91321 Как България може да подобри образователната си система? Анализ на резултатите от оценяването PISA 2012 ОбразованиеlРегион Европа и Централна Азия Благодарности Настоящият доклад е изготвен от Лукас Гортазар, Катя Херера-Соза и Даниел Кутнер с аналитичната подкрепа на Мартин Морено и под редакцията на Ейми Гаутам. Докладът е част от програмата за аналитични и консултантски услуги в сферата на образованието, предоставяни от Световната банка на правителството на България през периода 2014—2015 г. под ръководството на Пламен Данчев. Настоящият доклад е първата публикация от поредицата национални доклади за оценяването PISA за станите от Европа и Централна Азия, изготвени от сектор „Образование” на Световната банка. Екипът благодари сърдечно на Алберто Родригес, Андреа Гедес, Навид Накви, Кристиан Аедо, Омар Ариас и Шагун Мехротра за полезните насоки, коментари и съдействие. Хуан Мануел Морено и Игор Хейфец бяха любезни да направят рецензии на доклада, а Кристиан Бодевиг, Исмаил Радван, Валери Морика и Алисън Берг бяха любезни да предоставят коментари. И накрая, екипът би искал да отбележи приноса на художествения редактор Николас Дихейни. Съдържание Съкращения Резюме 01 1  Защо е важна програмата за международно оценяване на учениците PISA? Преглед на резултатите от оценяването PISA за България 07 2 Какво определя качеството на образованието в България и как то може да бъде подобрено? 15 Значението на произхода на учениците: въздействието на неравните възможности през целия живот 16 Неравенства по полов признак 18 Неравенства между градските и селските райони 18 Езикови малцинства 20 Какво могат да направят вземащите решения за подобряване на образованието в България? 21 Стратифицирана училищна система: значение на връстниците и механизмите за насочване 21 Успешни ли са реформите, свързани с училищната автономия от 2007 г.? 26 Политики, насочени към ранната детска възраст, учителски практики и училищната среда 29 3 Задълбочено и подробно изследване на уменията по математика и четене 31 Математически умения в PISA 2012 32 Умения за четене в PISA 2009 33 4 Констатации и препоръки 37 Литература 42 Приложение 44 Карета Каре 1 Образователната система в България 10 Каре 2 Индекс на PISA на икономическия, социален и културен статус 13 Каре 3  Реформи, свързани с училищната автономия в България от 2007 г. 25 Фигури Фигура 1 Резултати от оценяването PISA и публични разходи за един ученик 09 Фигура 2  езултати от PISA 2012 за България и страните за сравнение, съпоставени със средните резултати за страните от ЕЦА и ОИСР 09 Фигура 3 Разпределение на учениците по ниво на постиженията по математика: a) Напредък на България за периода 2006—2012 г.; б) България и страните за сравнение през 2012 г. 11 Фигура 4 Резултати на учениците по математика от PISA 2006—2012 по социално-икономически групи 13 Фигура 5 Индекс на равенството на възможностите: България и други страни от ЕЦА, 2012 г. 17 Фигура 6 Резултати по четене и математика на българските ученици по пол 18 Фигура 7 Индекс на социалната стратификация на училищата в държавите, участващи в PISA 2012 20 Фигура 8 Развитие на резултатите от оценяването PISA по вид училище 21 Фигура 9 Декомпозиране по различни фактори на разликите в резултатите по математика от оценяването PISA 2012 на общообразователните профилирани училища и на професионалните училища по групи постижения на учениците 23 Фигура 10  Декомпозиране на разликите в резултатите по математика от оценяването PISA между 2006 и 2012 г. по фактори и по групи постижения на учениците 24 Фигура 11. Категории на математическо съдържание и процеси в PISA 2012 34 Фигура 12  Резултати от оценяването PISA 2012 по различните подскали по математика в сравнение със средния резултат по математика 34 Фигура 13  Резултати от оценяването PISA 2009 по различните подскали за грамотност по четене в сравнение с обобщените резултати за четене 35 Таблици Таблица 1 Резултати на България от оценяването PISA по дисциплини, 2000—2012 г. 12 Таблица 2 Фактори, определящи постиженията в PISA, по категории 17 Таблица 3 Характеристики на учениците в България по езикови групи през 2012 г. 19 Таблица 4 Процент на положителните отговори за отговорността на всеки орган във връзка с ресурсите и по педагогически въпроси, както са посочени от училищните директори 25 Съкращения ИСКС икономически, социален и културен статус ЕЦА Европа и Централна Азия ЕС Европейски съюз БВП брутен вътрешен продукт ОИСР Организация за икономическо сътрудничество и развитие OLS метод на най-малките квадрати PIRLS Международно изследване на уменията за четене на учениците от 4 клас PISA Програма за международно оценяване на учениците RIF функция на влияние с повторно центриране TIMSS Тенденции в развитието на обучението по математика и природни науки ООН Организация на обединените нации ЮНЕСКО Организацията на обединените нации за образование, наука и култура ПОО професионално образование и обучение Анализ на резултатите от оценяването PISA 2012 1 Резюме Резултатите на България и по трите дисциплини от оценяването PISA1 2012 са малко по-добри от тези през 2000 г., след период на влошаващи се резултати между 2000 и 2006 г. Подобряването на резултатите след 2006 г. е по-силно изразено по дисциплините четене и математика, отколкото по природни науки. В последния кръг на PISA (2012 г.) българските ученици са постигнали средно 34 точки повече по четене и 26 точки повече по математика, отколкото през 2006 г. Това представлява напредък, равен на почти една година училищно обучение по четене и малко повече от половин година училищно обучение по математика. Независимо от последното подобрение на постиженията България не е постигнала значителен напредък от 2000 г. насам и разликата в резултатите със страните от ОИСР се равнява на повече от една година училищно обучение. Освен това резултатите сочат, че около 39 % от 15-годишните ученици в България са функционално неграмотни, защото не са в състояние да разбират и анализират това, което са прочели. Също така около 44 % от българските ученици са функционално неграмотни по математика. Подобренията на резултатите през 2012 г. в сравнение с 2006 г. са крачка напред, но постигането на равенство на възможностите все още е основно предизвикателство. Повишените резултати, които показва българската образователна система през 2012 г. спрямо 2006 г., се характеризират с това, че учениците от долния 40-процентов сегмент по социално-икономически статус са постигнали подобрения на резултатите, сравними с тези на средните ученици (т.е. със средния резултат на всички ученици, които са участвали в PISA). Трайно предизвикателство обаче е разликата в резултатите от оценяването PISA по математика при най-високия и най-ниския социално-икономически квинтил. Например по математика разликата е приблизително 115 точки, което значително надхвърля стандартните показатели за ОИСР. Освен това в България предопределените индивидуални характеристики на учениците имат непропорционално високо значение за резултатите от оценяването PISA. С пола, възрастта и социално-икономическия статус2 се обясняват почти една трета от разликите в резултатите по четене на учениците. Това отразява ниската степен на равенство на възможностите на учениците за образование, тъй като значителна част от резултатите се предопределят от произхода на учениците, а това потенциално ограничава социалната мобилност. В действителност разбивката на резултатите на учениците от оценяването PISA по различни променливи (напр. пол, местоположение и етнически произход) показва, че в българската образователна система съществуват големи неравенства. Резултатът на учениците, които живеят в градски райони, е 90 точки по-висок (или повече от две години училищно обучение) в сравнение с този на учениците от селските райони. Неравенство съществува и при езиковите малцинства: учениците, които говорят български език, имат по-високи резултати (които се равняват на три години повече училищно обучение по четене и две години повече по математика и природни науки), отколкото учениците, които общуват в дома си на език, различен от българския. 2 Как България може да подобри образователната си система? Характеристиките на съучениците и обособчването на училищата според способностите на учениците в тях са основните движещи сили, определящи резултатите на българската образователна система. В България характеристиките на съучениците обясняват в по-голяма степен разликите в резултатите от тестовете на PISA, отколкото индивидуалните характеристики на ученика. Това означава, че точките, които едно дете получава на теста PISA, зависят повече от особеностите на неговите съученици, отколкото от неговите индивидуални отличителни черти. Това се дължи на факта, че системата „сортира“ учениците по училища, в които вече учат други ученици със сходен социално-икономически статус, което нарежда България сред държавите с най- силно стратифицирани образователни системи сред всички страни, участващи в PISA. Неравенството в резултатите на различните видове училища е голямо и се усилва от ранното насочване на учениците в различен тип училища. В България учениците се насочват или към общообразователна профилирана подготовка или към професионална подготовка след полагането на национален изпит за прием след 7-ми клас на 13-годишна възраст. Последствието от това е, че повечето ученици в общообразователните профилирани училища, където има много малък дял ученици в неравностойно положение, се представят доста добре. Учениците от общообразователните профилирани училища са основно от семейства с по-висок социално- икономически статус и общуват със също толкова привилегировани връстници. Но много повече от половината от 15-годишните ученици в България учат в по-зле представящите се професионални и общообразователни непрофилирани училища. Анализът на разликата в образователните постижения между учениците в общообразователните профилирани училища и в професионалните училища в България показва, че социално-икономическият статус и вътрешно- груповите ефекти (съучениците) обясняват повечето от разликите в резултатите при слабо, средно и добре представящите се ученици. По отношение на постиженията на учениците, проведените през 2007 г. реформи в образованието, свързана с училищната автономия, са противоречиви и по-лоши от очакваното. Реформите в управлението от 2007 г. бяха важно начинание, което делегира редица отговорности на директорите на училищата, по-специално за определяне на заплатите на учителите, организиране на оценяването и приема на учениците, по-големи финансови отговорности и определяне на учебниците, които да се използват в съответното училище, както и на учебното съдържание. Резултатите от реформите се различават в зависимост от вида на автономията, която във въпросника на PISA се диференцира на автономия по отношение на ресурсите и по отношение на учебното съдържание. От една страна резултатите показват, че по-голямата автономия на директорите при разпределението на ресурсите (като напр. политики по отношение на учителите или бюджета) има умерено позитивно въздействие върху резултатите на всички ученици (средно 6 точки на тестовете на PISA), по-специално за учениците с ниски постижения. Това въздействие Анализ на резултатите от оценяването PISA 2012 3 е по-силно изразено в градските райони, отколкото в селските. От друга страна последствията на по-голямата отговорност на директорите за учебната програма и оценяването за резултатите на учениците са леко отрицателни, особено в селските райони. И накрая, анализът показва значението на качеството на образователните ресурси като ключова движеща сила за повишаване на резултатите на учениците от 2006 г. насам. По-задълбочен анализ на уменията по математика и четене показва дисбаланси в резултатите на учениците в България. В рамките на отделните кръгове на оценяването PISA се извършва задълбочена оценка на уменията по различни предмети, които се редуват. PISA 2009 акцентира върху четенето, докато PISA 2012 акцентира върху математиката. PISA 2015 ще акцентира върху природните науки. В сравнение с обобщените постижения на учениците по математика резултатите в България показват малко по-големи отклонения между оценките по под-скали, отколкото в страните от ОИСР. Учениците са се представили по-добре при задачи, свързани с пространство и форма, както и по алгебра, и не толкова добре при задачи, свързани с данни и статистика. По четене учениците са се представили по-добре при по-традиционните текстове, отколкото при текстове, съдържащи се в списъци, графики или диаграми. Освен това подскалите за оценка на PISA показват, че българските ученици не се справят добре със свързването на информация, представена в текст, с техния собствен опит. Основните области, в които България може още да подобри образователната си система, включват: 1 Забавяне на насочването3 на учениците в различни видове училища за намаляване на сегрегацията на училищата. България разделя учениците си в общообразователни профилирани училища, общообразователни непрофилирани училища и професионални училища още на 13-годишна възраст след полагане на национален изпит за прием след 7-ми клас. Съществуващите политики за прием в редица училища предполагат, че този механизъм на “сортиране” е в сила още в 1-ви и след 4-ти клас. Повечето страни правят това на по-късен етап, обикновено когато учениците навършат 16 години. Съгласно неотдавна публикуван доклад на Световната банка (2013 г.) приемните изпити подтикват родителите да инвестират в частни уроци, за да помогнат на децата си да повишат своите резултати, което води до разслоение сред домиканствата и буди сериозни опасения по отношение на справедливостта. Разликите между резултатите от оценяването PISA на учениците от трите потока действително се обясняват изцяло със социално-икономическия произход и вътрешно-груповите ефекти. Освен това ранното насочване в професионалните училища пречи на развитието на базисните умения и на бъдещата дългосрочна пригодност за заетост на учениците, тъй като те няма да разполагат с необходимите основни умения по четене и 4 Как България може да подобри образователната си система? математика, за да се реализират успешно на динамичния и бързо развиващ се пазар на труда. Алтернативи на националния изпит за прием след 7 клас, който разпределя учениците на по-произволен принцип , биха могли да намалят сегрегацията на база способности на учениците. 