
educacionales.



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Programas de evaluacion. Asimismo la SEE/MG facilita a las municipalidades inforrnaci6n
proveniente de dos programas de evaluaci6n diferentes que abarca a los administradores de las
escuelas, los funcionarios docentes, el rendimiento academico y los costos de los estudiantes. Al
adherirse al programa, se espera que las municipalidades: (i) suministren los recursos humanos y
materiales necesarios para el desarrollo de los planes de evaluaci6n dentro del sistema educacional
municipal; (ii) se encarguen de dar a conocer los resultados de la evaluaci6n entre las escuelas
municipales; (iii) asuman la responsabilidad de transportar, distribuir y mantener reserva sobre el
contenido del material que serA utilizado en las tareas de evaluaci6n; y (iv) garanticen el transporte
del personal responsable de la evaluaci6n.
Aspectos Administrativos a Nivel de Escuela
Descentralizacion de determinadasfunciones administrativas. En Minas Gerais se observa un
modelo mixto de educaci6n descentralizada en el que las escuelas tienen autonormia para abordar la
toma de decisiones rutinarias que requieren sus operaciones cotidianas y el gobierno estatal cumple
la funci6n de planificador estrategico y administrador del sistema de educaci6n publica, asegurando
su equidad y el cumplimiento de las normas que lo rigen. La autonomia de las escuelas esta
establecida por la Constituci6n Federal, la Ley de Directrices y Bases de la Educaci6n Nacional, las
constituciones de los estados, las disposiciones de los consejos federales y estatales (Pareceres dos
Conselhos Federal e Estadual) y las normas estatales.
Como pauta para el logro de la autonomia pedag6gica, administrativa y financiera de la escuela se
usa el plan de desarrollo escolar (Plano de Desenvolvimento da Escola, o PDE), un plan
quinquenal de "operaciones" en el que se fijan las metas de la escuela en terminos de rendimiento
de los estudiantes, programas pedag6gicos, mejoras de las instalaciones escolares y desempefno
administrativo y financiero. La SEE/MG ha proporcionado a las escuelas un manual de gesti6n
(Manual de Gestao da Escola) que incluye directrices, normas, estadisticas y procedimientos para
la preparaci6n de los planes de desarrollo escolar. Estos planes son elaborados por el personal de
la escuela, con la guia de los directores, en coordinaci6n con los consejos escolares. Los planes
son aprobados por los consejos escolares, antes de ser presentados a la oficina de educaci6n
regional (SRE). Los planes refuerzan la autonomia de las escuelas al otorgarles la responsabilidad
de elaborar su proyecto de presupuesto sobre la base de sus necesidades. En la preparaci6n de su
propia propuesta presupuestaria, la SEE/MG toma en consideraci6n los planes presentados por
todas las escuelas y los utiliza como marco para analizar las solicitudes de las distintas escuelas. A
los consejos escolares, en conjunto con las oficinas regionales, les incumbe la funci6n de supervisar
las actividades de la escuela en terminos de las propuestas contenidas en su plan de desarrollo.
Cabe destacar, sin embargo, que pese a los esfiuerzos del pasado y actuales para utilizar los PDE
como base de la planificaci6n central, es algo que en la practica no se ha podido lograr.
A continuaci6n se describe la distribuci6n de ciertas de las actividades a nivel primario y
secundario. A menos que se sefiale otra cosa, las escuelas mencionadas son escuelas estatales
publicas.



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Pedag6gica. A condici6n de que las pautas educacionales y las requisitos legales basicos respecto
al nuirmero anual de dias de clase se hayan tenido en cuenta, cada escuela esta en libertad de
elaborar su propio calendario de actividades, establecer sus metodos pedag6gicos, sus recursos
didacticos y sus procedimientos de evaluaci6n y organizaci6n de los estudiantes en las clases.
Como parte del plan de desarrollo escolar, la escuela elabora un proyecto pedag6gico en el que
describe sus objetivos en materia de mejorarniento del proceso de ensefianza y aprendizaje. El plan
incluye el curriculo propiamente dicho, la serie de materias que han de ensefiar, y las estrategias
pedag6gicas. Su ejecuci6n es responsabilidad de los maestros y supervisores escolares. La
SEE/MG debe proporcionar a las escuelas los instrumentos necesarios para adaptar la ensefianza a
la situaci6n real de cada regi6n en forma innovadora.
Elplan de estudio. Un 70% de los planes de estudio es definido a nivel estatal; las escuelas tienen
autonomia para elaborar el 30% restante. Las directrices basicas de los planes de estudio son
definidas a nivel central por la SEE/MG, el Consejo Nacional de Educaci6n (SNE) y el Consejo
Estatal de Educaci6n (SEE/CNE). Los tres organismos establecen las normas minimas exigidas a
los estudiantes, determinando asi las bases necesarias para que la escuela prepare su plan de
estudio. A nivel de la escuela, se ha otorgado mayor autonomia al director y al supervisor, asi
como a los consejos escolares, para adaptar los planes de estudio a las condiciones reales de su
escuela, de acuerdo con las metas y objetivos definidos en SLl plan de desarrollo escolar. Las
oficinas regionales de educaci6n (SRE), ayudan a las escuelas a adaptar el plan de estudios a la
realidad local. El calendario del afio lectivo es preparado por los maestros y el director y
rectificado por el consejo escolar.
Libros de texto. Los libros de texto son seleccionados por los maestros encargados de ensefiar un
determinado grado y materia, de acuerdo con las metas y objetivos definidos en el plan de
desarrollo escolar. Su producci6n la realiza el sector privado y son distribuidos por un organismo
del gobiemo federal denominado Fundaci6n para Asistencia Estudiantil (FAE). Como es bastante
comuin que la FAE provea los libros de texto con una demora importante o en numero insuficiente,
las escuelas han recurrido a su autonomia para abordar estos problemas. Los directores, con la
anuencia de los consejos, a menudo utilizan parte de sus recursos discrecionales para adquirir libros
de texto. Es tambien comuin que utilicen para esos fines recursos recaudados a traves de
actividades promovidas en conjunto con la comunidad escolar ("'bingos", reuniones sociales, etc.).
A partir de 1996, la FAE transferira a la SEE/MG los recursos necesarios para adquirir los textos y
6sta se encargara de su adquisici6n y distribuci6n.
Equipo y materiales diddcticos. Las decisiones relativas a materiales didacticos que no sean libros
de texto son adoptadas a nivel de la escuela por los consejos escolares. Tambi6n en este caso, con
frecuencia la escuela utiliza sus fondos discrecionales para complementar los materiales disponibles
y comprar uitiles escolares tales como papel y lapices para los estudiantes que no pueden permitirse
ese gasto. Tambien se utilizan para dichos fines los fondos que se recaudan a traves de diversas
actividades escolares.
Los estudiantes. A la SEE/MG le incumbe la responsabilidad de establecer el numero de plazas de
las escuelas puiblicas y las normas de admisi6n generales. La comunidad escolar -los padres,



maestros y el director- tiene la responsabilidad de asegurar que los estudiantes asistan a las clases, y
los maestros la de cuidar la disciplina de los estudiantes. Cuando un estudiante presenta problemas
de disciplina particularmente graves, es comuin que el director examine la aplicaci6n de algunas
medidas disciplinarias con el colegiado escolar.
Los exawmenes. El gobiemo del estado de Minas Gerais es responsable solamente de la evaluaci6n
general de los estudiantes, de determinar el rendimiento minimo exigido de ellos, de preparar los
examenes y de examinar a los estudiantes. Cualquier otra prueba que se realice es funci6n de los
maestros, que estan encargados de administrar los examenes y de aprobar o aplazar a los alumnos.
Funci6n administrativa. Despues de 1991, la SEE/MG simplific6 las normas y procedimientos y
transfiri6 a las escuelas muchas funciones que estaban asignadas al personal de educaci6n. La
SEE/MG estableci6 y difundi6 normas claras respecto a la transferencia de personal y comenz6 a
publicar en los peri6dicos oficiales del estado informaci6n de interes para los empleados. Sin
embargo, esta nueva autonomia sigue sujeta a las directrices estrictas establecidas en la
Constituci6n y las leyes del estado.
La descentralizaci6n administrativa ha permitido que los problemas se resuelvan con mAs rapidez y
que por encima de las actividades burocraticas prevalezcan los intereses de los maestros y los
estudiantes. Como resultado de la descentralizaci6n administrativa se ha elaborado un amplio
programa de modernizaci6n, encaminado a facilitar las tareas transferidas a las escuelas. Este
programa incluye apoyo con computadoras para las tareas de planificaci6n y control
presupuestarios. Actualmente la SEE/MG esta tratando todavia de crear los mecanismos e
instrumentos necesarios para que las escuelas puedan promover en forma independiente la
evaluaci6n del desempefio del personal y esta considerando parametros de evaluaci6n, que seran
fundamentales para la introducci6n del plan de avance profesional.
Los maestros. Como parte del proceso de descentralizaci6n, las 41 oficinas de educaci6n regional
(SRE) han transferido a las escuelas todos los archivos del personal con sus antecedentes
profesionales. La escuela ha asumido la responsabilidad de administrar las solicitudes diarias de los
maestros, incluidas la contrataci6n de maestros temporales, la determinaci6n de los que han de
recibir capacitaci6n, la autorizaci6n de solicitudes de licencia ampliada, la evaluaci6n del
desempefio de los docentes y la aplicaci6n de medidas disciplinarias. Para otorgar a la escuela la
facultad de administrar los archivos profesionales de sus empleados, el estado tuvo que acelerar la
tramitaci6n de las solicitudes del personal y lo hizo con eficacia. En la actualidad las escuelas
pueden decidir cuales son las categorias de maestros que necesitan, segun los limites establecidos
por el nuimero de clases, sin embargo, en gran medida, la selecci6n se determina con anterioridad,
de confornidad con la clasificaci6n de los maestros disponibles en un distrito educativo. Despedir
a los maestros no es posible, sin embargo, las escuelas pueden, con cierta dificultad, devolver a un
maestro al servicio central y solicitar su reemplazo. De la misma manera, los niveles salariales y las
prestaciones sociales son establecidos a nivel central. La autononila de los consejos escolares para
tratar con el "personal estatal" esta sujeta a las disposiciones de la legislaci6n del estado y de la
Constituci6n federal. El gobiemo del estado sigue siendo la autoridad encargada de establecer los



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requisitos academicos y las calificaciones de los maestros que se contraten, de promover a los
docentes y de proporcionarles capacitaci6n.
Un hecho interesante que se ha observado, es que varias escuelas utilizan parte de sus fondos
discrecionales para ofrecer capacitaci6n a los maestros.  Aunque no hay datos acerca del
porcentaje de maestros que son capacitados con recursos escolares discrecionales, ni existe una
lista de los tipos de capacitaci6n que se ofrecen, es evidente c[ue los funcionarios escolares estan
interesados en mejorar la calidad de la educaci6n.
El personal administrativo. La asignaci6n del personal administrativo a las escuelas se decide en
colaboraci6n con la SEE/MG, las SRE, junta escolar y el director. Este ultimo y la junta escolar
tienen que solicitar personal administrativo y fundamentar su solicitud a la SRE, la cual presenta la
solicitud ante la SEE/MG, entidad que toma la decisi6n final. La contratacion y supervision
efectivas del personal admninistrativo son efectuadas por el director en consulta con el consejo
escolar. Como en el caso de los maestros, los miembros del personal permanente de las secretarias
(a diferencia de los contratados directamente por la escuela) no pueden ser despedidos por esta
iltima.
Los directores. Desde 1991 la comunidad escolar tiene a su cargo la responsabilidad de elegir,
supervisar y solicitar el despido de directores de escuela. Sin embargo, los directores no pueden
ser despedidos sin investigaci6n previa de la SEE/MG y la cornprobaci6n de conducta o manejos
inapropiados. La capacitaci6n a los directores y la selecci6n de los candidatos que han de
recibirla, sigue siendo responsabilidad de la SEE/MG junto con las oficinas regionales. Este aspecto
se examinara con mas detalle en una secci6n posterior de este estudio.
Los inspectores escolares. A los inspectores escolares les incumbe la tarea de supervisar las
actividades de las escuelas en las areas administrativa y pedag6gica. Cada uno esta encargado de
cinco a ocho escuelas. La contrataci6n, capacitaci6n y despido de los inspectores sigue siendo
responsabilidad de la SEE/MG. Despues de 1991 la secretaria trat6 de modificar la funci6n del
inspector para que, en colaboraci6n con la escuela, procure mejorar su desempenio en vez de
cumplir una funci6n disciplinaria. El exito de la SEE/MG ha sido limitado y muchos de los
inspectores todavia se resisten al cambio. Mas aun, los inspectores afirman que la autonomia
escolar ha sido peijudicial en varios sentidos. Segun ellos, las escuelas no estan preparadas para
asumir muchas de las finciones administrativas que les han sido delegadas, raz6n por la cual
cometen muchos errores en los trarnites, lo que ocasiona p6rdida de tiempo de los inspectores que
deben solucionar dichos errores. Asimismo, los inspectores alegan que el personal docente y
administrativo se vale de sus facultades para elegir a los directores de la escuela, para manipularlos.
En consecuencia, los directores se vuelven adeptos a un "pequefio electorado" y manifiestan gran
inclinaci6n para atender sus intereses. Un ejemplo comun que se ha mencionado es el de los
maestros que frecuentemente estan ausentes de la escuela pero contra los cuales los directores no
toman medidas disciplinarias. La respuesta de la SEE/MG a esas criticas es que los directores son
elegidos por voto secreto y que, como el niimero de padres que vota es invariablemente mayor al
de docentes, los directores no estan en realidad sujetos a esa clase de presiones.



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Aunque el argumento es valido, la posici6n de los inspectores y las criticas deben considerarse a la
luz de otros cambios.  Por una parte, los inspectores son el unico grupo que muestra
inconformidad con las politicas de educaci6n establecidas en 1991. Hasta ese afio, los inspectores
eran considerados el grupo mas privilegiado de los funcionarios de educaci6n, ganaban mas que
otros funcionarios, incluidos los directores, actuaban como representantes de la SEE/MG en la
escuela y su autoridad era incuestionable, dado que tenian la facultad de obstaculizar muchas de
las solicitudes que las escuelas dirigian a la SEE/MG. Una vez que las escuelas adquirieron
autonomia y se elimin6 la intervenci6n de los inspectores del proceso de transferencia de recursos y
de los tramites, su posici6n se debilit6 porque ya no pueden amenazar con obstaculizar una
solicitud de la escuela o del personal escolar. Por otra parte, la remuneraci6n de director se elevo a
un nivel superior a la de inspector, lo cual, sumado al mayor poder que tiene el director por la
forma en que es elegido, ha incrementado la hostilidad de los inspectores. Es innegable que
algunas de las criticas expresadas por los inspectores son validas. Sin embargo, parece que en
realidad estAn mas estrechamente vinculadas al hecho de que las nuevas politicas afectaron mas su
posici6n que la de otros funcionarios de "educaci6n. "
Instalaciones escolares. La SEE/MG tiene la responsabilidad inherente a la construcci6n de
escuelas estatales y al suministro de recursos para el mantenimiento de todas las escuelas del
estado. Segiun el modelo descentralizado existente, los consejos escolares tienen la facultad de
determinar sus prioridades en terminos de mantenimiento y remodelaci6n de las instalaciones,
incluida la contrataci6n y la supervisi6n de los constructores. Ademas, las escuelas son
responsables de la adquisici6n de los materiales de mantenimiento y remodelaci6n. Este aspecto se
examina mas extensamente en la parte siguiente de este estudio.
Comedores escolares. El gobierno federal, a traves de la FAE, es la autoridad responsable de
suministrar a la SEE/MG los fondos necesarios para los comedores escolares. En algunos casos la
SEE/MG ha transferido esos recursos a las municipalidades y ellas se encargan de comprar los
alimentos y distribuirlos a las escuelas. En otras municipalidades que no han aceptado esa
responsabilidad, la oficina regional transfiere directamente los fondos a la escuela y 6sta se encarga
de comprar los alimentos y preparar las comidas. Como este uiltimo grupo de escuelas parecia estar
administrando la compra de los alimentos de forma eficiente, la SEE/MG decidi6 descentralizar la
transferencia de los recursos para comedores escolares directamente a las escuelas.
La descentralizaci6n de esos recursos ha provocado cambios notables en el sistema de comedores
escolares.  Cuando la compra de alimentos estaba centralizada, la entrega a las escuelas
frecuentemente era tardia, a menudo se recibian alimentos que los estudiantes no comian o exceso
de ciertos articulos y escasez de otros. Despues de la transferencia de los recursos a las escuelas y
a las municipalidades, la calidad y cantidad de las comidas ha mejorado significativamente y la
mejora es ain mas evidente en el caso de las escuelas que reciben directamente las transferencias
monetarias. Estos establecimientos administran eficientemente los recursos, realizan licitaciones e
investigan los precios antes de comprar los productos y hacen arreglos innovadores con las
empresas proveedoras4.
4      Despues de que una escuela recibe dinero para la compra de alimentos tiene un plazo breve para presentar a la
SEE/MG una rendici6n de cuentas sobre el uso del dinero, lo cual obliga a los directores a utilizar con rapidez los recursos