2 Продължаване на усилията за повишаване на качеството на образователните ресурси, за да се гарантира, че всички ученици учат в среда, в която са налице необходимите книги , лабораторно оборудване и технологически ресурси. Анализът на подобрените резултати по математика и четене между 2006 и 2012 г. показва, че двете основни движещи сили са били положителното развитие на социално-икономическия статус на учениците и повишеното качество на образователните ресурси. Качеството на образователните ресурси има особено осезаемо отражение върху учениците с ниски постижения. Тази констатация подсказва един лесен и бърз начин за повишаване на качеството и справедливостта на образователната система. Мерките в тази насока включват по-добро обезпечаване с лабораторно оборудване, компютри и софтуер, библиотечни материали, учебни материали и/или обновяване на сградите и прилежащите територии. 3 Насърчаване на по-продължително предучилищно образование за всички деца. Предучилищната подготовка повишава готовността за училище и оказва позитивен и осезаем ефект върху постиженията на 15-годишните ученици в България. Проучването установи, че удължаването на продължителността на предучилищното образование на най- малко две години повишава резултатите на учениците с ниски постижения с до 10 точки, а резултатите на тези, които общуват в дома си на език, различен от българския, — с до 19 точки. В България общото равнище на записване в предучилищна подготовка на децата на възраст от три до шест години е 84 %, но децата в неравностойно положение и тези от малцинствените групи продължават да изпитват трудности по отношение на достъпа до този етап на образование. Насърчаването на образование в най-ранното детство за всички е решаващо, тъй като разликите в когнитивните и личностните умения започват да се проявяват още в първите години от живота и неравенството при достъпа до услуги за ранно детско развитие предхождащи детската градина затвърждава и занапред пропуските в ученето между различните подоходни групи. 4 Използване на опита на успешните училища, с цел да се подобрят механизмите на отчетност за училищата в страната, особено в селските райони. Необходими са допълнителни анализи, за да се разбере още по-добре: i) защо реформите в образованието, свързани с училищната автономия, не дадоха очаквания резултат, ii) защо тези реформи дават по-добри резултати в градските райони и iii) защо резултатите от оценяването PISA са повлияни положително от Анализ на резултатите от оценяването PISA 2012 5 по-голямата автономия при управлението на училищните ресурси, отколкото по-голямата автономия при разработването на учебната програма и оценяването на учениците. Използването на поуките от опита на успешните училища може да помогне на българското правителство да увеличи въздействието на реформите в селските райони през следващите години. 5 Преоценка на учебната програма и на рамката за оценяване с цел по-добро хармонизиране на обучението на учениците и приетите национални цели. Резултатите от оценяването PISA разкриват големи разлики между България и другите страни по отношение на уменията по четене и математика. Резултатите от оценяването PISA представляват добра възможност за провеждане на задълбочено обсъждане на реформите, свързани с учебната програма и съдържание и рамката на оценяване на учениците, както и на начините за постигане на по-добро съответствие на образователната система с националните цели за социално- икономическо развитие. 6 Насърчаване на ефективното управление на провеждането на учебните занятия и укрепване на практиките на преподаване. Анализът показва, че учебните занятия, които се провеждат в условията на добра дисциплина и в по-спокойна среда, са по-благоприятни за учебния процес и следователно подобряват резултатите от оценяването PISA. Държавата може да използва методи за наблюдение на учебните занятия и международни най-добри практики за управление на провеждането на учебните занятия, за да помогне на учителите да открият възможности за подобряване на работата в клас. Може да се реализират програми за усъвършенстване на уменията на учителите с цел подобряване на техниките за управление на учебните занятия, както за сегашните, така за бъдещите учители, което би довело до съществено подобрение на качеството на образованието. 6 Как България може да подобри образователната си система? Анализ на резултатите от оценяването PISA 2012 7 1. Защо е важна програмата за международно оценяване на учениците PISA? Преглед на резултатите от оценяването PISA за България 8 Как България може да подобри образователната си система? Образованието и уменията са решаващи за развитието както на отделната личност, така и на държавата.. Данните от международни изследвания показват, че качеството на образованието е един от най-важните определящи фактори на трайния икономически растеж.4 Hanushek и Woessman (2007 и 2012 г.) са анализирали различни проучвания за оценяване на учениците, реализирани от 1960 г. насам, включително проучванията „Тенденции в развитието на обучението по математика и природни науки“ (TIMSS), Програма за международно оценяване на учениците (PISA) и Международно изследване на уменията за четене (PIRLS). Те са изчислили, че повишаването на резултатите от оценяването PISA с 50 точки се свързва с повишение до един процентен пункт на годишния ръст на БВП на глава от населението.5 Най-добрите образователни системи се свързват също и с демократични правителства. Освен икономическия растеж, образованието подобрява жизнения стандарт на хората, тъй като по-образованите могат да получат повече и по-висока квалификация, което ги прави по-производителни и с по-висока пригодност за заетост и удължава участието им на пазара на труда през целия им живот, което води до по-високи доходи и по-добро качество на живот. Образованието допринася също и за развитието на социално-емоционални умения като напр. внимание, мотивация, самоувереност и физическо и емоционално здраве, които са важни определящи фактори на социално- икономическата мобилност. По-образованите и по-квалифицирани хора са по-добре подготвени да проявят гражданска ангажираност, да подобряват демократичния капитал на своята страна и да създават и използват различни възможности. Образованието е ключов фактор за намаляване на неравенствата и повишаване на споделения просперитет. Анализът на подробните данни има решаващо значение за разбирането на определящите фактори за качеството на образованието и може да има важна роля в оформянето на ефективна образователна политика, която се основава на научни данни. Базата данни на PISA е много ценен ресурс за изготвянето на такъв анализ. PISA е инструмент за измерване на качеството на образованието в отделните страни. Предприето за първи път през 2000 г. от Организацията за икономическо сътрудничество и развитие (ОИСР), оценяването PISA е проучване на резултатите на 15-годишните ученици в целия свят по три различни дисциплини: математика, природни науки и четене. PISA поставя акцент върху компетентността на учениците и тяхната способност да се справят с реални житейски проблеми в тези три дисциплини, и набляга върху уменията, които са от решаващо значение за личното и професионално развитие на отделния човек. Оценяването PISA обхваща само ученици, които участват в образователната система, което го прави най-сравнимата в международен план налична моментна снимка на образователната система на съответната страна. Ако обаче равнището на отпадане от образователната система е високо, резултатите може да не са представителни за кохортата на 15-годишните деца в страната. Системата на PISA за оценяване е стандартизирана, така че средният брой точки за всяка дисциплина в страните от ОИСР през 2000 г. е 500, със стандартно отклонение от 100 точки. Според ОИСР Анализ на резултатите от оценяването PISA 2012 9 Фигура 1 Резултати от оценяването PISA и публични разходи за един ученик 580 Източна Азия Корея Хонконг 540 Швейцария Япония резултати от PISA по математика, 2012 г. Европа и Нидерландия Полша Централна Естония Белгия Австрия Азия Чешка републикаНова Зеландия Австралия Ирландия 500 Дания Латвия Словакия Slovenia Франция Обединено кралство Литва Италия Исландия Швеция Хърватия Унгария Испания САЩ Норвегия 460 Израел Сърбия Кипър Западна Европа и Румъния САЩ/Канада Тайланд Казахстан България 420 Чили Малайзия Мексико Латинска Америка и Аржентина Карибски регион 380 Индонезия Колумбия Перу 340 0 2000 4000 6000 8000 10000 12000 14000 16000 Публичниразходизаединученик(вдолари,изчисленивъзоснованапаритетнапокупателнатаспособност),поданни наЮНЕСКОот2012 г.илинай-новиданни Източник: Данни от PISA 2012 и ЮНЕСКО, 2012 г. Бележк¬а: Кривата представлява логаритмично приближение на точкова диаграма. Фигура 2 Резултати от PISA 2012 за България и страните за сравнение, съпоставени със средните резултати за страните от ЕЦА и ОИСР 530 510 Една година училищно 490 обучение Резултати от PISA 2012 470 450 430 410 390 България Румъния Турция Сърбия ЕЦА ЕС-12 ОИСР Полша България Румъния Сърбия ЕЦА Турция ЕС-12 ОИСР Полша Сърбия България Турция ЕЦА ЕС-12 ОИСР Полша Румъния Source: PISA 2012. математика четене Природни науки 10 Как България може да подобри образователната си система? Каре 1 Образователната система в България Населението на България е 7,36 млн. души (2011) и включва три големи етнически групи. Българската етническа група обхваща 85 % от населението, турската етническа група — 9 % от населението, а на ромската етническа група се падат 5 % от населението. Образователната система обхваща над 1,2 млн. обучавани от предучилищното до висшето образование. Според оценки на ООН броят на децата в училищна възраст между 2015 и 2030 г. ще намалее с 10 %, което се дължи на ниската раждаемост и миграцията. Българската образователна система се състои от четири равнища. Предучилищна подготовка се предлага на децата на възраст от три до шест (или седем) години, а от 2010 г. двугодишната предучилищна подготовка е задължителна от петгодишна възраст. Основното образование обхваща периода от 1-ви до 8-ми клас, обикновено започва на седемгодишна възраст и се предлага от държавни, общински и частни училища. Макар прогимназиалното образование да не приключва преди завършване на 8-ми клас, повечето ученици сменят училището след 7-ми клас, след като се явят на националния изпит за прием след 7-ми клас, който насочва учениците в общообразователни профилирани училища, професионални училища или общообразователни непрофилирани училища. Гимназиалното образование се предоставя от непрофилирани, профилирани и технически (професионални) училища. Общообразователните профилирани училища (често наричани „елитни училища“) предлагат общообразователна подготовка с допълнителен фокус върху определен предмет (напр. чужд език, математика, информационни и комуникационни технологии (ИКТ) и др.). Общообразователните непрофилирани училища предлагат подготовка без допълнителен фокус върху определен предмет, докато професионалните училища включват в учебната програма предмети за професионална подготовка, изместващи част от времето за общообразователни предмети. Образованието е задължително за учениците до 16-годишна възраст. Източници: Национален статистически институт, Министерство на образованието, младежта и науката, Световната банка (2014 г.). 