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La transferencia de funciones administrativas a las escuelas no fue un proceso sencillo y sin
problemas, ya que se les asign6 un trabajo adicional sin que se les proporcionara inmediatamente la
capacitaci6n necesaria para realizar las nuevas tareas y sin que pudieran contratar personal
adicional. Por esta raz6n, muchos directores se resistieron a asurnir la responsabilidad. En la
actualidad, aunque todavia se quejan de la falta de personal, hay un consenso general acerca de las
ventajas de hacer que las escuelas administren sus solicitudes. Una ventaja interesante que fue
mencionada por los maestros y directores entrevistados es el hecho de que, como las
remuneraciones de los docentes son tan bajas, por lo menos sus beneficios son mas tangibles
cuando son adrninistrados por las escuelas.
Transferencia de los recursos a las escuelas. Despues de junio de 1992 la SEE/MG ha efectuado
transferencias regulares de recursos a las escuelas. Todos los recursos que se transfieren a la
escuela o los recaudados por ella ingresan a la caja escolar (caixa escolar), una sociedad civil que
esta basada en la escuela y ha sido creada con la finalidad de adlministrar los fondos que se reciben
de la SEE/MG o de la comunidad. La existencia de una caja escolar es una condici6n obligatoria
para que las escuelas obtengan fondos y los administren aut6nomamente. Las cajas escolares
facilitan el logro de la autonornia financiera por parte de la escuela pujblica porque son instituciones
sin fines de lucro y no gubernamentales y por lo tanto no estai sujetas a las leyes que regulan las
adquisiciones del sector publico. Las escuelas administran tres clases de recursos, a saber:
Los fondos recibidos directamente por la escuela por concepto de donaciones piblicas o
privadas.
Los fondos destinados a fines especificos, o sea, los recursos que la SEE/MG transfiere a la
escuela para financiar proyectos preparados por esta y aprobados por la SEE/MG o para iniciativas
especificas de la Secretaria. Los fondos destinados a fines especificos son utilizados para realizar
mejoras de las instalaciones o reparaciones de pequena escala y para proyectos especfficos que
proponga el consejo escolar y sean aprobados por la SEE/MG. Estos recursos son transferidos de
acuerdo con las estipulaciones contenidas en el convenio en donde se definen las condiciones
relativas al uso de los recursos, las fechas limite para las inversiones, la necesidad, y la forma de
rendir cuentas. Se pueden clasificar en: subvenciones de indole social (materiales, servicios, etc.) o
fondos complementarios para sufragar gastos importantes poir concepto de mobiliario, equipo,
reparaciones y materiales permanentes en general. Todos los recursos provenientes del Gobiemo
federal se deben transferir a la escuela en caracter de recursos destinados a fines especificos.
Los fondos discrecionales incluyen los recursos transferidos por la SEE/MG que deben utilizarse
conforme a las prioridades que establecen las escuelas y comprenden la mayor proporci6n de
recursos que se les transfiere. Sin embargo, en los casos en que la escuela recibe fondos para fines
especificos consistentes en el mejoramiento de las instalaciones o la compra de bienes duraderos, el
volumen de esos fondos por lo general excede al de los fondos discrecionales. Originalmente la
SEE/MG utilizaba un criterio lineal para asignar esos recursos a las escuelas, actualmente emplea
y a almacenar los productos. Como varios de los articulos alimentarios son perecederos, los directores han concertado
arreglos con los proveedores para la compra anticipada con entregas peridicas. Gracias a estos arreglos se ha eliminado
el problema del desperdicio de alimentos.



una f6rmula que toma en consideraci6n las necesidades de cada una, el nuimero de estudiantes
matriculados, el nivel socioecon6mico de los usuarios de la escuela y la ubicaci6n de esta. Los
fondos discrecionales se transfieren cada tres meses a las cajas escolares de las escuelas y la
comunidad escolar tiene total autonomia respecto a la forma de asignarlos.
Los fondos discrecionales se transfieren en virtud de un Convenio de Compromiso (Termo de
Compromisso) en el que se establecen condiciones generales que son validas para todos los fondos
transferidos. Se destinan a sufragar gastos relativos a la asistencia de los estudiantes, el
mantenimiento y el equipo de las escuelas y tambien para proporcionar asistencia complementaria a
los establecimientos cuyos estudiantes demuestran estar en situaci6n socioecon6mica precanra.
Mas comuinrnente, los fondos discrecionales se emplean para la compra de articulos no duraderos
utilizados en el mantenimiento de la escuela y para reparaciones mirnimas de emergencia. Tambien
se usan para complementar los gastos relativos a comidas escolares, para comprar libros, papel,
lApices, para capacitar a los maestros y ejecutar proyectos pequenios elaborados por la comunidad.
Basicamente, cuando lo aprueba el consejo escolar, los directores pueden utilizar estos fondos para
cualquier finalidad.
Aunque los fondos discrecionales todavia representan un volumen pequenio, el cual varia entre
US$9 por estudiante en una escuela ubicada en una zona pobre, hasta US$7 por estudiante en una
escuela situada en una zona de ingreso mas alto. Estos fondos han liegado a ser fundamentales
para las escuelas. En primer lugar, han dado a los directores cierta facultad de maniobra para
abordar con rapidez casos de emergencia tales como la demora en la entrega de comidas escolares5
o trabajos urgentes de plomeria. En segundo lugar, como se sefial6 antes, los directores y los
consejos escolares han encontrado formas creativas para utilizar eficientemente la pequefia cantidad
de recursos disponibles. Por ejemplo, dos de las escuelas visitadas habian utilizado los fondos
discrecionales para una huerta cuya producci6n se utiliza en la preparaci6n de las comidas escolares
y los productos que sobran se venden a los nifios. Otro uso frecuente de los fondos discrecionales
es el de asistir a los estudiantes mas desfavorecidos adquiriendo los materiales escolares para ellos.
Ventajas y Beneficios de la Descentralizaci6n Financiera
La transferencia directa de recursos a la escuela, en particular los fondos discrecionales, ha sido, de
todas las politicas adoptadas despues de 1991, la que ha tenido mayor repercusi6n. En primer
lugar, ha conferido credibilidad al plan de descentralizaci6n del gobiemo y, en segundo lugar, ha
permitido que las escuelas utilicen esos fondos de acuerdo con sus prioridades de corto y largo
plazo y obtengan resultados mas rApidos y a menudo mejores que los logrados por el gobiemo
central. Este factor de rapidez fue especialmente importante al inicio, cuando en Brasil la inflaci6n
mensual era de cerca del 3 5%.
5      Como se ha sefialado, algunas escuelas todavia reciben las comidas del gobiemo municipal; a menudo la entrega
se hace con algfin atraso. Como la comida escolar representa la uinica comida que tienen muchos estudiantes, se requiere
de una soluci6n inmediata.