40 точки в оценяването PISA съответстват на Сърбия, Румъния и Турция са се представили това, което ученикът научава за една година по-добре от България в PISA 2012. Макар за училищно обучение.6 Образователната система осигуряването на достъп до минимален стандарт в България (каре 1) е оценявана в кръговете на на качество да е важно наличието на определено PISA през 2000, 2006, 2009 и 2012 г. Участието равнище на финансови ресурси, по-високите на България в PISA ни дава база за сравнение и равнища на разходите и на икономическо прави възможно сравнението с други страни, развитие не предполагат задължително измерването на степента, в която държавата по-добри резултати в образованието. В успешно стимулира повишаването на държавите с равнища на доходи в горната част на качеството на образованието, и преценката дали средния обхват, каквато е България, по-високите неравенствата в системата са намалени с времето. инвестиции все пак могат да помогнат за повишаване на качеството, но за издигане на Резултатите на България са малко под качеството на образованието на по-високо очакваното, като се има предвид актуалното равнище и за постигане на устойчивост на това равнище на публичните разходи на един ученик постижение са необходими допълнителни (фиг. 1). Освен това представянето на България е усилия за подобряване на политиките в сферата по-лошо от очакваното с оглед на равнището на на образованието. доходите в страната. Страните за сравнение като Анализ на резултатите от оценяването PISA 2012 11 Фигурa 3 Резултати от PISA 2012 за България и страните за сравнение, съпоставени със средните резултати за страните от ЕЦА и ОИСР 60% 50% 40% n 2006 n 2009 n 2012 30% 20% 10% 0% Под ниво 2 Ниво 2 Ниво 3 Ниво 4 Ниво 5+ 100% 90% n Ниво 5+ 80% n Ниво 4 70% Ниво 3 n n Ниво 2 60% n Под ниво 2 50% 40% 30% 20% 10% България Турция Румъния Сърбия ECA ОИСР ЕС-12 Полша 0% Източник: данни от PISA 2006, 2009 и 2012. 12 Как България може да подобри образователната си система? 2+2+6=10 4+4+5=13 Таблица 1 Резултати на България от оценяването PISA по дисциплини, 2000—2012 г 2000 2006 2009 2012 Четене 430 402 429 436 Математика 430 413 428 439 науки 448 434 439 446 Източник: данни от PISA 2000, 2006, 2009 и 2012.7 България не е отбелязала значителен напредък Представянето на България е по-лошо от в постиженията от 2000 г. насам. Резултатите на това на страните от региона, използвани за България на PISA 2012 показват възстановяване сравнение (фигура 2). Независимо от по-доброто малко над нивото на резултатите от 2000 г. след представяне в сравнение с 2006 г. резултатите спада между 2000 и 2006 г. (таблица 1). На PISA на България все още са по-ниски от тези на 2000 резултатите на българските ученици по много страни в регион Европа и Централна Азия природни науки са значително по-добри от тези (ЕЦА), като оценките по математика и четене по четене и математика. Спадът в резултатите са с 30 точки по-слаби от средното за страните през 2006 г. е по-ясно изразен за математика от ЕЦА. Докато промените в резултатите на и четене, а възстановяването на нивото на PISA в България в периода от 2000—2012 г. не резултатите по тези дисциплини през периода от са статистически значими, страни като Турция 2006—2012 г. е по-сериозно. и Полша провеждат постоянни реформи на Анализ на резултатите от оценяването PISA 2012 13 Фигура 4 Резултати на учениците по математика от PISA 2006—2012 по социално-икономически групи 450 440 n Среден ученик Резултати от PISA по математика 430 n 439 420 428 410 n 400 413 Ученик от долния  40-сегмент по 390 ИСКС  397 380 388 370  360 369 350 2006 2009 2012 Източник: данни от PISA 2006, 2009 и 2012. Каре 2 Индекс на PISA на икономическия, социален и културен статус Създаденият от ОИСР индекс на икономически, социален и културен статус (ИСКС) на PISA е многостепенен измерител, който отчита информацията, съобщена от учениците за материалното състояние на семействата им и техния професионален, образователен и културен произход. Той е получен като комбинация от три други индекса: i) индекс на най-високия професионален статус на родителите, който посочва не само положението на пазара на труда, но също и вида на работно място, което заемат родителите; ii) индекс, който се основава на най-високото равнище на образование на родителите, изразен чрез години училищно обучение; и iii) индекс за семейното имущество, който сам по себе си е комбинация от семейна собственост (като напр. автомобили, бани или технически уреди) и образователни ресурси (като напр. работни бюра, компютри, учебници, брой книги), както и вида на културните ресурси (като напр. вид и жанр на книгите или произведенията на изкуството). Индексът ИСКС е най-важният определящ фактор за постиженията на учениците и следователно е решаващ за анализа на качеството на образованието. Източник: Резултати от PISA 2012 (ОИСР, 2014 г.) 14 Как България може да подобри образователната си система? системно равнище и са подобрили резултатите Подобренията след 2006 г. са стимулирали си с от 30 (Турция) до 40 точки (Полша). И в развитието на долния 40-процентов сегмент, но заключение резултатите на България са с около разликите между учениците с привилегирован 40 точки по-ниски от резултатите на 12-те нови социално-икономически произход и тези държави — членки на ЕС, и трябва да се повишат в неравностойно положение продължават с около 60 точки, за да достигнат средното да са големи.8 Без постоянно подобряване равнище за ОИСР по всички дисциплини на положението за всички, учениците в (равностойно на една и половина години неравностойно положение едва ли ще могат училищно обучение). да повишат бъдещия си жизнен стандарт. Макар повишаването на средния резултат да е От 2006 г. насам в България е намалял делът важно, от решаващо значение е да се подпомага на учениците, които са под базисното ниво на подобряването на резултатите на долния постижения, макар че този дял остава висок. 40-процентов сегмент от учениците в страната. PISA определя шест нива на постижения Въз основа на данните от PISA индексът на в зависимост от броя получени точки. икономически, социален и културен статус Ученици, които получават точки под ниво 2 на (ИСКС) на ОИСР е използван в настоящия тестовете по четене и математика, се приемат документ като мярка за благосъстоянието за функционално неграмотни съответно по на учениците и равнището на развитие на четене и по математика. Според данните за домакинството (вж. каре 2). Резултатите 2012 г. около 44 % от 15-годишните ученици показват, че от 2006 г. насам долният в България са получили точки под ниво 2 по 40-процентов сегмент от учениците по социално- математика (фигура 3a), което означава, че те икономически статус, са постигнали напредък по не са в състояние да разбират и решават прости математика, сравним с този на средните ученици математически задачи, което много силно (сходни тенденции се наблюдават и по четене ограничава тяхното развитие и процес на и природни науки). Разликите в резултатите придобиване на умения. Картината е подобна и по математика и четене между учениците в при четенето: около 39 % от българските ученици най-горния и най-долния квинтил по социално- се определят като функционално неграмотни по икономически статус обаче са съответно 115 четене. Въпреки това, важна част от постигнатия и 150 точки (съответстващи на между три и от България напредък след 2006 г. се дължи четири години училищно обучение), докато именно на намаляване на дела на учениците с средните разлики в ОИСР между тези подоходни резултати под ниво 2. Страни като Полша имат квинтили са 100 точки по математика и 90 точки много по-малък дял ученици с резултати под по четене. ниво 2 (фигура 3б) и техният напредък през последното десетилетие се дължи също главно на подобрения резултат на учениците с ниски постижения. Анализ на резултатите от оценяването PISA 2012 15 2.Какво определя качеството на образованието в България и как то може да бъде подобрено? 16 Как България може да подобри образователната си система? В настоящия раздел анализираме определящите фактори и движещите сили за качеството на образованието в България. Използваме постиженията на учениците в оценяването PISA като мярка за качеството на образованието и ги съотнасяме към променливите във въпросниците на PISA за ученици и директори, които имат отношение към качеството на една образователна система. За тази цел се използват различни аналитични техники, най-общо казано, разделятр се променливите на индивидуални и училищни характеристики с подгрупи от променливи в рамките на характеристиките на едно училище: групови характеристики, ресурси на училището и системни променливи като автономия на училището (таблица 2).9 Значението на произхода на учениците: въздействието на неравните възможности през целия живоm Резултатите от оценяването PISA дават основание за предположението, че възможностите за получаване на добро образование в България са много неравни и в най-голяма степен зависят от произхода на ученика. Както видяхме в предишния раздел, в България разликата в резултатите по математика между учениците от най-горния и най-долния квинтил по социално- икономически статус е много голяма. Анализите показват, че значението на определени индивидуални характеристики (пол, възраст и социално-икономически статус) за представянето на учениците в България е сред най-високите в региона (фигура 5), което обяснява 33 % от разликите в постиженията по четене10 и отразява ниската степен на равенство на образователните възможности. Разбивката на резултатите от тестовете разкрива важни разлики по отношение на ефекта на различни променливи, като напр. пол, местоположение на училището (в градски или в селски район) и езика, на който се общува у дома. I love * science Анализ на резултатите от оценяването PISA 2012 17 Фигура 5 Индекс на равенството на възможностите: България и други страни от ЕЦА, 2012 г. 0.35 0.30 Повече равенство на Резултати от PISA 2012 г. възможностите 0.25 0.20 0.15 0.10 Естония Сърбия Русия Хърватия Полша Чешка република Литва Турция Румъния Унгария Казахстан Словения Черна гора Латвия Словакия България Източник: изчисления на авторите въз основа на данните от PISA 2012. Бележка: Индексът е процент от вариацията в резултатите по четене, обяснени чрез основните предопределени характеристики (възраст, пол и социално-икономически статус) в линейна регресия (Ferreira и Gignoux, 2011 г.). Таблица 2 Фактори, определящи постиженията в PISA, по категории Индивидуални характеристики Възраст Пол Социално-икономически статус (индекс на ИСКС) Етнически произход Клас Участие в предучилищна подготовка Характеристики на училището Групови характеристики Среден социално-икономически статус за училището (индекс на ИСКС) Равнище на отпадане от училище за съответното училище Дял на малцинствата Ресурси на училището  Качество на образователните ресурси (индекс) Съотношение ученици/учители Местоположение (градски или селски район) Ангажиране на родителите Вид училище (държавно/общинско или частно) Автономия на Отговорност за учебната програма и оценяването (индекс) Отговорност за човешките и финансовите ресурси (индекс) Източник: Greenwald, Hedges и Laine, 1996 г., Hanushek, 2009 г. 18 Как България може да подобри образователната си система? Фигура 6 Резултати по четене и математика на българските ученици по пол 445 n n 440 n n Резултати от PISA по четене Резултати от PISA по четене n 435 n n 430 n n 425 n n n 420 n 415 n 410 n n 2000 2003 2006 2009 2012 2000 2003 2006 2009 2012 Източник: данни от PISA 2012. Бележка: Резултатите за 2003 г. са изчислени чрез линейна интерполация. n Момичета n Момчета Неравенства по полов признак Представянето на българските момичета който вероятно задълбочава разликата в е по-добро от това на момчетата с почти 70 постиженията по пол. точки PISA по четене, докато резултатът по математика не се различава значително с оглед Неравенства между градските и на пола. Разликите в представянето между селските райони момичетата и момчетата както по математика, така и по четене, не са се променили значително Неравенствата между резултатите от от 2000 г. насам (фигура 6). В страните от ОИСР оценяването PISA на учениците от градските момичетата и момчетата също имат сходни и селските райони са високи и по трите постижения по математика. А в други съседни дисциплини. В България около 25 % от страни, както и в България, момичетата участниците в PISA живеят в селски райони, т.е. показват по-висок резултат от момчетата по в общини с население до 15 000 души. Разликата скалата за четене. Например резултатите на между резултатите на учениците от селските момичетата по четене в Сърбия са по-високи с и градските райони е 89 точки по четене и 45 точки, в Турция — с 46 точки, а в Румъния — с 65 точки по математика. Разликата между 40 точки. В съпоставка с тези страни разликата резултатите по математика между градските и в България е много висока. И по-специално в селските райони е много висока в сравнение със България броят на момичетата в профилираните средното за страните от ЕЦА ниво от 27 точки. гимназии е по-висок от този на момчетата: 56 Тъй като тези данни показват само разликата % от момичетата учат в такива училища срещу в абсолютни числа, без да отчитат някои 40 % от момчетата — процес на насочване, други разлики в характеристиките на тези две Анализ на резултатите от оценяването PISA 2012 19 Таблица 3 Характеристики на учениците в България по езикови групи през 2012 г. Ученици, Ученици от говорещи езиковите български малцинства език Записани в общообразователни профилирани училища (%) 51.9 16.0 Живеят в селски райони (%) 19.8 44.9 Майката работи (%) 82.0 57.2 Бащата работи (%) 87.8 76.3 Образование на майката (години) 11.8 9.1 Образование на бащата (години) 11.5 9.2 Източник: изчисления на служителите на Световната банка по данни от PISA 2012. По-конкретно за представителите на езиковите малцинства е много по-малко вероятно да бъдат записани в общообразователно профилирано училище, концентрирани са в по-голяма степен в селските райони, а родителите им са с по-ниско образование и е по-малко вероятно да участват на пазара на труда 20 Как България може да подобри образователната си система? Фигура 7 Индекс на социалната стратификация на училищата в държавите, участващи в PISA 2012 0.65 0.60 0.55 0.50 0.45 0.40 0.35 0.30 Финландия Швеция Канада Обединено кралство Русия Латвия Хърватия Литва САЩ Гърция Словения Полша Германия Румъния Унгария България Норвегия Дания Естония Турция Словакия Чешка република Черна гора Сърбия Източник: изчисления на авторите въз основа на данните от PISA 2012. Бележка: Индексът се движи от 0 до 1. По-големият индекс показва по-голяма взаимна връзка между социално-икономическия статус на ученика и училището. В диаграмата са включени избрани държави, участвали в PISA. подгрупи от населението, в приложението са вероятно това са ученици главно от турското и разгледани допълнително ключовите фактори ромското етническо малцинство. Учениците за тези несъответствия между градските и от езиковите малцинства изостават от селските райони. Резултатите показват, че учениците, които говорят български език, индивидуалните и груповите характеристики, като изоставането им отговаря на три години както и ресурсите на училищата са основните училищно обучение по четене (121 точки) и две фактори, които обясняват разликите между години училищно обучение по математика постиженията на учениците от градските и (75 точки) и природни науки (82 точки). селските райони. По-подробната картина показва, че езиковите групи в България не се характеризират с Езикови малцинства еднакви социално-икономически и географски характеристики (вж. таблица 3). По-конкретно В България учениците от езиковите малцинства за представителите на езиковите малцинства изостават сериозно от учениците, които е много по-малко вероятно да бъдат записани говорят български език у дома. През 2012 г. в общообразователно профилирано училище, почти 11 % от учениците съобщават, че общуват концентрирани са в по-голяма степен в в дома си на език, различен от българския. В селските райони, а родителите им са с по-ниско данните от PISA не се съобщава какъв език образование и е по-малко вероятно да участват говорят учениците от тези езикови малцинства, на пазара на труда. Като цяло голямата разлика но предвид структурата на населението в образователните възможности на различните Анализ на резултатите от оценяването PISA 2012 21 Фигура 8 Развитие на резултатите от оценяването PISA по вид училище 480 470 Резултати от PISA по математика 460 450 n Общообразователни профилирани n Професионални 440 430 420 410 461 416 475 416 400 2009 2012 Източник: данни от PISA 2009 и 2012. езикови групи може да бъде представена индивидуални характеристики обаче (т.е. обобщено чрез големите разлики в техния превърнати в групови характеристики) социално-икономически произход. обясняват в още по-голяма степен разликите между резултатите на учениците (48 %), Какво могат да направят отколкото индивидуалните характеристики, разгледани самостоятелно. Тази важна вземащите решения констатация подсказва, че представянето на за подобряване на учениците зависи в по-голяма степен от това къде ходят на училище, отколкото от техните образованието в България? индивидуални характеристики.11 Още повече, че е налице силна взаимна връзка между Стратифицирана училищна индивидуалните характеристики на всеки система: значение на връстниците и ученик и тези на другите ученици в същото механизмите за насочване училище. Вътрешно-груповите ефекти са основна Социалната стратификация на българските движеща сила за постиженията на учениците училища е най-голяма в сравнение с останалите в България. В предишния раздел е разгледано страни-членки на ЕС (фигура 7). Индексът на значението на индивидуалните предопределени социалната стратификация на училищата характеристики, които обясняват разликата се определя като взаимна зависимост между от 33 % в резултатите на учениците по социално-икономическия статус на учениците, четене. Осреднените на равнище училище обхванати от PISA, и средния социално- 22 Как България може да подобри образователната си система? Повечето държави с по-добри образователни системи насочват учениците на по-късни етапи от тяхното училищно образование — обикновено на 16 години Анализ на резултатите от оценяването PISA 2012 23 Фигура 9 Декомпозиране по различни фактори на разликите в резултатите по математика от оценяването PISA 2012 на общообразователните профилирани училища и на професионалните училища по групи постижения на учениците 140 120 100 n Индивидуални 80 характеристики n Групови 60 характеристики n Училищни ресурси 40 n Училищна автономия n Без обяснение 20 n Действителна разлика 0 -20 Среден ученик Ученик с ниски Ученик със средни Ученик с високи постижения постижения постижения -40 Източник: изчисления на авторите въз основа на данните от PISA 2012. Бележка: Декомпозирането на резултатите е извършено чрез метода на Oaxaca-Blinder на базата на RIF регресии за всеки квантил от разпределението на резултатите (Firpo, Fortin и Lemieux 2009). Учениците със слаби резултати са в 20-я процентил.15 общообразователните профилирани училища икономически статус на училището.12 В един свят без социална стратификация (тогава индексът би(съставляващи 48 % от извадката през 2012 г.) и учениците от професионалните училища (41 бил равен на 0), семейства с различен социално- икономически произход биха се заселвали %) се е увеличила от 45 на 60 точки (което се по произволен признак на територията на равнява на една и половина години училищно страната, а ученици с различен произход биха обучение). Положението с резултатите по четене учили заедно, което би донесло по-голямо е подобно, като разликата се е увеличила от 68 до разнообразие в училищата. Семействата обаче 86 точки (равностойно на две години училищно имат склонност да се заселват в квартали, обучение). Това показва, че почти половината където живеят други семейства, подобни на от българските деца имат добри възможности тях, а учениците да посещават училища заедно в общообразователните профилирани с връстници, които имат сходен социално- училища, докато по-голямата част от другата икономически статус, което е последствие от половина полагат усилия в професионалните неравенството по отношение на местоживеенето. и общообразователните непрофилирани училища, които обикновено са с по-ниско Разликите в резултатите в зависимост от вида качество. В общообразователните профилирани на училището са големи и се задълбочават. училища има много нисък дял учениц.и в На фигура 8 са показани средните резултати неравностойно положение с ниски постижения13 по математика по вид училище за двата най- в сравнение с професионалните училища. Това големи потока 15-годишни ученици: разликата в означава, че учениците в общообразователните резултатите по математика между учениците от профилирани училища не само са в по-добро 24 Как България може да подобри образователната си система? Фигура 10 Декомпозиране на разликите в резултатите по математика от оценяването PISA между 2006 и 2012 г. по фактори и по групи постижения на учениците 40 35 30 25 n Индивидуални 20 характеристики n Групови 15 характеристики n Училищни ресурси 10 n Училищна автономия n Без обяснение 5 n Действителна разлика 0 -5 -10 Среден ученик Ученик с ниски Ученик със средни Ученик с високи постижения постижения постижения -15 Източник: изчисления на авторите въз основа на данните от PISA 2012. Бележка: Декомпозирането на резултатите е извършено чрез метода на Oaxaca-Blinder на базата на RIF регресии за всеки квантил от разпределението на резултатите (Firpo, Fortin и Lemieux 2009). Учениците с ниски, средни и високи постижения са учениците съответно от 20-я, 50-я и 80-я процентил.17 положение от гледна точка на семействата, от училищното образование. Училищната система които произхождат, но имат и привилегията да в България насочва учениците на 13-годишна общуват с връстници, които са в също толкова възраст в общообразователни профилирани добро положение. училища, общообразователни непрофилирани училища и професионални училища въз основа Отлагането във времето на насочването на на национален изпит за прием след 7-ми клас. учениците в различни видове училища намалява Разглеждането на съществуващите политики за стратификацията на училищата и създава прием на редица училища навежда на мисълта, по-добри възможности за учениците с ниски че този механизъм на “сортиране” на учениците постижения. Няколко фактора могат да доведат е в сила още в 1 и 4 клас. Съгласно неотдавна до обособяването на сегрегирани училища. публикуван доклад на Световната банка (2013 Някои от тях са свързани с географското г.-a) приемните изпити подтикват родителите разпределение на ученици в училищата (напр. да инвестират в частни уроци, което води до когато по-богати хора са концентрирани в разделяне на учениците и поражда сериозни определен район). Друг фактор е провеждането рискове за равния достъп. Повечето държави на изпити за подбор и насочване на учениците с по-добри образователни системи насочват на ранни етапи от образованието им. Освен учениците на по-късни етапи от тяхното това родители с нисък и с висок социално- училищно образование — обикновено на 16 г. икономически статус могат да имат различен Hanushek и Woessman (2006 г.) са използвали достъп до информация или различни предишни данни на PISA, за да покажат по какъв приоритети, когато вземат решения, свързани с начин системите за ранно насочване водят Анализ на резултатите от оценяването PISA 2012 25 Каре 3 Реформи, свързани с училищната автономия в България от 2007 г. През 2007 г. правителството на България проведе реформи за децентрализация с цел насърчаване на по-голяма автономия на училищата по отношение на управлението на финансовите средства и персонала. В резултат на реформите образователната система силно се децентрализира по отношение на разпределението на ресурсите. Понастоящем училищата могат самостоятелно да управляват бюджетите си — роля, която беше прехвърлена от централната власт на общините и от общините на училищата съгласно принципа на финансиране на база брой ученици. Училищата могат да имат собствени приходи, освен получените от правителството, макар делът на собствените приходи на училищата в бюджетите им да е скромен. Училищните директори имат правомощието да назначават и освобождават учители и да определят индивидуалната преподавателска натовареност, трудовото възнаграждение и премиите спазвайки общите наредби, приети на централно равнище. Училищните директори се назначават от Министерството на образованието и регионалните му структури. Въпреки това все още има възможност за подобряване на прилагането на реформите. Необходимо е да се доразвият отношенията на отчетност между училищните директори и родителите. Училищните настоятелства са съставени от родители и представители на местната общност, но те нямат законово правомощие да участват в решенията на училището, изготвянето на бюджета или контрола. Освен това данните от оценяванията на учениците и от оценяването на конкретно училище са известни на образователните власти (централни и регионални) и на училищата, но не се оповестяват публично. Резултатите от оценяването се използват за проследяване на представянето и вземането на обосновани решения за административни и педагогически промени, но не са част от дългосрочен национален план за подобряване на училищното образование, тъй като са извън рамката на отчетност. Източник: Световна банка, 2011 г.-б. Таблица 4 Процент на положителните отговори за отговорността на всеки орган във връзка с ресурсите и по педагогически въпроси, както са посочени от училищните директори Директор Управителен Регионален Централен съвет на орган орган училището (%) (%) (%) (%) 2006 2012 2006 2012 2006 2012 2006 2012 Отговорност за назначаване на учители 100 99 2 4 6 4 2 2 Отговорност за освобождаване на учители 99 95 3 3 7 2 1 2 Отговорност за определяне на началното възнаграждение на учителите 15 79 0 6 8 2 89 41 Отговорност за увеличаване на въз награжденията на учителите 19 90 4 10 10 1 87 25 Отговорност за формиране на бюджета 56 65 4 9 48 26 33 53 Отговорност за разпределението на бюджета 83 91 18 31 26 5 20 6 Отговорност за дисциплината на учениците 37 48 93 93 9 5 55 21 Отговорност за оценяване на учениците 24 59 27 39 13 17 91 63 Отговорност за приема на ученици 52 77 47 19 33 20 34 9 Отговорност за използването на учебниците 66 83 61 41 6 2 23 21 Отговорност за учебното съдържание 20 36 15 7 7 4 90 88 Отговорност за предлаганата програма 18 19 47 55 11 8 88 82 Източник: въпросник за училището - PISA 2006 и 2012 г. Бележка: Процентът показва дела на директорите, които са посочили определена отговорност на всеки административен орган във връзка с различните ресурси. 