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Segun la comunidad escolar, el hecho de que los recursos sean asignados a proyectos que la
comunidad considera prioritarios ha resultado en un mejoramiento notable de las instalaciones
fisicas escolares. Una raz6n de ello es que la SEE/MG, al permitir que la escuela determine sus
prioridades y transfiera recursos directamente, cumple con sus objetivos especificos en materia de
necesidades escolares y acelera el proceso de remodelaci6n de las escuelas. Un hecho aun mas
importante es que los consejos escolares y los directores han demostrado que pueden determinar
las prioridades escolares y administrar los recursos con mas eficacia y que estan en mejores
condiciones de ajustarlas a la realidad local. Los directores y los consejos escolares realizan
eficientemente licitaciones para la contrataci6n de mano de obra y la compra de materiales. Otro
resultado de esta politica, aparte del mejoramiento general de las instalaciones, es que las
comunidades escolares han hallado formas creativas de cumplir sus metas, ya sea para pintar la
escuela o construir un aula, sin tener que esperar la aprobaci6n de la SEE/MG. Por ejemplo, a
menudo los directores obtienen el concurso de voluntarios de la comunidad para ayudar a realizar
los proyectos de la escuela y persuaden a las empresas locales, que donen materiales para remodelar
un edificio. Otra ventaja de la transferencia de recursos a La comunidad es que por lo general se
gastan localmente.
Elecci6n de los Directores en Dos Etapas
La elecci6n de los directores en dos etapas fue una medida necesaria para la ejecuci6n de los
cambios estructurales previstos por la SEE/MG. Tuvo por objeto poner fin al "clientelismo" y al
padrinazgo politico en la elecci6n de los directores y asegurar que los cargos sean ocupados por
profesionales calificados apoyados por la comunidad. En 1991 la nueva administraci6n estatal
solicit6 el asesoramiento de la municipalidad de Belo Horizorite en relaci6n con los procedimientos
apropiados para elegir directores.  De acuerdo con la Constituci6n del Estado de 1988, los
directores deben ser escogidos mediante un proceso de "selecci6n competitiva" basada en sus
calificaciones, experiencia profesional, credenciales legales y aptitudes de liderazgo. Sin embargo,
la Constituci6n no establece que los directores deban aprobar un examen antes de asumir tal
funci6n. En virtud del sistema adoptado en las escuelas estatales despues de 1991 (y en contraste
con el adoptado en muchas escuelas municipales) se exige que los candidatos cumplan estos
criterios antes de presentarse a la elecci6n.
El proceso de elecci6n de los directores comprende dos etapas y los candidatos son siempre
docentes pertenecientes al sistema. En la primera etapa, los docentes que reiunen los requisitos
establecidos por la SEE/MG y estan interesados en ser canclidatos se registran para presentar un
examen escrito sobre temas relativos a la administraci6n escolar.  Ademas se estudian los
antecedentes de los candidatos y se tiene en cuenta su. experiencia profesional, grado de
preparaci6n, trabajos publicados y nivel de educaci6n. Los tres candidatos mejores, que deben
haber obtenido como minimo 60% de los puntos asignados en la primera etapa, pasan a la segunda
etapa.
En la segunda etapa del proceso los candidatos presentan su programa de trabajo a una asamblea
constituida por estudiantes, padres, docentes y otros empleados escolares.  Los padres, los
estudiantes de mas de 16 afios y el personal de la escuela Forman el electorado que decide por
votacion secreta quien sera el pr6ximo director. El candidato que obtiene el mayor nrimero de



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votos es elegido director por un periodo de tres afios. Aunque en las dos primeras elecciones los
directores podian ser reelegidos una vez, la SEE/MG planea modificar esa norma para permitir un
nuimero ilimitado de reelecciones. A fin de proporcionar a los directores entrantes los
conocimientos pertinentes para la administraci6n de la escuela, la SEE/MG inicio un prograiya de
capacitaci6n para directores nuevos. Las escuelas rurales pequenas, que en vez de un director
tienen un coordinador de ensefianza, no participan en este proceso y la Secretaria se encarga de
nombrar al coordinador.
Aunque la aplicaci6n del sistema de elecci6n de directores en dos etapas ha sido en general bien
recibido en las comunidades escolares, su legalidad ha sido cuestionada por un grupo de directores
de escuela que consideran que su designaci6n, conforme a las disposiciones constitucionales, es
una prerrogativa del Gobemador y que ellos no deberian pasar por ese proceso para mantener su
cargo. Si bien el fallo judicial sobre esta materia todavia esta pendiente, el Gobemador de Minas
Gerais ha designado invariablemente como directores a los candidatos elegidos por la comunidad.
La primnera eleccion de directores. En octubre de 1991 Minas Gerais celebr6 la primera etapa de
este proceso. De las 4.746 escuelas que tenian cargos de director, 4.331 (91,2%) presentaron por
lo menos un candidato para el cargo; 344 (7,2%) no tenian candidatos y 71 (1,4%) tenian
directores con cargo permanente que solo pueden ser remplazados al jubilarse o cuando cumplan
70 afios de edad.
Al terminar la segunda etapa del proceso, en noviembre de 1991, 3.635 escuelas, es decir mas del
75%, habia elegido su director y en enero de 1992, esos directores estaban ocupando el cargo.
Aproximadamente una tercera parte de los directores elegidos (1.344) ya se desempefiaba corno
directores de su escuela y su permanencia en el cargo fue confirmada mediante la elecci6n en dos
etapas. Las escuelas restantes no eligieron un director por una de las dos razones siguientes: falta
de candidatos calificados o dispuestos a participar en el proceso, y candidatos que no aprobaron la
evaluaci6n escrita (aproximadamente 900). En las escuelas que aun no tenian director al terminar
el proceso, se permiti6 que la comunidad votara por los miembros del personal que reunian los
requisitos profesionales exigidos para el cargo.
La segunda eleccion de directores. La segunda elecci6n tuvo lugar en 1993 con la participacion
de 7.557 candidatos para un total de 4.598 vacantes. Durante la primera etapa del proceso, 3.921
escuelas (85,3%) presentaron candidatos para esa funci6n. Sin embargo, mas de la mitad de ellas
(2.219) solo presentaron un candidato.
Al terminar la segunda etapa del proceso, 3.895 escuelas, casi 85%, habia elegido director. Cerca
del 65% de ellas reeligieron al director existente. Las que todavia necesitaban elegir un director
pasaron por un tercer proceso de elecci6n en abril de 1994 y pudieron llenar casi tres cuartas partes
de los cargos. En abril de 1994 habia todavia 800 cargos de director disponibles, de los cuales 580
fueron cubiertos despues del tercer proceso. En las 230 escuelas que todavia no tenian director
despues del tercer proceso, se autoriz6 a la comunidad para que eligiera para ocupar el cargo a un
miembro del personal de la escuela.