26 Как България може да подобри образователната си система? до системно увеличаване на неравенството в на училищата и насърчаване на по-голямо резултатите на учениците, без това да засяга взаимодействие между деца с различен средните резултати. Изследването показва, че произход, което може значително да подобри въвеждането на ранно насочване на учениците постиженията на учениците. не е довело до повишаване на ефективността. Успешни ли са реформите, свързани Индивидуалните и вътрешно-груповите с училищната автономия от 2007 г.? социално-икономически характеристики са основните определящи фактори за Като свързват резултатите на учениците разликата между постиженията на учениците с информацията за училищата, данните от общообразователните профилирани от PISA предоставят за първи път добра и професионалните училища в България. възможност за оценяване на реформите, Иконометричният анализ показва, че свързани с училищната автономия в България повечето или всички разлики в резултатите от 2007 г. През 2007 г. правителството на на учениците, независимо какви са били България започна амбициозни реформи отделните им резултати във всяко училище, за децентрализиране на управлението на се дължат на социално-икономическия образованието от централно ниво на ниво статус и груповите характеристики (фигура училище (каре 3). Данните показват, че е 9). В действителност вътрешно-груповите необходимо време, за да се постигнат осезаеми ефекти изглеждат много по-важни, отколкото резултати от реформите, свързани с училищната индивидуалните характеристики. Въпреки че автономия, като например повишаване е трудно да се отделят вътрешно-груповите от на резултатите на учениците от тестовете. индивидуалните ефекти поради голямата им Според Borman и кол. (2003 г.) за реформите, взаимна зависимост (вече обяснена в настоящия свързани с базирано в училищата управление раздел), е ясно, че разпределянето на учениците са необходими около пет години, така че да по училища на основата на техните знания и доведат, до фундаментални промени на ниво умения показани на националните изпити училище, и около осем години, за да се проявят след 7 клас, кое е и имплицитното разделяне в резултатите от тестовете. Тъй като тестът PISA на учениците в зависимост от социално- 2012 беше проведен пет години след началото икономическия им статус, определя разликите на реформите през 2007 г., той предоставя между общообразователните профилирани добра възможност за първоначална оценка на училища и професионалните училища.14 въздействието на реформите върху резултатите Тази констатация има важни последици за на българските ученици и на силните и слабите политиката. Въпреки че малко може да се страни на реформите. Чрез използвания за направи по отношение на индивидуалните целта модел се декомпозира промяната в характеристики, могат да се използват лостове резултатите между PISA 2006 (базово ниво) на политиката за намаляване на сегрегацията и PISA 2012, за да се направи първоначална Анализ на резултатите от оценяването PISA 2012 27 Като цяло, получените от реформите на управлението резултати не се оказаха такъв фактор за съществена промяна на съществуващото положение, какъвто очакваха политиците. оценка на въздействието на преминаването на процентът на отговорите на директорите отговорността от държавата и общините към за всяка образователна институция по училищните директори. специфична, свързана с автономията отговорност, през 2006 и 2012 г. Въпреки че Въз основа на тези умерени до значителни не отразява точната отговорност на всяка промени в училищната автономия, настъпили заинтересована страна в образованието, в нея през периода между 2006 и 2012 г., може е показана основната промяна в отговорността да се направи оценка на въздействието на в посока към прехвърлянето ѝ на директорите, реформите. Като част от изследването PISA главно по отношение на определянето на училищните директори получават въпросник, възнагражденията на учителите и оценяването в който отговорят на въпроси, свързани с и приема на ученици, както и умерената организацията на училището, учениците промяна в отговорностите на директорите във и учителите в училището, обучението и връзка с бюджетите, използването на учебници учебната програма на училището, климата в и разработването на учебното съдържание. училището, училищните политики и практики Повишаването на ролята на директорите в и финансирането на училището. В раздела за процеса на вземане на решения ни позволява училищните политики и практики е включен да определим дали реформите помагат да се следният въпрос: „По отношение на вашето обяснят промените в резултатите от оценяването училище кой носи значителна отговорност PISA между 2006 и 2012 г. за изпълнението на следните задачи?“. За всяка задача директорът може да посочи Анализ на промените в резултатите между коя от четирите образователни институции 2006 и 2012 г. показва малки изменения, носи отговорност (възможен е повече от един свързани с реформите за училищна автономия, отговор): директори, управителен съвет на но подчертава значението на училищните училищното настоятелство, регионален орган ресурси като движеща сила на подобренията или централен орган. В таблица 4 e посочен при учениците с ниски постижения. Чрез 28 Как България може да подобри образователната си система? използването на подход, подобен на Въпреки че резултати като цяло са ограничени, прилагания за определяне на факторите, ефектите на различните видове автономия свързани с разликата в резултатите между са различни в селски и в градски условия. общообразователните профилирани училища Цялостното въздействие на реформите и професионалните училища, повишаването може да бъде разбито по вид автономия.18 на резултатите по математика между 2006 и Декомпозирането включва взаимодействията 2012 г. се обяснява преди всичко с подобрените на индексите на автономията с индекса на социално-икономически условия и качеството променливата за селата, като целта е да бъде на образователните ресурси (фигура 10).16 разделено въздействието на реформите Подобряването на социално-икономическите поотделно върху селските и градските условия (на отделните домакинства и училища (вж. приложението). От една страна, вътрешно-груповите ефекти) обяснява в голяма резултатите показват, че преминаването към степен повишаването на постиженията на автономия при разпределението на ресурсите учениците с високи постижения. Аналогично, (като определянето на възнагражденията на подобренията в училищните ресурси — чрез учителите и разпределението на бюджета) е повишаване на наличността и качеството на имало положително и значително въздействие библиотечните материали, лабораторното върху резултатите на всички ученици (6 точки оборудване и компютърното оборудване, имат средно), и особено върху учениците с ниски решаващо значение за учениците със слаби постижения (11 точки). Това въздействие е било постижения (обясняващи почти половината по-силно в градските, отколкото в селските от повишаването). Една от хипотезите за това райони, като възможна причина за това може да е е, че подобренията в училищната учебна среда по-доброто и по-отговорното администриране на са особено важни за деца, които не разполагат училищата в градските райони. От друга страна с необходимите материали вкъщи. От тази въздействието на по-големите отговорности констатация могат да се извлекат важни поуки на директорите по отношение на учебните за политиката с оглед вземането на бъдещи програми и оценяването е леко отрицателно решения. Общите ефекти на реформите, (макар и не много съществено), неутрализиращо свързани с училищната автономия, не са ползите от по-голямата автономия по отношение статистически значими (вж. приложението) на разпределението на ресурсите. Фактът, и показват, че ако реформите не бяха че въздействието на реформите е по-силно осъществени, представянето в оценяването за учениците с ниски постижения (особено PISA през 2012 г. щеше да е в основни линии в градските райони), показва, че в резултат същото. Като цяло, получените от реформите на по-голямата автономия директорите и на управлението резултати не се оказаха учителите са имали възможност да съсредоточат такъв фактор за съществена промяна на вниманието си върху тези ученици, които са съществуващото положение, какъвто очакваха изоставали или са се нуждаели от допълнителна политиците. подкрепа. Анализ на резултатите от оценяването PISA 2012 29 Данните в световен мащаб показват, че осигуряването на качествено предучилищно образование е важно за насърчаване на социалното, емоционалното, физическото, и когнитивното развитие на децата. То увеличава също така готовността за училище, която подпомага обучението. Политики, насочени към ранната детска възраст, учителски практики и училищната среда Съществува възможност за предприемане Съгласно анализа ранното детско образование на политически мерки, които могат да има положителен и значителен ефект повишат качеството на образованието. В върху постиженията на учениците (вж. предишния раздел се подчерта значението на приложението). Около 77 % от 15-годишните индивидуалните и груповите характеристики ученици, участвали в оценяването PISA в като важен определящ фактор за постиженията България, имат повече от година предучилищна на ученика. В тази част от изследването в подготовка. Това се дължи на нарастналите многостепенния анализ на определящите усилия на българското правителство през фактори първо се включват индивидуалните последното десетилетие да разшири обхвата характеристики, груповите характеристики, на предучилищното образование. Резултатите и променливите за училищните ресурси показват, че посещаването на най-малко (като качество на образователните ресурси и 2-годишна предучилищна подготовка води недостига на учители). На следващия етап в до повишаване на резултата по математика от модела на определящите фактори са включени оценяването PISA със средно 7 точки спрямо също двете мерки, свързани с автономията, посещаване на такава подготовка в продължение разгледани в предходния раздел (вж. на 1 година или непосещаване. Ефектът на приложението за обобщение на резултатите). ранното детско образование е най-голям при 30 Как България може да подобри образователната си система? учениците с ниски постижения (10 точки обясняването на академичното представяне на средно) и учениците, които общуват в дома учениците (около 6 точки средно). Климатът на си на език, различен от българския (19 точки ред и дисциплина зависи не само от учениците, средно), докато ефектът му при учениците с но и от социалните и управленски умения на високи резултати е незначителен.19 Данните в учителите и директорите. Училище, в което има световен мащаб показват, че осигуряването на ред, (т.е. където учителите могат да преподават качествено предучилищно образование е важно ефективно и учениците слушат учителите си за насърчаване на социалното, емоционалното, и работят ефективно), осигурява по-голямо физическото, и когнитивното развитие на спокойствие за учениците и благоприятства в децата. То увеличава също така готовността по-голяма степен учебния процес. за училище, която подпомага обучението. (Heckman и LaFontaine 2010; Heckman 2008; Практиките на преподаване са друг важен Engle и кол. 2011). Разликите в когнитивните определящ фактор за обучението. Ефективното умения започват да се разкриват през ранните управление на учебния процес от учителя години от живота и неравният достъп до (например да поддържа ред в класа, да накара ранно детско образование запазва разликите учениците да слушат, да започва часовете в образователните постижения. Предвид навреме или да гарантира, че няма нарушения) факта, че участието в образователни програми има положителен и значителен ефект върху през ранното детство се свързва с по-високи резултатите по математика на PISA (около постижения в образованието, политиките, които 5 точки).21 Независимо от това промяната подобряват достъпа и качеството на ранното на преподавателските практики с цел да се детско образование в България за учениците в подобри преподаването не е лесно. Поради най-неравностойно положение (които все още това разработването на съответните политики са изправени пред трудности да започнат рано за справяне с този проблем, като ефективно образованието си), имат най-висок потенциал реформиране на първоначалната подготовка на да повишат постиженията на учениците. Това учителите и текущото обучение за повишаване ще спомогне за подобряване на когнитивните и на квалификацията им или привличането на социалните умения на цялото население, които по-квалифицирани учители към учителския се преобразуват в по-качествен човешки капитал състав, е предизвикателство в средносрочен и и по-голяма производителност и вероятно дългосрочен план. Накрая, други променливи, ще допринесат за цялостно намаляване на свързани с училището, като напр. числеността на неравенството в обучението. паралелките, не бяха установени като значими при определяне на постиженията на учениците, Средата в училището и класната стая се измерени от резултатите по математика от отразява върху резултатите на учениците. Редът оценяването PISA. и дисциплина се измерват с честотата и тежестта на нарушенията на дисциплината от учениците в училище20 и е важна променлива при Анализ на резултатите от оценяването PISA 2012 31 Задълбочено 3. на уменията и подробно изследване и четене по математика 32 Как България може да подобри образователната си система? PISA предлага възможността да се изследва обстойно една предметна област на всеки три години, въпреки че и трите предметни области се оценяват при всяко провеждане на PISA. Целта на PISA е да оцени не само дали учениците могат да възпроизвеждат знания, но и до каква степен те могат да екстраполират наученото и да го приложат при непознати условия както в училище, така и извън него. Подробният тест на умения по под-скали в дадена предметна област представлява задълбочена оценка с по-голям набор от въпроси. Подробната оценка беше проведена по четене през 2000 и 2009 г., по математика през 2003 и 2012 г. и по природни науки през 2006 г. Оценяването през 2015 г. ще се фокусира отново върху природните науки Математически умения в PISA 2012 Въз основа на оценяването на знанията по математика по подскали в PISA 2012 бяха измерени способностите на учениците да формулират, използват и тълкуват математически познания в многообразие от ситуации и съдържателни области. В PISA концепцията за математическа грамотност включва: i) математическо мислене; ii) използване на математически понятия, процедури и факти; iii) средства и методи за описване, обясняване и прогнозиране на явления; и iv) ролята на математиката в света и необходимостта да се правят обосновани преценки и решения, от които се нуждаят конструктивните, ангажирани и разумни граждани. Освен това математическата грамотност, както се определя от PISA, не е качество, което човек притежава или не. Тя по-скоро може да се придобие в по-голяма или по-малка степен и се изисква в различна степен в обществото. PISA се стреми да измери не просто до каква степен учениците могат да възпроизвеждат математическите знания, но и до колко те могат да екстраполират това, което знаят и да прилагат знанията си по математика в нови ситуации. Математическата рамка на PISA е усъвършенствано средство за свързване на овладяването на математическите процеси и съдържанието от учениците. Подскалите за оценяване на математическата грамотност оценяват знанията и уменията в четири съдържателни категории (фигура 11): количества (включва количественото определяне на елементите на обекти, отношения, ситуации и единици); неопределеност и данни (включва разбирането на съдържащите се в данни послания и оценяване на променливостта, характерна за много реални процеси); промяна и отношения (фокусира се върху преходните и постоянните отношения между обектите и обстоятелствата); и пространство и форма (обхваща явления, които се срещат при модели, свойства на телата, положения, представяне на обектите, визуална информация, навигация и динамични взаимодействия). Във Фигура 11 също е представена схема на етапите, през които трябва да премине ученикът при решаване на реален житейски проблем чрез цикъла на математическо моделиране. Действието започва с определяне на проблема в даден контекст и завършва, когато решението на проблема е намерено в математическия контекст и отново е отразено в определения контекст на Анализ на резултатите от оценяването PISA 2012 33 Фигура 11 Категории на математическо съдържание и процеси в PISA 2012 ç Проблем в контекст ç Формулиране Математически проблем ç Изпол-зване Количества Неопределеност и данни Промяна и съотношения evaluate Пространство и форма Резултати в контекст ç Тълкуване Източник: Данни от PISA 2012: Какво учениците знаят и могат да направят (ОИСР, 2014 г.). проблема. Този процес включва четири умения, Математически резултати математика резултатите на България показват които PISA определя като „процеси“, и които са малко по-голямо отклонение в оценките по били оценени през 2012 г. като: формулиране подскали, отколкото установеното за страните на математическа ситуация съгласно от ОИСР. Учениците са решили успешно понятията и определените съотношения; задачи, свързани с пространство и форма и използване на математически факти, количества, които обикновено се отнасят до процедури и разсъждаване с цел получаване на геометрия, алгебра и физика. Учениците обаче резултат (обикновено включва изчисляване, са постигнали по-слаби резултати, когато е обработване и пресмятане); тълкуване на трябвало да използват умението си да решават резултатите предвид първоначалния проблем задачи, свързани с данни или да преценят с цел получаване на „резултати в конкретна променливостта и неопределеността при ситуация“; и накрая, оценяване на резултатите и проблеми от реалния живот. тяхната логичност в контекста на проблема.22 Умения за четене в PISA 2009 Учениците в България са постигнали по-добри резултати при решаването на задачи, свързани Подскалата на PISA 2009 за оценка на с пространство и форма и количества, и не уменията за четене измери способността на толкова добри резултати при задачите, свързани учениците да прилагат активно, целенасочено с данни и статистика (фигура 12). В сравнение и функционално прочетеното в разнообразни със средния резултат от всички подскали по ситуации. PISA дефинира грамотността 34 Как България може да подобри образователната си система? Фигура 12 Резултати от оценяването PISA 2012 по различните подскали по математика в сравнение със средния резултат по математика 6 Количества Промяна и Пространство Тълкуване/ съотношения и форма Оценяване 4 Разлика в постиженията между всяка подскала за съдържание/процес и комбинирана скала по Формули-ране 2 Неопределеност Използване и данни 0 -2 -4 математика -6 Съдържание Процеси -8 n Общо за ОИСР Източник: данни от PISA 2012. n България по четене като разбиране, използване, осмисляне на писмени текстове за постигане на цели и удовлетворяване на потребности, за задълбочаване на познанията и развиване на интелектуалния потенциал на личността и за активно участие в обществото. Разбирането се отнася до способността на читателя да формира смисъл от текста; използването се свързва с вида четене, което е насочено към прилагане на информацията в текста при изпълнение на непосредствена задача; осмислянето означава, че читателите свързват това, което четат със своите представи и опит. Въпреки че текстовете се разграничават по различни характеристики (носител, среда, вид и формат), представянето по формата на текста е единствената, регистрирана в PISA характеристика чрез два вида: непрекъснати текстове (изречения, организирани в абзаци, които могат да бъдат включени в още по-големи структури) и Анализ на резултатите от оценяването PISA 2012 35 Фигура 13 Резултати от оценяването PISA 2009 по различните подскали за грамотност по четене в сравнение с обобщените резултати за четене 10 Непрекъснат Прекъснат Намиране и Обобщаване и Осмисляне и текст текст извличане на тълкуване оценяване информация съдържание/процес и комбинирана скала по четене Разлика в постиженията между всяка подскала за 5 0 -5 -10 -15 Текстове Аспекти n Общо за ОИСР Източник: данни от PISA 2009. n България 36 Как България може да подобри образователната си система? 8-4+1=5 10=110 120- прекъснати текстове (по-малки изречения, Подскалата от 2009 г. за оценка на грамотността обикновено в примерни списъци, графики, по четене показва, че българските ученици диаграми или каталози), въпреки че има освен разбират по-добре непрекъснат текст, това смесени и съставни текстове. Аспектите отколкото прекъснат, като е необходимо да се се измерват като подскали по четене на PISA с подобрят техните умения за осмисляне и оценка три категории: намиране и извличане (умения, при четене. При сравняването на резултатите свързани с намиране, подбор и събиране на по подскали за четене със средния резултат от информация); обобщаване и тълкуване (които всички подскали за четене, България показва включват разбиране на взаимовръзките между много по-голямо отклонение в подскалите в отделните части на текста или формиране на сравнение с държавите от ОИСР, което означава, смисъл от нещо, което не е заявено в текста); че съществува възможност за подобрение в някои и осмисляне и оценяване (което включва подскали. По-конкретно, учениците се справят приложение на знания, идеи и представи, по-добре с по-традиционни текстове, отколкото които не се съдържат в конкретния текст). с текст, който се съдържа в примерни списъци, Накрая, ситуациите увеличават максимално графики или диаграми. Освен това способността многообразието на съдържанието, включено в на учениците да свързват личния си опит с текста проучването на грамотността по четене на PISA; е слаба, което отразява липса на връзка между представени са например лични, обществени, това, което учениците учат и способността им образователни и професионални ситуации. да прилагат тези знания в реални житейски ситуации. Анализ на резултатите от оценяването PISA 2012 37 Констатации 4. и препоръки 38 Как България може да подобри образователната си система? След спад между 2000 и 2006 г. резултатите от участието на България в оценяването PISA са се подобрили и в трите дисциплини. За да се запази този успех, са необходими нови политики. Голяма част от подобрението в сравнение с 2006 г. се обяснява с подобряването на социално-икономическия статус на учениците, което се изразява в по-добри резултати, както и с по-доброто качество на образователните ресурси. Необходимо да се разработят нови ефективни политики с цел да продължи намаляването на разликата в резултатите с ОИСР и другите държави в региона. Важно е да се инвестира в образователни ресурси за осигуряване на минимални стандарти, но това не е достатъчно, за да се запази тенденцията към непрекъснато подобряване на резултатите. Въпреки че е трудно да се въздейства на предопределените характеристики на учениците в краткосрочен план, политиката може да играе важна роля. В България разликата в резултатите на учениците от долния и горния социално-икономически квинтил е много по-голяма, отколкото в държавите от ОИСР. Значимостта на предопределените фактори, които оказват влияние върху резултатите на учениците от обучението, може да бъде обезсърчителна, тъй като за подобряването на тези фактори обикновено е необходимо време, понякога цели поколения. Неравенството в образователните възможности в България е най-голямото в региона на Европа и Централна Азия (ЕЦА) и в ЕС. Групите в неравностойно положение като жителите в селските райони и езиковите малцинства, имат много по-слаби резултати от оценяването PISA, отколкото живеещите в градовете и учениците, говорещи български. Освен това разликата между постиженията на момичетата и момчетата от теста по четене на PISA е най-голямата в региона ЕЦА. Оценката на реформите, свързани с училищната автономия в България от 2007 г., показва, че тяхното въздействие е слабо. Настоящият доклад е първият анализ на въздействието на реформите в България, свързани с базираното в училището управление, които делегират по-голяма отговорност на училищните директори. Резултатите показват, че като цяло постиженията са по-ограничени от очакваното, особено предвид усилията, вложени в реформите от 2007 г. Задълбоченият анализ на резултатите показва, че по-голямата автономия на директорите по отношение на политиките, свързани с учебната програма и оценяването, е имала отрицателно, макар и слабо, въздействие върху резултатите по математика при участието на България в PISA 2012, докато по-голямата им автономия по отношение на управлението на ресурсите (разпределение на средствата за учителите и на бюджета) е имала положително въздействие. Въздействието на реформите е по-голямо в градските училища, което предполага по-добро администриране с по-голяма отчетност на училищата в градските райони. Като цяло, резултатите показват необходимост от по-нататъшно подобряване на управленския капацитет на директорите в селските райони, като същевременно се укрепват и механизмите за отчетност. Анализ на резултатите от оценяването PISA 2012 39 Учениците са постигнали по-добри резултати Ако се прилагат подходящи политики, възможно при решаването на задачи, свързани с е България да успее да повиши равенството пространство и форма и количества, и не на възможностите за постигане на целите си толкова добри резултати при задачите, за равен достъп до качествено образование свързани с данни и статистика. В сравнение за всички. С оглед на това и въз основа на със средния резултат от всички подскали по настоящото проучване се налагат шест основни математика резултатите на България показват препоръки по отношение на политиката: малко по-голямо отклонение в оценките по подскали, отколкото установеното за държавите 1  Да се отложи за по-горни класове от ОИСР. Учениците са решили успешно насочването на учениците в различни задачи, свързани с пространство и форма и видове училища, тъй като това води количества, които обикновено се отнасят до до стратификация на училищата без геометрия, алгебра и физика. Учениците обаче това да носи полза за образователната са постигнали по-слаби резултати, когато е система. Стратификацията на училищата трябвало да използват умението си да решават — концентрацията на ученици със задачи, свързани с данни или да преценят сходен социално-икономически статус променливостта и неопределеността при в едни и същи училища, е резултат от проблеми от реалния живот. неравенствата в образователната система в България, съчетани с прилагането Българските ученици разбират по-добре на национален изпит за прием след непрекъснат текст, отколкото прекъснат, и 7-ми клас, който на практика “сортира” поради това е необходимо да се подобрят учениците в различни училища в техните умения за осмисляне и оценяване зависимост от социално-икономическия при четене. При сравняване на резултатите по им статус. Вследствие на това учениците подскалите за четене със средния резултат от в неравностойно положение не само всички подскали за четене, България показва страдат от собственото си положение, много по-голямо отклонение в подскалите в но и са наказани допълнително от сравнение с държавите от ОИСР, което означава, системата, като ги принуждава да че съществува голяма възможност за подобрение взаимодействат със връстници в подобно в някои подскали. По-конкретно, учениците се неравностойно положение. Ето защо справят по-добре с по-традиционни текстове, прилагането на адекватни механизми, отколкото с текст, който се съдържа в примерни като например насочването на ученици списъци, графики или диаграми. Освен това в различни образователни пътеки в способността на учениците да свързват личния края на задължителното образование си опит с текста е слаба, което отразява липсата (на 16 години), да повиши цялостното на връзка между това, което учениците учат качество на образованието на учениците и способността им да прилагат тези знания в в по-неблагоприятно положение, без да се реални житейски ситуации. намаляват средните резултати. 