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Nivel de representaci6n y participacion de la comunidad en la eleccion en dos etapas. Se
necesita hacer estudios mas amplios y congruentes para determinar la magnitud de la
representaci6n y participaci6n comunitaria en el proceso de elecci6n. Los datos disponibles indican
que en cada una de las dos elecciones los directores han sido elegidos por 200 votantes en
promedio. Mas epecificamente, en la elecci6n de 1991, 722.566 votantes en total eligieron 3.635
directores, cifra que representa casi 200 votantes por cada escuela que eligi6 un director. En la
elecci6n de 1993, un total de 889.651 votantes eligi6 3.895 candidatos, casi 228 votantes por
escuela participante en el proceso. Estas cifras se deben interpretar de manera conservadora ya que
las cifTas globales pueden encubrir facilmente la realidad. Si bien indican una gran participaci6n de
votantes, no hay estimaciones acerca del numero de padres y estudiantes que votaron en relaci6n
con el niumero total de estudiantes de las clases estatales. Mas aiun, la cifra global no permite
analizar el nivel de la participaci6n comunitaria si se mide en terminos de los padres y estudiantes.
que votaron como porcentaje del total de votos.
Las entrevistas informales sostenidas con miembros de la comunidad escolar muestran que la
participaci6n comunitaria en el proceso de las elecciones varia de una escuela a otra. Sin embargo,
las conclusiones derivadas de las entrevistas se deben interpretar en forma cuidadosa porque el
tamanio de la muestra de las escuelas entrevistadas es demasiado pequeno y no es necesariamente
representativo. En algunas de las escuelas visitadas la comunidad expres6 que la elecci6n de su
director habia sido sumamente participatoria, en especial en lo que respecta a los padres. Seguin la
informaci6n recopilada, la gran mayoria de la comunidad particip6 en ambos procesos. Un detalle
interesante observado en muchas de las escuelas es que la participaci6n de los votantes fue mayor
en la primera elecci6n (1991) que en la segunda (1993), debido a que el director en el cargo, fue el
uanico candidato con probabilidades de ganar que se presento al concurso. Por lo tanto, en ese caso
la comunidad, al parecer se moviliz6 menos, debido a que no existia el temor de que "su" candidato
fuera reemplazado.
Ventajasy desventajas de la eleccion de directores en dos eta pas. Las entrevistas mantenidas con
miembros de la comunidad escolar, los directores elegidos y los permanentes, los padres, los
estudiantes, los maestros y otros ftuncionario escolares indican (que la elecci6n en dos etapas ha sido
bien recibida por la comunidad escolar. Los directores expresaron que su elecci6n les habia
conferido la fuerza necesaria para tratar de lograr lo que consideraban de interes para la escuela,
aun cuando sus objetivos fueran diferentes de los politicos, sin poner en peligro la estabilidad de su
puesto. Este es especialmente el caso de las municipalidades, de zonas mas alejadas en las que
tradicionalmente la politica es un fuerte elemento del sector de la educaci6n. La comunidad escolar,
en especial los maestros y otros funcionarios, expresaron que este proceso habia permitido que los
directores sean mas responsables de sus actos y que, ademas, les habia conferido la facultad de
reemplazar a los directores que no se estaban desempefiando sus cargos de forma compatible con
sus intereses o previsiones.
Una encuesta realizada entre las 41 oficinas regionales del SEE/MG, asi como las entrevistas a
miembros de varias comunidades escolares, pusieron de manifiesto que el nuevo proceso de
selecci6n de directores presenta las siguientes ventajas:



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Aumento de la responsabilidadyfortalecimiento de los directores. La comunidad escolar esta
muy consciente de que a traves del proceso de elecci6n tiene las facultades necesarias para
reemplazar a los docentes cuyo desempefio considera insatisfactorio. Por su parte, los directores
estan conscientes de que son responsables por sus actos ante la comunidad escolar y no ante los
politicos. Esto les ha dado la fuerza necesaria para trabajar en pro de los intereses de la escuela sin
temer la interferencia politica.
Erradicacion del "clientelismo" y selecci6n de los directores sobre la base de los meritos del
candidato. Excepto en el caso de las escuelas que tienen directores con cargo permanente, desde
1992 la SEE/MG ha rehusado nombrar para ocupar el cargo de director de escuela a un candidato
que no haya pasado por el proceso de elecci6n en dos etapas. Los nombramnientos de indole
politica han sido reemplazados por un proceso de selecci6n basado en el merito, que asegura que
ocupen el cargo solamente los candidatos mas competentes y que abre oportunidades para todos
los profesionales calificados.
Rotacion de directores. En las dos primeras elecciones no se permiti6 que los directores fueran
reelegidos mas de una vez. De esa manera se estableci6 un proceso apropiado de rotaci6n por el
cual los directores no pueden ocupar el mismo cargo durante mas de seis afios. La rotaci6n le
ofrece a los directores la oportunidad de "difundir" las pricticas 6ptimas.
Participacion comunitaria. Al otorgar a la comunidad la facultad de elegir al director de su
preferencia, el gobierno ha promovido la participaci6n de la comunidad en la escuela, dandole la
oportunidad de elegir a un director cuyo plan de actividades este en consonancia con las
prioridades comunitarias, de supervisar el desempefio de su director y de tener un director que
ademas sea responsable ante ella. Mas aiin, al hacer participar a la comunidad en la selecci6n de
los directores, la SEE/MG asegura que el funcionario sea bien acogido.
Algunas oficinas regionales, ante la pregunta de cuales eran las desventajas de la elecci6n en dos
etapas, contestaron que no habia ninguna. Las oficinas restantes mencionaron las desventajas
siguientes que tambien fueron mencionadas en otras entrevistas:
Falta de madurez polifica y favoritismo. Muchos de los entrevistados, asi como los que
respondieron a la encuesta, sefialaron que en algunas de las comunidades existe falta de madurez
politica por lo cual muchos padres y estudiantes no participan en el proceso de votaci6n. Una de
las consecuencias de esa falta de participaci6n es que los directores termninan siendo elegidos
principalmente por los maestros y empleados escolares, con lo cual el director se hace mas
responsable ante ese grupo y se corre el peligro de que al preocuparse por agradar a su electorado
sea vulnerable a la manipulaci6n. Como los intereses de los maestros y del personal escolar no son
necesariamente iguales a los de los padres y estudiantes, es posible que los intereses de la
comunidad no sean atendidos.
Interferencia de la politica municipal en la elecci6n. Algunos miembros de la comunidad
escolar entrevistada mencionaron que todavia hay interferencia municipal-politica en el proceso de
elecci6n. En especial esta queja se refiere a los directores de ciudades pequefias que tratan de



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influir en el proceso. Sin embargo, en la gran mayoria de las ciudades no se encontraron pruebas
que justifiquen esas apreciaciones. A nivel estatal, la SEE/MG continuia comprometida en apoyar
el proceso existente de elecci6n, basandose en ese proceso rrias que en las indicaciones politicas
para el nombramiento de directores.
La eleccion genera animosidad en la escuela. Una critica frecuente de los maestros y otros
empleados escolares es que el proceso de elecci6n en dos etapas crea divisiones entre el personal
escolar y genera animosidad en la escuela. Ademas, se ha alegado en algunos casos que los
directores muestran favoritismo hacia su electorado "en la escuela". Este ultimo problema ha sido
resuelto concentrando todas las papeletas de votaci6n y haciendo que cada voto (de padre o de
maestro) cuente como un voto.
Algunos directores no estdn preparados para el cargo. Otra critica frecuente del proceso es que
muchos directores no tienen la experiencia practica necesaria para el cargo, especialmente en
materia administrativa. La critica contraria es que en este proceso por lo menos deben aprobar un
examen escrito, mientras que antes no se exigia ningutn examen.
La rotaci6n de los directores hace que sea mds difici! crear un cuerpo de directores
capacitados. En respuesta a esta critica, la SEE/MG autorizara a los directores a ser reelegidos un
numero ilimitado de veces.
Las Juntas Escolares. El Consejo escolar es un 6rgano de carActer consultivo que se refine y
delibera por lo menos cuatro veces al afio para presentar sus opiniones o sugerencias sobre
cuestiones relacionadas con la escuela. Esta esta formado por representantes de los maestros y
otros empleados escolares, de los padres y de los estudiantes de 16 afios de edad. Lo preside el
director de la escuela, y todos sus miembros son elegidos por la comunidad escolar en una
asamblea. Sus decisiones s6lo pueden ser adoptadas cuando estan presentes por lo menos las dos
terceras partes de sus miembros. Los consejos escolares estan sujetos a las disposiciones de la
legislaci6n educacional, la Constituci6n del Estado de Minas Gerais, el Plan de Desarrollo Escolar
(que es elaborado con la participaci6n del colegiado), las normas estatales y la voluntad de la
comunidad.
Aunque el Gobierno trat6 de establecerlos en Minas Gerais a comienzos del decenio de 1980, s6lo
comenzaron a funcionar de manera efectiva a principios de 1992 cuando se ampliaron sus
facultades y se fortalecieron sus funciones. Despues de 1992 los consejos han llegado a ser
instrumentos fundamentales de la administraci6n de la escuela, por medio de los cuales los
estudiantes, maestros, padres y miembros de la comunidad escolar participan en las decisiones
relativas a la planificaci6n general financiera, administrativa y pedag6gica. A traves del Decreto
No. 33.334/92 y la Resoluci6n No. 6.907/92, el gobiemo del estado dio una nueva dimensi6n a los
consejos escolares, asignandoles funciones deliberativas y consultivas en relaci6n con los aspectos
pedag6gicos, administrativos y financieros de la escuela.
Restablecer los consejos escolares no ha sido un problema para la mayoria de las escuelas estatales.
El hecho de que, conforme a las nuevas politicas, las decisiones deban ser ratificadas por el consejo
escolar ha dado un incentivo a las escuelas para asegurar la existencia de su consejo. Sin embargo,