40 Как България може да подобри образователната си система? 2 Да продължат усилията за повишаване на (дори след отчитане на ефектите на други качеството на образователните ресурси, индивидуални и училищни фактори). за да се гарантира, че всички ученици учат Всеобщото предучилищно образование в среда, в която са налице необходимите ще предостави добра възможност за книги , лабораторно оборудване и ефективно намаляване на разликата технологически ресурси. Анализът на в уменията на ранен етап от живота на подобрените резултати по математика децата. и четене между 2006 и 2012 г. показва, че двете основни движещи сили са били 4 Да се използва опитът на успешните положителното развитие на социално- училища, с цел да се подобрят икономическия статус на учениците и механизмите на отчетност за училищата повишеното качество на образователните в страната, особено в селските райони. ресурси. Качеството на образователните Необходимо е да се разбере още по-добре: ресурси има особено осезаемо отражение i) защо реформите в образованието, върху учениците с ниски постижения. свързани с училищната автономия, не Тази констатация подсказва един лесен и функционират според очакванията, бърз начин за повишаване на качеството ii) защо реформите са по-успешни в и справедливостта на образователната градските райони и iii) защо резултатите система. Мерките в тази насока включват от оценяването PISA са повлияни по-добро обезпечаване с лабораторно положително от по-голямата автономия оборудване, компютри и софтуер, при управлението на училищните ресурси, библиотечни материали, учебни но не и от по-голямата автономия при материали и/или обновяване на сградите и разработването на учебната програма и прилежащите територии. оценяването. Използването на поуките от опита на успешните училища може да 3 Да се удължи продължителността помогне на българското правителство да на предучилищното образование увеличи въздействието на реформите в за учениците в най-неравностойно селските райони през следващите години. положение, тъй като анализът показва, че то е особено полезно за децата 5 Да се направи преоценка на учебната в по-неблагоприятно положение. програма и на рамката за оценяване с цел Проучването установи, че удължаването на по-добро хармонизиране на обучението продължителността на предучилищното на учениците и приетите национални образование на най-малко две години цели. Въз основа на анализа на цялостната повишава резултатите на учениците с оценка на резултатите от оценяването ниски постижения и на учениците от PISA могат да се извлекат важни поуки малцинствата съответно с до 10 и 19 точки за политиците в България. Резултатите Анализ на резултатите от оценяването PISA 2012 41 разкриват големи разлики (в сравнение за наблюдение на учебните занятия и с други държави) в уменията по четене и международни най-добри практики за математика. Резултатите от оценяването управление на провеждането на учебните PISA представляват добра възможност за занятия, за да помогне на учителите да провеждане на задълбочено обсъждане открият възможности за подобряване на на реформите, свързани с учебната работата си в клас. Може да се реализират програма и рамката на оценяване, както програми за усъвършенстване на уменията и на начините за постигане на по-добро на учителите с цел подобряване на съответствие на образователната система техниките за управление на учебните с националните цели за социално- занятия, както за сегашните, така за икономическо развитие. бъдещите учители, което би довело до бързо подобрение на качеството на 6. Да се насърчава ефективното управление образованието. на провеждането на учебните занятия и укрепване на практиките на преподаване. Анализът показва, че учебните занятия, които се провеждат в условията на добра дисциплина и по-малко смущения сред учениците, са по-благоприятни за учебния процес и следователно подобряват резултатите от оценяването PISA. Държавата може да използва методи 42 Как България може да подобри образователната си система? Литература Amermueller, A., 2004 г., „PISA: What Makes the Difference? Explaining the Gap in Pisa Test Scores between Finland and Germany“, ZEW Center for European Economic Research, дискусионен документ № 04-004. Barrera-Osorio, F., V. Garcia-Moreno, H.A. Patrinos и E. Porta, 2011 г., „Using the Oaxaca-Blinder Decomposition Technique to Analyze Learning Outcomes Changes Over Time: An Application to Indonesia’s Results in PISA Mathematics“, Работен документ № 5584 на Световната банка, Световна банка, Вашингтон, федерален окръг Колумбия. Borman, G.D., G.M. Hewes, L.T. Overman и S. Brown, 2003 г., „Comprehensive School Reform and Achievement: A Meta-Analysis“, Review of Educational Research, бр.73 (2), стр. 125—230. Engle, P., L. Fernald, H. Alderman, J. Behrman, C. O’Gara, A. Yousafzai, M. Cabral de Mello, M. Hidrobo, N. Ulkuer, I. Ertem, S. Iltus и Global Child Development Steering Group, 2011 г., „Strategies for reducing inequalities and improving developmental outcomes for young children in low-income and middle- income countries“, The Lancet, 8 октомври, том 378, бр. 9799, стр. 1339—1353 ). DOI: 10.1016/S0140- 6736(11)60889-1. Ferreira, H.G. и J. Gignoux, 2011 г., „The Measurement of Educational Inequality: Achievement and Opportunity“, IZA, дискусионен документ № 6161. Firpo, S., N. Fortin и T. Lemieux, 2009 г., „Unconditional Quantile Regressions“, Econometrica, том 7, бр.3,стр. 953—973. Greenwald, R., L. V. Hedges и R. Laine, 1996 г., „The Effect of School Resources on Student Achievement“, Review of Educational Research, том 66, бр. 3 (есенно издание), стр. 361—396. Hanushek, E., 2009 г., „School policy: Implications of recent research for human capital investments in South Asia and other developing countries“, Education Economics, бр. 17(3), стр. 291—313. Hanushek, E. 2010 г., „The High Cost of Low Educational Performance. The long-run economic impact of improving PISA outcomes“, публикации на ОИСР. Hanushek, E. и L. Woessmann, 2006 г., „Does Educational Tracking Affect Performance and Inequality? Differences-in-differences evidence across countries“, The Economic Journal, том 116, бр. 510, стр. C63— C76. Анализ на резултатите от оценяването PISA 2012 43 Hanushek, E. и L. Woessmann, 2007 г., „The Role of Education Quality in Economic Growth“, изследователски документ в областта на политиката № 4122 на Световната банка, Световна банка, Вашингтон, федерален окръг Колумбия. Hanushek, E. и L. Woessmann, 2012 г., „Do Better Schools lead to more growth? Cognitive skills, economic outcomes, and causation“, Journal of Economic Growth, том 17, стр. 267—321. Heckman, J, 2008 г., „Schools, skills, and synapses“, Economic Inquiry, бр. 46(3), стр. 289—324. Heckman, J. и P. LaFontaine, 2010 г., „The American High School Graduation Rate: Trends and Levels“, Review of Economics and Statistics, бр. 92(2), стр. 244—262. ОИСР, 2012 г., „PISA 2009 Technical Report“, Париж: ОИСР, документът е изтеглен на 10 април 2014 г. от адрес http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/50036771.pdf ОИСР, 2014 г., „PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do“, Париж: ОИСР, документът е изтеглен на 10 април 2014 г. от адрес http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-volume-I. pdf Sala-i-Martin, X., G. Doppelhofer и R.I. Miller, 2004 г., „Determinants of long-term growth: A Bayesian averaging of classical estimates (BACE) approach“, American Economic Review, бр. 94 (4), стр. 813—835. Световна банка, 2011 г.-a, „Assessing the Quality of Education in Bulgaria using PISA 2009 data“, Световна банка, Вашингтон, федерален окръг Колумбия. Световна банка, 2011 г.-б, „Benchmarking School Autonomy and Accountability in Selected European Countries“, Световна банка, Вашингтон, федерален окръг Колумбия. Световна банка, 2013 г.-a, „Improving the transition between lower and upper secondary schools in Turkey: Recommendations for the design of a more equitable system“, Световна банка, обработени документи (непубликувани), Световна банка, Вашингтон, федерален окръг Колумбия. Световна банка, 2013 г.-б, „Promoting Excellence in Turkey’s Schools“, Световна банка, Вашингтон, федерален окръг Колумбия. Световна банка, 2014 г., „Bulgaria: SABER Workforce Development“, Световна банка, Вашингтон, федерален окръг Колумбия. 44 Как България може да подобри образователната си система? Приложение Аналитичният подход, използван в раздел 2 на настоящия доклад се основава на методиката на Firpo, Fortin и Lemieux (2009 г.). Обикновено литературата относно декомпозирането на резултатите на учениците от оценяването PISA чрез групи (Amermueller, 2004 г.) и години (Barrera и колектив, 2011 г.) е фокусирана върху средните разлики, с малко внимание към това, което се случва в краищата на разпределението. Методът на Firpo, Fortin и Lemieux (FFL) позволява да се разлагат пропуски в представянето на учениците не само за средната стойност, но също така и за други статистически данни за разпределението. Традиционно проблемът с квантилните регресии е, че законът на итерираните (повторните) очаквания не се прилага, като по този начин е невъзможно да се тълкува безусловния маргинален (краен) ефект на всяка независима променлива върху представянето на даден ученик. Съвременните иконометрични способи обаче, като например предложеният от FFL, решават тази методологическа трудност. Способът на FFL се основава на изграждането на функции на влияние с повторно центриране (RIF - Re-centered influence functions) на представляващ интерес квантил като зависима променлива в регресия: ⌧ − D(I  q⌧ )) RIF (I ; q⌧ ) = q⌧ + f I ( q⌧ ) където е индикаторна функция, а е плътността на безусловното частно разпределение на резултатите. Решаваща характеристика на този способ е, че той предоставя лесен начин за интерпретиране на пределното въздействие на една допълнителна единица от определен фактор върху резултатите на учениците от оценяването PISA. След като безусловната квантилна регресия е изчислена за различни квантили на разпределението, резултатите могат да бъдат разложени при спазване на подхода на Oaxaca-Blinder. Анализ на резултатите от оценяването PISA 2012 45 Таблица A.1. Декомпозиране на резултатите от оценяването PISA по математика между градските и селските училища по групи ученически постижения Променлива Средно Процентил 20 Процентил 50 Процентил 80 Селски 400.2*** 307.0*** 401.2*** 449.2*** (6.980) (17.49) (6.230) (9.039) Градски 459.1*** 397.8*** 451.3*** 542.5*** (5.518) (7.648) (4.715) (12.50) Разлика -58.87*** -90.72*** -50.10*** -93.33*** (8.897) (19.09) (7.813) (15.43) Необясними - 38.70*** -52.55** -30.34*** -53.32*** (9.693) (21.38) (9.874) (19.15) Обясними 20.17* - -38.17 -19.76** -40.01*** (10.39) (25.32) (10.07) (15.08) Индивидуални характеристики - 16.05*** -40.66*** -12.14*** -14.03*** (3.084) (9.369) (2.924) (5.130) Групови характеристики 1 .814 19.35 -3.437 -22.04 (9.272) (24.80) (9.199) (13.65) Училищни ресурси 4.670 - -14.78 -3.335 -2.714 (5.128) (14.11) (5.236) (6.678) Автономия -1.263 -2.083 -0.851 -1.225 (1.875) (4.290) (1.768) (2.383) Константи 1 7.62 77.70 -136.9 156.9 (161.0) (489.4) (174.7) (268.2) Наблюдения 4,501 4,501 4,501 4,501 Бележка: Робастна стандартна грешка в скоби и клъстерирана на училищно ниво. ***p<0.01, **р<0.05, *р<0.1. Ефектите на променливите са групирани и включват индивидуални характеристики (възраст, пол, клас, език у дома, участие в ранно детско образование и социално-икономически статус), групови характеристики (социално-икономически статус, отпаднали от училище и малцинства в училище), училищни ресурси (вид на училището (общинско, държавно, частно), местоположение, качество на образователните ресурси, недостиг на учители и родителски натиск) и училищна автономия (автономия на ресурсите, както и автономия в учебната програма и оценяването). 46 Как България може да подобри образователната си система? Таблица A.2. Декомпозиране на резултатите от оценяването PISA по математика между общообразователните и професионалните училища по групи ученически постижения Променлива Средно Процентил 20 Процентил 50 Процентил 800 Година 2012 444.9*** 373.7*** 439.3*** 522.1*** (4.532) (6.902) (3.789) (9.214) Година 2006 420.0*** 337.2*** 417.4*** 501.3*** (6.251) (3.469) (6.773) (9.796) Разлика 24.88*** 36.50*** 21.86*** 20.81 (7.721) (7.724) (7.760) (13.45) Обясними 17.20*** 29.84*** 13.15** 26.91** (6.601) (10.42) (5.725) (13.39) Необясними 7.680 6.658 8.710 -6.102 (5.654) (9.553) (6.281) (10.79) Индивидуални характеристики -0.464 1.295 0.117 -2.025 (1.125) (2.597) (1.022) (1.995) Групови характеристики 9.348** 8.612* 7.611** 21.61** (4.647) (4.542) (3.790) (10.71) Училищни ресурси 6.980*** 16.68*** 4.277 6.838 (2.709) (6.176) (2.614) (6.170) Автономия 1.333 3.252 1.141 0.487 (2.467) (5.117) (2.384) (5.442) Константи -89.58 -443.1*** 55.61 -418.0* (114.6) (170.3) (139.0) (228.5) Наблюдения 8,749 8,749 8,749 8,749 Бележка: Робастна стандартна грешка в скоби и клъстерирана на училищно ниво. *** p<0.01, **р<0.05, *р<0.1. Ефектите на променливите са групирани и включват индивидуални характеристики (възраст, пол, клас, език у дома, участие в ранно детско образование и социално-икономически статус), групови характеристики (социално-икономически статус, отпаднали от училище и малцинства в училище), училищни ресурси (собственост на училището, местоположение, качество на образователните ресурси, недостиг на учители и родителски натиск) и училищна автономия (автономия на ресурсите, както и автономия в учебната програма и оценяването). Анализ на резултатите от оценяването PISA 2012 47 Таблица A.3 Декомпозиране на резултатите по математика от оценяването PISA за периода 2006—2012 г. по групи ученически постижения Променлива Средно Процентил 20 Процентил 50 Процентил 800 Година 2012 444.9*** 373.7*** 439.3*** 522.1*** (4.532) (6.902) (3.789) (9.214) Година 2006 420.0*** 337.2*** 417.4*** 501.3*** (6.251) (3.469) (6.773) (9.796) Разлика 24.88*** 36.50*** 21.86*** 20.81 (7.721) (7.724) (7.760) (13.45) Необясними 17.20*** 29.84*** 13.15** 26.91** (6.601) (10.42) (5.725) (13.39) Обясними 7.680 6.658 8.710 -6.102 (5.654) (9.553) (6.281) (10.79) Индивидуални характеристики -0.464 1.295 0.117 -2.025 (1.125) (2.597) (1.022) (1.995) Групови характеристики 9.348** 8.612* 7.611** 21.61** (4.647) (4.542) (3.790) (10.71) Училищни ресурси 6.980*** 16.68*** 4.277 6.838 (2.709) (6.176) (2.614) (6.170) Автономия 1.333 3.252 1.141 0.487 (2.467) (5.117) (2.384) (5.442) Константи -89.58 -443.1*** 55.61 -418.0* (114.6) (170.3) (139.0) (228.5) Наблюдения 8,749 8,749 8,749 8,749 Бележка: Робастна стандартна грешка в скоби и клъстерирана на училищно ниво. *** p<0.01, **р<0.05, *р<0.1. Ефектите на променливите са групирани и включват индивидуални характеристики (възраст, пол, клас, език у дома, участие в ранно детско образование и социално-икономически статус — индивидуален и училищен), характеристики на училището (собственост на училището, селски район, тип на училището, родителски натиск), училищни ресурси (недостиг на учители и образователни ресурси) и училищна автономия (автономия на ресурсите, както и автономия в учебната програма и оценяването). 48 Как България може да подобри образователната си система? Таблица A.4 Декомпозиране на несъответствията на оценките по математика от оценяването PISA за периода 2006—2012 г. по групи ученически постижения, детайлни променливи при автономията Променлива Средно Процентил 20 Процентил 50 Процентил 800 Година 2012 444.9*** 373.7*** 439.3*** 522.1*** (4.532) (6.902) (3.789) (9.214) Година 2012 420.0*** 337.2*** 417.4*** 501.3*** (6.251) (3.469) (6.773) (9.796) Разлика 24.88*** 36.50*** 21.86*** 20.81 (7.721) (7.724) (7.760) (13.45) Необясними 7.680 6.658 8.710 -6.102 (5.654) (9.553) (6.281) (10.79) Обясними 17.20*** 29.84*** 13.15** 26.91** (6.601) (10.42) (5.725) (13.39) Индивидуални характеристики -0.464 1.295 0.117 -2.025 (1.125) (2.597) (1.022) (1.995) Групови характеристики 9.348** 8.612* 7.611** 21.61** (4.647) (4.542) (3.790) (10.71) Училищни ресурси 6.980*** 16.68*** 4.277 6.838 (2.709) (6.176) (2.614) (6.170) Автономия в учебната програма -1.891 -2.598 -2.242 -2.278 (1.495) (3.105) (1.428) (3.574) Автономия в учебната програма (Взаимодействие със селски) - 0.996 -2.118 -0.555 -2.055 (0.698) (1.743) (0.629) (1.470) Константи 7.008*** 13.95*** 7.304*** 10.02* (2.360) (4.572) (2.172) (5.851) Наблюдения 8,749 8,749 8,749 8,749 Анализ на резултатите от оценяването PISA 2012 49 Променлива Средно Процентил 20 Процентил 50 Процентил 800 Автономия на ресурсите (Взаимодействие със селски) -2.788** -5.981* -3.367*** -5.203** (1.271) (3.053) (1.244) (2.342) Константи -89.58 -443.1*** 55.61 -418.0* (114.6) (170.3) (139.0) (228.5) Наблюдения 8,749 8,749 8,749 8,749 Бележка: Робастна стандартна грешка в скоби и клъстерирана на училищно ниво. *** p<0.01, **р<0.05, *р<0.1. Ефектите на променливите са групирани и включват индивидуални характеристики (възраст, пол, клас, език у дома, участие в ранно детско образование и социално-икономически статус), групови характеристики (социално-икономически статус, отпаднали от училище и малцинства в училище), училищни ресурси (собственост на училището, селски район, качество на образователните ресурси и родителски натиск) и училищна автономия. Таблица A.5 Дял на отклонението при резултатите по математика: многостепенни модели Модел 1 Модел 2 Индивидуални характеристики (пол, индекс на ИСКС, клас) ДА ДА Училищни характеристики (климат във връзка с дисциплината, групови характеристики и недостиг на учители) ДА ДА Характеристики на системата (променливи при автономията — автономия на ресурсите и в учебния план и оценяването) ДА Обяснимо колебание (%) 0.52 0.53 Източник: данни от PISA 2012. 50 Как България може да подобри образователната си система? Таблица A.6 Определящи фактори на представянето по математика: многостепенен подход Модел 1 Модел 2 Модел 3 ИСКС 7.57*** 7.58*** (1.23) (1.23) Детска градина 6.89*** 6.91*** (2.41) (2.41) Жени -15.42*** -15.45*** (2.07) (2.07) Общуване в дома на език, различен от българския -17.22*** -17.53*** (3.95) (3.95) Възраст 6.34* 6.38* (3.47) (3.47) Страх от математиката -20.04*** -20.03*** (1.04) (1.04) Чувство на принадлежност 2.06* 1.99* (1.15) (1.15) ИСКС — училище 44.16*** 43.20*** (5.12) (5.06) Недостиг на учители 6.18 4.71 (5.71) (5.62) Съотношение ученици-учители -0.15 -0.12 (0.13) (0.13) Взаимоотношения ученици-учители -4.98*** -4.96*** (1.09) (1.08) Анализ на резултатите от оценяването PISA 2012 51 Table A.6. Determinants of math performance: a multilevel approach Модел 1 Модел 2 Модел 3 Учителска подкрепа -1.87 -1.84 (1.21) (1.21) Климат във връзка с дисциплината 6.05*** 6.04*** (1.25) (1.25) Клас 19.71*** 19.71*** (4.14) (4.14) Управление на учебните занятия 5.38*** 5.41*** (0.97) (0.97) Селски -6.72 -6.05 (7.49) (7.33) Образователни ресурси 3.84*** 3.59*** (1.33) (1.31) Програма 2 -9.12 - 9.23 (11.31) (11.28) Програма 3 7.68 7.52 (10.37) (10.34) Програма 4 -2.24 -2.42 (10.74) (10.68) Автономия в учебната програма -7.09** (3.10) Автономия на ресурсите 5.80** (2.85) 52 Как България може да подобри образователната си система? Table A.6. Determinants of math performance: a multilevel approach Модел 1 Модел 2 Модел 3 Константи 429.75*** 177.29*** 174.84*** (5.19) (59.50) (59.48) ВКК(Вътрешнокласова корелация, % от отклонението, дължащ се на училищата) 0.58 0.30 0.28 Източник: данни от PISA 2012 България. Бележка: Многостепенните модели са в състояние да анализират данни в гнездова структура (ученици в едни клас, в едно училище) и да позволят корелация на наблюденията в рамките на клъстерите. За това упражнение ние използваме модел със случаен коефициент на училищното ниво (климат във връзка с дисциплината). Ранното детско образование се измерва като две години предучилищно образование, а базовата линия е една година или по-малко предучилищно образование. Стандартни грешки в скоби, *** р<0.01, ** р<0.05, *р<0.1 Анализ на резултатите от оценяването PISA 2012 53 54 Как България може да подобри образователната си система? Обяснителни бележки 1   Програма за международно липсващите години за Учениците са обединени в оценяване на учениците. Албания, България и гнезда по класове, класовете 2 Социално-икономическият Румъния са направени - по училища, училищата - по статус за целите на PISA се линейни интерполации. области и т.н. измерва чрез индекса на 8  Мисията на Световната Ferreira и Gignoux (2011 г.) 10  ОИСР за икономически, банка неотдавна беше предлагат възможността социален и културен статус формулирана под формата на за образование да (ИСКС). две основни цели: подкрепа се измерва с дела на 3 Насочване на учениците за изкореняване на крайната вариациите в резултатите означава разделянето им бедност и стимулиране на от тестовете, който се в различни академични споделения просперитет. обяснява с индивидуалните пътеки. Втората цел е насочена предопределени 4 Вж. Sala-i–Martin, към дохода на долния характеристики. Ако този дял Doppelhofer, and Miller (2004 40-процентов сегмент. Този от резултатите е значителен, г.). процент е избран условно, с тогава равнопоставеността на 5 Вж. Hanushek и Woessman оглед на това, че: i) в много възможностите е ниска. (2007 г.) and Hanushek от страните с ниски доходи, На практика то зависи от 11  (2010 г.). Използване на най-ниският подоходен това кои са неговите/нейните тези тестове като мярка на квинтил съвпада с дела на съученици. когнитивните умения на хората в крайна бедност; и ii) Вж. Световна банка, 2013 г.-б. 12  населението; те показват, този показател разширява Според данните от PISA един 13  че страните, които са имали понятието, така че то да ученик се определя като по-качествено образование обхване и хората, които се ученик в неравнопоставено през шестдесетте години приемат за умерено бедни в положение и с ниски на ХХ в. показват по-бърз страните със средни доходи. резултати, ако е в долната икономически растеж през В настоящия анализ ние 9  четвърт по индекса ИСКС периода 1960—2000 г., без да използваме както OLS, така в една страна и долната се отчита въздействието на и многостепенен анализ. четвърт по резултати сред други фактори. Докато OLS е традиционният учениците от всички страни, 6 Технически доклад за PISA начин на откриване на след като се отчете социално- 2009 (ОИСР, 2012 г.). факторите, които засягат икономическият статус. 7 Бележка: Страните, които постиженията на учениците, Само 2,8 % от учениците са участвали в PISA само многостепенният анализ в общообразователните веднъж между 2000 и 2012 е относим защото отчита профилирани училища са в г., не са взети предвид за факта, че образователната неравнопоставено положение изчисляване на средната система е организирана и с ниски резултати, но тенденция за ЕЦА. За в йерархична структура. делът на учениците с тези Анализ на резултатите от оценяването PISA 2012 55 характеристики се увеличава използвано като средство за учителят; ii) има шум и до 12,5 % в професионалните контрол на отчетността на безредие; iii) учителят училища. училището. трябва да чака дълго, за 14  Макар резултатите да Като се разлагат разликите, 17  да се успокоят учениците; показват, че теглото на често се установява, че един iv) учениците не могат да вътрешно-груповите ефекти от обяснителните фактори работят добре; и v) учениците е по-голямо, отколкото е отрицателен или по-висок не започват да работят дълго това на индивидуалните от действителната разлика, време след началото на часа. социално-икономически което означава, че други PISA обобщава тези четири 21  характеристики, това трябва фактори неутрализират елемента чрез индекса да се тълкува предпазливо, неговото въздействие. ANCCLSMAN. тъй като високата корелация 18  ОИСР обобщава всички Последните два процеса 22  между тях е индикация, че и измервания на автономията, са обобщени в едно умение двата фактора имат значение. показани в таблица 4, в два в данните на PISA за 15  Декомпозирането показателя: показател, който учениците. включва индивидуални се отнася до разпределението характеристики, групови на ресурси, като учители характеристики, училищни и подготовка на бюджета ресурси и автономия. и индекс, който се отнася Характеристиките на до политиките, свързани отделния ученик и груповите с учебната програма и характеристики бяха най- оценяването, като учебно важните характеристики съдържание, учебници или в регресията (пълните политики по оценяването. резултати се съдържат в Като ученици с 19  таблица a.2. в приложението). ниски постижения са Като се разлагат разликите, класифицирани учениците често се установява, че един в долните 20 % от от обяснителните фактори разпределението на учебните е отрицателен или по-висок постижения. от действителната разлика, Индексът за климат на ред 20  което означава, че други и дисциплина е получен фактори неутрализират на базата на съобщения на неговото въздействие. ученици за това колко често 16  В този анализ участието на се е случвало следното по родителите и учителите в време на час: i) учениците не училищната общност беше слушат това, което говори ОбразованиеlРегион Европа и Централна Азия