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mientras que algunas escuelas afirman que tienen varios candidatos interesados en ser mniembros de
ellos, otras dicen que tienen que persuadir a los padres para que participen. Mas aun, algunos
directores tambien mencionan que tienen dificultades para conseguir que los docentes y el personal
integren los consejos, entre otras razones porque los miembros del cuerpo docente sefialan que no
tienen tiempo debido a que trabajan en mas de una escuela o porque no ganan lo suficiente para
pasar mas tiempo en la escuela.
Las diferencias en cuanto al grado de interes y de participaci6n de los padres y los estudiantes es
todavia un problema. En un extremo se encuentran los consejos con un alto nivel participatorio
que se reuinen por lo menos una vez al mes para examinar y tomar decisiones acerca de una amplia
gama de cuestiones pertinentes a la gesti6n de la escuela. En el otro se encuentran los consejos
que se reuinen s6lo cuatro veces al afio, el nuimero minimo de veces establecido por la ley, con
asistencia reducida a las reuniones y que se limitan a ratificar las decisiones ya tomadas por el
director. Entre unos y otros hay muchas variantes.
A los consejos escolares se les ha otorgado facultades en las areas pedag6gica, administrativa y
financiera. Sin embargo, su participaci6n en la toma de decisiones ha sido mas eficaz en ciertas
areas que en otras y su grado de participaci6n e influencia varia significativamente de una a otra
escuela. Los siguientes son los arreglos mas comunes:
Aspectospedag6gicos. Aunque los consejos escolares tienen atribuciones para tomar parte en las
decisiones de indole pedag6gica, su participaci6n sigue siendo en gran medida simb6lica. En
particular, los padres manifiestan que no aspiran a participar en tales decisiones y muchos
cuestionan su capacidad para hacerlo. Los directores, junto con los maestros y los supervisores
escolares, son normalmente los que preparan las propuestas relativas a los planes de estudio, el
calendario del afio lectivo, las evaluaciones de la escuela y los estudiantes y otras cuestiones
pedag6gicas. Debido a que los consejos conservan la prerrogativa de aprobar esas propuestas, su
fiunci6n en el Area pedag6gica se limita principalmente a ratificar las decisiones que toma el director
y el cuerpo docente.
Temas administrativos. Todas las decisiones administrativas que se han transferido a la escuela
deben tomarse en conjunto con el consejo escolar o por lo menos ser aprobadas por el. Sin
embargo, los consejos parecen participar mAs en los aspectos relacionados con el mantenimiento
de los edificios (es decir, decidir sus prioridades en terminos de mantenimiento y refacciones) que
en las relativas al personal. En algunos casos, los miembros han expresado su insatisfacci6n con el
comportamiento profesional de algunos maestros (por ejemplo, los que llegan tarde o estan
ausentes con frecuencia).
Aspectosfinancieros. El area en la que los consejos escolares han participado mas activamente,
tal vez sea la financiera. Mediante el Plan de Desarrollo Escolar y su actualizaci6n anual, los
consejos ayudan a fijar las prioridades, que luego sirven de orientaci6n para las asignaciones de los
fondos con fines especificos. Una vez que la SEE/MG transfiere dichos fondos, el director y el
consejo tienen la responsabilidad de administrarlos, realizar licitaciones, comprar los materiales,
contratar personal y proporcionar una relaci6n del uso de los recursos al gobierno central. Como
minimo, el consejo escolar aprueba la contabilidad de los recursos antes de que sea presentada a la



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SEE/MG. En lo que respecta a los fondos discrecionales, muchos consejos escolares colaboran
con el director para decidir la formna en que se han de utiizar, administrar su ejecuci6n y aprobar la
contabilidad antes de presentarla al gobiemo del estado.
Muchos de los mniembros de consejos entrevistados afirmaron que participan en las decisiones
sobre la asignaci6n de los fondos discrecionales. Sin embargo, parte de ese grupo tambien expres6
que las propuestas de los directores generalmente son ratificaclas sin discusi6n, si bien se dedica el
tiempo necesano para examinarlas. Otro grupo de miembros entrevistados inform6 que su unica
funci6n es aprobar las decisiones ya adoptadas por el director y que no hay discusi6n alguna con
respecto al uso de dichos fondos.
Como estimular la participacion de los padres. El director parece cumplir una funci6n clave en
cuanto a determinar el grado de participaci6n comunitaria en los consejos escolares y el alcance de
sus facultades para tomar decisiones. Algunos directores estan empefiados en lograr que los padres
y los estudiantes participen en la gesti6n de sus escuelas y realizan grandes esfuerzos para
conseguirlo. Convocan a reuni6nes por lo menos una vez al mes, o con mas frecuencia si surgen
otras necesidades, y comparten verdaderamente con ellos las decisiones. En esas escuelas los
consejos han Ilegado a ser un 6rgano realmente legislativo quie interviene tanto en las decisiones
importantes como en las secundarias.
Otra practica observada en muchas escuelas es que los directores invariablemente convocan a
reuni6n al consejo escolar para tomar decisiones sobre t6picos que van surgiendo en la vida de la
escuela. Por lo tanto, ademas de la reuni6n mensual, los consejos sesionan cada vez que surge una
preocupaci6n o un problema. Ademas, muchos directores, docentes y funcionarios mantienen a la
comunidad escolar informada de las actividades escolares por medio de boletines y anuncios. En
numerosas escuelas visitadas se observ6 que habia un boletin colocado en un lugar visible en el
que se indicaba la fecha, hora y los temas a discutir durante las pr6ximas reuniones del consejo y a
menudo, se encontr6 un pequefio peri6dico donde se resumian los temas tratados en reuniones
anteriores. Entre otras iniciativas para lograr que los padres co:ncurran a las reuniones se incluye el
envio de recordatorios por medio de los estudiantes, y ademas, se recuerda verbalmente a los
alumnos.
Las facultades otorgadas a los consejos escolares han resultado una practica valiosa para conseguir
que las escuelas sean mAs sensibles a las necesidades de la coinunidad. En la encuesta de las 41
Oficinas Regionales de la SEE/MG y SRE durante las entrevistas con miembros de varias
comunidades escolares se mencionaron repetidamente las siguientes ventajas de los consejos
escolares:
Las escuelas son mds sensibles a las necesidades comunitarias. Esta situaci6n se observa en
aquellos casos en las que el consejo funciona efectivamente como un 6rgano legislativo de la
escuela, y probablemente mas en relaci6n con las decisiones financieras que con respecto a
cualquier otra.
Las comunidades participan en la solucion de problemas que las afectan directamente, lo que
hace que consideren a la escuela como algo suyo. Mediante la participaci6n de los padres y los



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estudiantes en las decisiones escolares se puede obtener la asistencia de la comunidad para abordar
los problemas educacionales y encontrar soluciones mas creativas. La comunidad siente asi que la
escuela le pertenece y aprende a exigir mas de ella, de las Oficinas Regionales y de la SEE.
Las cuestiones y problemas de la escuela se abordan de una manera ma's transparente y las
personas son responsables de sus decisiones.
Los consejos integran la escuela a la comunidad haciendola mds democrdtica.
Los consejos escolares se enfrentan todavia a problemas dificiles. Muchos de esos problemas
emanan de la falta de un consejo que verdaderamente promueva la participaci6n de sus miembros
y sea activo. De ninguna manera se puede considerar una desventaja tener consejos escolares que
participen en la administraci6n de la escuela.
Algunos consejos no son realmenteparticipatoriosy se limitan a ratificar decisiones. Como se
ha sefialado repetidamente, un consejo sin una verdadera participaci6n conduce al desequilibrio en
la facultad para tomar decisiones. Las juntas deben actuar como 6rganos legislativos, mientras que
a los directores les incumbe la funci6n ejecutiva. Un consejo inactivo significa que el director esta
concentrando poder y admninistrando la escuela por si solo.
Los directores manipulan los consejos. Dos aspectos interesantes al respecto fueron sefialados
por los estudiantes y los padres. Algunos padres afirman que los directores y los maestros
intimidan a los estudiantes para que voten "con" ellos, creando asi una mayoria de votantes. Esto
fue confirmado por algunos estudiantes, quienes seiialaron que al votar contra un maestro o un
director, a veces habian sido "acosados" por ellos en la clase. Por otra parte, algunos estudiantes
dijeron que cada vez que el consejo va a votar sobre algo importante, el director se asegura que
esten presente los padres que siempre lo acompafian en el voto, dejando asi a los estudiantes en
rninoria.
Algunos consejos no son representativos.  Por una parte, hay  consejos que no son
representativos porque existe la tendencia a que sea siempre el mismo grupo de padres y docentes
el que participa activamente. A pesar de la elecci6n anual de nuevos miembros, existen escuelas en
donde por falta de candidatos el mismo grupo de padres ha sido reelegido varias veces. Por otra
parte, se menciona que hay algunas escuelas muy grandes en las que no es posible que todos los
grupos esten representados por s6lo 12 miembros, que es el tamanio maximo de un consejo. Una
de las escuelas visitadas tenia mas de 5.000 estudiantes, de los cuales solamente tres eran miembros
del consejo. Los estudiantes y los docentes afirman que tres personas (de cada grupo) no podian
representar en forma apropiada a un nuimero tan grande como el de ellos y que, por lo tanto, las
decisiones de los consejos no reflejaban los intereses de la comunidad escolar.
Algunos padres no estdn preparados y no se dan cuenta de la importancia de sus decisiones.
Otra preocupaci6n comuin de los directores y de las SRE es que los padres no tienen la preparaci6n
necesaria para participar en la toma de decisiones escolares, especialmente de las que estan sujetas
a una legislaci6n estricta. MAs auin, los padres y los estudiantes no entienden muchos de los temas



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o problemas sobre los que tienen facultad de decisi6n y toma mucho tiempo ensefiar a los nuevos
miembros de los consejos. Cuando este proceso de "adaptaci6n y ensefianza" termina, se tiene que
elegir un nuevo consejo y nuevamente hay un proceso lento de enseinanza. Desde este punto de
vista, la rotaci6n anual del consejo para asegurar la representaci6n es desventajosa.
Algunos padres y estudtiantes pueden sentirse intimidados por el directory el personal docente,
principalmente en las zonas urbanas mas pobres y en el area raral en donde se considera al director
una autoridad cuyas decisiones deben ser respetadas. A pesar del aparente grado de participaci6n
comunitaria existente en muchas escuelas, es necesario hacer mas estudios para determinar si los
padres y los estudiantes estan votando de acuerdo con sELs prioridades o si su voto es s6lo
simb6lico.
IIL DESCENTRALIZACION DEL SISTEMA EDUCATIVO EN MINAS GERAIS -
LECCIONES APRENDIDAS
Principales Aspectos
A trav6s del presente estudio se han puesto de relieve dos aspectos: los consejos y las elecciones
de directores. Ambos se consideran el eje en tomo al cual gira la reforma de la educaci6n en Minas
Gerais. Al mismo tiempo, es bastante evidente que los dos no tendrian eficacia alguna si la
descentralizaci6n de las facultades financieras y administrativas al nivel de las escuelas no existiera.
Se considera que la autonomIa de la escuela, apoyada y estimulada por las tres medidas
importantes que se mencionan a continuaci6n, es el medio apnrpiado para mejorar el servicio y los
resuttados del sistema educativo.
Transferencia de fondos y facultades administrativas. Este es el nucleo del proceso de
descentralizaci6n y la base sobre la que se apoyan los cambios. Los datos indican que el proceso
esta bien orientado. Los directores, en conjunto con la comunidad educacional local, han adoptado
medidas innovadoras para mejorar el suministro de servicios pero todavia deben superarse las
lirnitaciones relacionadas con las normas intemas, la burocracia estatal y de leyes federales y la
cuantia de fondos que ha de transferirse. Ademas, es sumamente importante que la escuela cuente
con personal calificado y permanente para administrar las nuevas funciones.
La eleccion de directores. Es innegable que el director es el funcionario clave en el proceso de
ensenianza y aprendizaje en la vida de la escuela. Ademas, la actuaci6n de los consejos escolares
depende en gran medida Ide la forma en que el director desempefie su funci6n.
Una caracteristica importante del proceso general de descentralizaci6n es la aceptaci6n por todos
los grupos participantes de que "las cosas ya no son como siempre". Los criterios tecnicos y
profesionales son aceptados ahora por los politicos y la comunidad educacional como la senda que
conduce a la buena gestion escolar. La comprensi6n de los estratos verticales y horizontales de la
comunidad educativa es otro paso importante hacia adelante, c;omo lo es tambien la libertad para
adoptar medidas innovadoras en la selecci6n o gesti6n de los procedimientos intemos.



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Sin embargo, se plantean algunos problemas. Todavia hay una gran diferencia entre las intenciones
y la realidad. La falta de madurez politica y cierto grado de inseguridad se traducen en una suerte
de dominaci6n de la comunidad educacional por parte del director. Otra amenaza importante al
proceso es la falta de preparaci6n tecnica y administrativa de los directores. De la misma manera,
existen dudas acerca del examen que se exige a los directores como parte del proceso de eleccion,
en particular respecto al bajo nivel tecnico del examen y a su aplicabilidad a las actividades
cotidianas. Por ultimo, el apoyo juridico es todavia fragil. El cuestionamiento por los directores
permanentes, asi como el resentimiento de los politicos, pueden poner en peligro todo el proceso.
Consejos escolares. Indudablemente, el progreso en este campo es de gran magnitud. Los
cambios han permitido avanzar hacia una participaci6n mas eficaz de la comunidad educativa. La
experiencia adquirida desde los primeros afios del decenio de 1980 ha sido un factor importante del
exito del movimiento, aunque todavia subsisten problemas con respecto a la representatividad y a
la conciencia de la importancia de este instrumento para la democratizaci6n de la escuela y el
mejoramiento del sistema. Las relaciones entre los diferentes segmentos (maestros, padres,
estudiantes y miembros del personal) son tensas. Hay pruebas de que algunos temas son mas
faciles de abordar que otros: los consejos escolares participan en forma mas activa en las areas
finacieras que en las pedag6gicas lo cual puede deberse al contacto mas estrecho con las cuestiones
financieras en la vida diaria o a la falta de experiencia y conocimientos para atender los asuntos
administrativos y pedag6gicos.
Objetivos de la Descentralizaci6n
Responsabilidad. Los directores se han hecho mas responsables ante la comunidad que ante los
"padrinos" politicos y son mas sensibles a las necesidades comunitarias. Este tipo de cambio se
refleja en el desempefio de los consejos escolares que tambien se han vuelto mas responsables ante
su electorado. El periodo de rotaci6n del mandato de los directores, la preparaci6n del PDE y la
rendici6n oportuna de cuentas tambi6n favorecen la responsabilidad. Sin embargo, es preciso tener
presente que una participaci6n comunitaria mas debil puede obstaculizar la funci6n del director.
Eficiencia distributiva. Hay pruebas confiables de que las reformas educacionales efectuadas en
Minas Gerais estan introduciendo cierto grado de racionalidad en los gastos del sector, por lo
menos a nivel de la escuela. La autonomia de la escuela esta produciendo una disminuci6n de
costos y la mejora de los servicios que suministra. En todas las escuelas del Estado de Minas
Gerais se puede advertir que se ha elevado la calidad de las comidas, los materiales, el
mantenimiento, la formaci6n de los docentes y del personal y hay algunas sefiales de recuperaci6n
de costos. La recaudaci6n de fondos es una practica comuin. Tambien en este sentido, las normas
excesivamente burocrAticas pueden obstaculizar el comportamiento innovador de los directores.
Se necesitan estudios mas a fondo para evaluar las estructuras de costos, las medidas innovadoras y
los resultados en la educaci6n debido a la autonomia de la escuela.
Equidad. Todavia es dificil percibir el aumento de la equidad, y probablemente no ha pasado el
suficiente tiempo para ello, como resultado de los cambios promovidos en el sector de educaci6n.
Sin embargo, no es inexacto decir que la responsabilidad y la eficiencia distributiva tal vez
conduzcan facilmente a una mayor equidad; en general, ambas pueden derivar en servicios mas



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eficientes y mejor enfocados. No obstante, la causa principal de la desigualdad actual son las
variaciones en la remuneraciones de los docentes debidas a las diferencias de edad, experiencia o
preparaci6n, este aspecto sigue sin abordarse.  Como resultado de esas variaciones existen
diferencias de hasta 30:1 en los costos de los alumnos. Para evaluar este aspecto seria fundamental
realizar estudios adicionales. La investigaci6n del aprovechamiento escolar de los estudiantes y de
su estado nutricional es una senda que debe seguirse.
Sostenibilidad
La falta de continuidad es una de las caracteristicas hist6ricas mas notables de la administraci6n
puiblica brasilenia. El interes polit.co generalmente sobrepasa al interes pbhlico. Minas Gerais
experiment6 esta misma situaci6n a finales de los afios ochenta. La interrupci6n total del proceso
de cambios que se inici6 en 1983 di6 por resultado un tremendo retroceso en el sector educativo.
Es posible que las circunstancias sean ahora diferentes. Dos aspectos favorables ayudan a la
sostenibilidad deseable de un proceso de reforma sumamente complejo: el fuerte compromiso de la
comunidad educativa y la continuidad en la orientaci6n politica de las pr6ximas autoridades.
La participaci6n comunitaria es una realidad; esth difundida en todas las escuelas del estado. Hay
algunas pruebas de que el efecto de demostraci6n de las experiencias satisfactorias esta Ilegando a
las comunidades o barrios mas atrasados. El intercambio de experiencias debe ser estimulado. Los
consejos escolares consideran que son, en la mayoria de los casos, socios de los directores. Las
responsabilidades compartidas pueden ayudar a consolidar el proceso.
La continuidad en la nueva administraci6n ofrece una excelente oportunidad para impulsar los
aspectos favorables y tratar de ajustar los puntos que todavia plantean problemas. De esta manera,
el Proyecto ProCalidad de Minas Gerais financiado parcialmente por el Banco Mundial ayudara
mucho a lograr ese resultado. Su disefno general abarca la mayor parte de las medidas necesarias
para reforzar el proceso de reforna.
Sin embargo, hay aspectos negativos que amenazan todavia. la sostenibilidad los cuales estan
relacionados principalmente con las limitaciones estructurales que enfrenta el sector educativo:
falta de profesionalismo; resistencia al cambio; aislamiento municipal. La falta de profesionalismo
se relaciona con dos cuestiones importantes: las remuneraciones y la preparaci6n del personal. Las
remuneraciones bajas, un estrangulamiento hist6rico en el sector de educaci6n del Brasil, y el nivel
de preparaci6n deficiente afectan el compromiso de introducir cambios. El mejoramiento de la
capacitaci6n de los maestros es ya un tema prioritario para el gobierno del estado, como lo prueban
los hechos. Es necesario extender ese perfeccionamiento a los demas grupos del sistema, tanto
administrativos como tecnicos, lo cual esta relacionado directarnente con la necesidad de aplicar un
plan apropiado de avance profesional y de garantizar la continuidad de los fuincionarios capacitados
a nivel de la escuela.
La resistencia al cambio se debe a muchos factores. Los docerites estan descontentos y tal vez no
tengan entusiasmo debido a las remuneraciones bajas. El personal interno de la SEE/MG esta
perdiendo facultades y trata de ejercer presiones mediante la aplicaci6n de normas y controles
burocraticos. Los politicos, si bien hasta ahora han prestado apoyo a traves de la Asamblea del



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Estado, estan perdiendo sus sistemas de "clientelismo". Los intelectuales del campo de la
educaci6n no aceptan las ideas de autonomia que emanan de la SEE/MG y ejercen una fuerte
presi6n por medio de criticas ideol6gicas. Los inspectores y supervisores escolares experimentan
una disminuci6n de sus atribuciones y su posici6n. Hacer frente a estas resistencias y convertirlas
en alianzas es un reto importante para las nuevas autoridades.
Los sistemas educativos municipales se encuentran todavia a la zaga de la mayoria de los cambios
en marcha. Existe el riesgo de una suerte de situaci6n en la cual las escuelas del estado esten
descentralizadas y se vuelvan aut6nomas y las municipales carezcan totalmente de facultades y
permanezcan atrapadas en los sistemas antiguos y tradicionales. Esta situaci6n podria exacerbar el
problema de la doble clientela educacional: la estatal y la municipal. Aunque el estado es el
proveedor mas importante de servicios de educaci6n, existe la necesidad de transferir ciertas
funciones a los gobiemos locales, a fin de lograr una mejor racionalizaci6n de los gastos del estado
y fortalecer el proceso en curso.
Finalmente, se puede considerar que las medidas adoptadas por el gobierno de Minas Gerais son
solamente los medios por los cuales esth tratando de mejorar los resultados del aprendizaje de los
nifnos. En este caso, un indicador del exito de las politicas adoptadas, sera indudablemente, el
mejoramiento de los indicadores educativos del estado. No se puede mejorar el resultado final del
aprendizaje sin perfeccionar los medios y Minas Gerais ha logrado progresos concretos en los
medios educativos. Sin embargo, es aiun muy temprano para determinar cuAl es el impacto de los
cambios adoptados por el sistema educativo sobre la calidad de la educaci6n en Minas Gerais. Los
resultados de las pruebas aplicadas a todos los alumnos del tercer grado en las escuelas
administradas por el estado en 1992 y 1994 se presentaron solo recientemente. Las pruebas
administradas a ambos grupos fueron en las areas de matematicas, portugues y ciencias; ambas
pruebas tenian contenidos similares. Los resultados de estas pruebas muestran que en 1994 en
ciencias los estudiantes obtuvieron 6,8 puntos mas que en 1992; en portugues y matematicas, la
mejoria fue de 20 y 40 puntos, respectivamente.



LAC Human and Social Development Group Paper Series
Paper No. 1: "Children of the Poor in Latin America and the Caribbean:
by Jacques van der Gaag and Donald Winkler
Paper No. 2. "Targeting at-Risk Youth: Rationales, Approaches to Service Delivery and Monitoring
& Evaluation Issues"
by Miriam Schneidman
Paper No.3: "Evaluaci6n de los Programas para Nifnos y J6venes Vulnerables"
by Adelle Harrell
Paper No. 4.: "Computers in the Schools: Chile's Learning Network"
by Michael Potashnik
Paper No. 5.: "Review and Analysis of International Experience with Programs Targeted on At-Risk
Youth"
by Gary Barker and Miguel Fontes
Paper No. 6.: "Measuring Public Hospital Costs: Empirical Evidence from the Dominican
Republic"
by Maureen A. Lewis
Paper No. 7.: "Primary Education Efficiency in Honduras. What Remains to be Done?"
by John H.Y. Edwards, Bruce Fuller, Suhas Parandekar
Paper No. 8.: "Descentralizaci6n de la Educaci6n: Participaci6n en el Manejo de las Escuelas al
Nivel Local"
by Donald Winkler
Paper No. 9.: "Decentralizacion Educativa, Organizaci6n y MIanejo de las Escuelas al Nivel Local:
EDUCO, el Caso de El Salvador"
by Darlyn Meza
Paper No. 10.: "Decentralizaci6n Educativa, Organizaci6n y Manejo de las Escuelas al Nivel Local:
El Caso de Chile"
by Viola Espinola
Paper No. 11.: "Decentralizaci6n Educativa, Organizaci6n y Manejo de las Escuelas al Nivel Local:
El Caso de Minas Gerais, Brazil
by Andrea Guedes, Thereza Lobo, Robert Walker, Ana Lucia Ainaral
Paper No. 12.: "Evoluci6n del Gasto Publico Social en America Latina: 1980-1995"
by Rosella Cominetti and Gonzalo Ruiz (In Preparation)
Paper No. 13.: "The Impact of School Quality on the Level and Distribution of Earnings - Evidence
from Honduras"
by Arjun Singh Bedi and John H.Y. Edwards
Paper No. 14.: "Do Parents Matter? The Role of Parental Practices on Fourth Graders' Reading
Comprehension Achievement in Montevideo Public Schools"
by Yahel Duthilleul